WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ДАШИЕВА Соелма Анандуевна

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

ПРИ МЕЖКУЛЬТУРНОМ ПОДХОДЕ К ПРЕПОДАВАНИЮ

БУРЯТСКОГО ЯЗЫКА РУССКОЯЗЫЧНЫМ СТУДЕНТАМ

(начальный этап, неязыковой вуз)

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (монгольские языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Улан-Удэ – 2012

Работа выполнена

в ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

Научные руководители        

кандидат педагогических наук, доцент

Большакова Анна Владимировна

кандидат филологических наук, доцент

Богомолова Ольга Иннокентьевна

Официальные оппоненты

Бабушкин Сергей Матвеевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет»

 

Хилханова Эржена Владимировна доктор филологических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков и общей лингвистики ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия культуры и искусств»

       

       

Ведущая организация: АОУ ДПО РБ «Республиканский институт кадров управления и образования 

Защита диссертации состоится «31» мая 2012 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д212.022.08 при ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» по адресу: 670000, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Бурятский государственный университет» (670000, Республика Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а).

Автореферат разослан «28» апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент  Матвеева Д.Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Качественные изменения национальной  политики государства, а также отношение общества к проблеме развития и возрождения национальных языков и культур способствуют тому, что изучение национальных языков народов России становится необходимым условием и неотъемлемой частью лингвистического образования школьников и студентов. Понятие «обучение языкам» постепенно вытесняется понятием «обучение языку и культуре», которое предполагает более глубокое ознакомление с культурой народа изучаемого языка. Диалог культур, межкультурная коммуникация возможны лишь при условии осознания студентами собственной национальной культуры и соответственно своего родного языка. Только пережив родную культуру в живой ее соотнесенности с культурой народа изучаемого языка, овладев ценностями родной культуры, восприятие иных культур становится более точным, глубоким и всесторонним. Таким образом, исследуемая нами проблема обучения чтению при межкультурном подходе к преподаванию бурятского языка русскоязычным студентам является актуальной как для интенсификации процесса овладения бурятским языком, так и для подготовки студентов к межкультурной коммуникации. Система образования наряду с семьей как ядром языковой социализации является одной из ключевых сфер расширения социальной базы языка.

Согласно приказу Министерства образования и науки Республики Бурятия от 3 сентября 2008 года № 1168, бурятский язык введен в качестве обязательной учебной дисциплины во всех образовательных учреждениях республики, так как является одним из государственных языков. Бурятский язык преподается по двум образовательным программам: как родной в национальных школах для детей, свободно владеющих им, и как государственный язык республики для аудитории, не владеющей бурятским языком, он является вторым  по отношению к русскому языку.

Методика преподавания бурятского языка в двух аудиториях имеет специфические особенности, которые обусловлены особенностями усвоения первого (родного) языка и второго, каким является бурятский язык для русскоязычных учащихся и студентов. Только с учетом этого возможно достижение качественных результатов в обучении бурятскому языку.

Следует отметить, что в последние годы осуществлена значительная работа по совершенствованию системы обучения бурятскому языку как государственному: принят региональный государственный стандарт начального и основного общего образования по бурятскому языку как государственному, разрабатываются учебники, учебные и методические пособия1. В ряде диссертационных исследований были рассмотрены различные проблемы методики преподавания бурятского языка лицам, не владеющим им2.

Многими исследователями3 подчеркивается необходимость изучения языка вместе с изучением культуры народа, носителя этого языка, ими обоснованы и разработаны такие подходы, как лингвострановедческий (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвокультурологический (В.В. Воробьев, В.П. Фурманова),  социокультурный (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев) и межкультурный (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева).

Особое внимание в отечественной методике всегда уделялось проблемам обучения чтению4.  Обучению чтению на бурятском языке посвящены некоторые исследования последних лет. Так, С.Ц. Содномов (2005, 2008, 2012) рассматривает методику литературного чтения в начальных классах общеобразовательных школ,  З.Д. Чимбеева (2009) - формирование основ чтения у младших школьников на бурятском языке как втором, Г.М. Тарбаева (2010) - формирование основ межкультурной коммуникативной компетенции у младших школьников  в процессе  обучения бурятскому языку (на материале бурятских народных сказок).

Однако, несмотря на имеющиеся достижения, отдельные проблемы в области методики преподавания бурятского языка русскоязычным студентам остаются нерешенными. В частности, не исследована методика обучения чтению при межкультурном подходе к преподаванию бурятского языка в неязыковом вузе. Нет специальных пособий по обучению чтению, содержащих специально отобранные тексты и упражнения, развивающие умения  распознавать социокультурную информацию в тексте и обсуждать полученную информацию. Вследствие этого у большинства русскоязычных студентов, как показали исследования, недостаточно развиты умения чтения, они затрудняются при чтении аутентичных текстов. Между тем чтение является одним из важных видов речевой деятельности, необходимым для межкультурного общения.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования – «Методика обучения чтению при межкультурном подходе к преподаванию бурятского языка русскоязычным студентам (начальный этап, неязыковой вуз)».

Цель исследования состоит в разработке теоретических основ методики и технологии обучения русскоязычных студентов неязыкового вуза умениям чтения  на бурятском языке при межкультурном подходе.

Гипотеза исследования:

Обучение чтению на бурятском языке студентов неязыкового вуза будет эффективным, если:

- обучение ведется на основе межкультурного подхода;

- обучение чтению осуществляется на основе специально отобранных текстов, которые предъявляются в последовательности, обеспечивающей постепенный переход от специально составленных к аутентичным;

- в процессе обучения используется система упражнений, способству­ющая приобретению языковых и социокультурных знаний, развитию речевых навыков и умений.

Сформулированные цель и гипотеза определили следующие задачи:

- описать межкультурный подход к обучению бурятскому языку как второму в неязыковом вузе;

- рассмотреть чтение как основную цель при изучении бурятского языка русскоязычными студентами на начальном этапе в неязыковом вузе;

- разработать систему обучения чтению на бурятском языке в рамках межкультурного подхода и описать реализацию этой системы на примере учебного пособия по чтению «Мэндэ-э!»;

- экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.

Объектом исследования является учебно-познавательная деятельность русскоязычных студентов неязыкового вуза в процессе обучения чтению на бурятском языке.

Предмет исследования методика обучения чтению на бурятском языке студентов неязыкового вуза при межкультурном подходе.

Методологическую основу исследования составили концепция межкультурного подхода к обучению языкам (В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.И. Халеева), личностно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, И.А. Зимняя), системно-структурного подхода (И.Л. Бим), концепция коммуникативно-ориентированного обучения (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова), обучения второму иностранному языку (И.Л. Бим, Н.В. Барышников), диалоговая концепция культуры (М.М. Бахтин), лингвострановедческая теория слова (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), концептуальная система лингвокультурологии как науки (В.В. Воробьев).

Теоретической базой диссертационного исследования послужили положения, изложенные в работах по методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Е.И. Пассов, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, Н.В. Языкова и др.), исследования бурятских ученых в области фонетики (И.Д. Бураев, Э.И. Бюраева, В.И. Золхоев), морфологии и синтаксиса (Д.Д. Амоголонов, Т.А. Бертагаев, У-Ж.Ш. Дондуков, Д-Н.Д. Доржиев, Г.Д. Санжеев, Ц.Ц. Цыдыпов), лексикологии (Б.Ж. Будаев, В.И. Рассадин, В.Д. Патаева, Ц.Б. Базарова), стилистики (Л.Д. Шагдаров, Ц.Б. Цыдендамбаев, Д.Д. Санжина, Л.М. Балдуева), социолингвистики (С.М. Бабушкин, Т.П. Бажеева, А.А. Дарбеева, Г.А. Дырхеева, Э.В. Хилханова), методики преподавания бурятского языка как родного (Ц.Ц. Цыдыпов, Б.Б. Батоев, Д.Д. Ошоров, Э.Р. Раднаев, Б.Б. Будаин, С.Г. Ошоров, Д.Б. Базарова) и методики обучения бурятскому языку как второму (У-Ж.Ш. Дондуков, Е.Г. Базарова, О.И. Богомолова, О.Г. Бильтагурова, Э.П. Нанзатова, О.А. Дареева). 

При реализации поставленных задач автором использовались следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, культурологической литературы; анализ действующих учебников и учебных пособий по бурятскому языку как второму; эмпирические - наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов; изучение  и обобщение опыта работы преподавателей иностранного и бурятского языков, личного педагогического опыта; беседы с преподавателями и студентами; экспериментальное обучение; наблюдение, изучение и анализ продуктов деятельности студентов; методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснована целесообразность применения межкультурного подхода при обучении чтению на бурятском языке в неязыковом вузе и дана его характеристика;

- впервые описана система обучения чтению на бурятском языке русскоязычных студентов при межкультурном подходе на начальном этапе неязыкового вуза;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена технология обучения чтению текстов на бурятском языке, направленная на развитие межкультурной компетенции у студентов на начальном этапе неязыкового вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- дано теоретическое обоснование и описание межкультурного подхода к обучению бурятскому языку студентов неязыкового вуза;

- определены критерии отбора текстов для чтения на начальном этапе обучения бурятскому языку как второму;

-сформулированы принципы обучения чтению при межкультурном подходе;

-разработана система упражнений для развития умений чтения на бурятском языке при межкультурном подходе;

- экспериментально исследована технология обучения чтению текстов, направленная на формирование межкультурной компетенции студентов, начинающих изучать бурятский язык в неязыковом вузе.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- составлено учебное пособие по чтению «Мэндэ-э!» (в соавторстве), которое используется в школах, училищах и вузах республики при обучении бурятскому языку;

- разработаны критерии отбора методически аутентичных текстов, которые могут оказать помощь авторам учебных пособий по бурятскому языку;

- результаты исследования могут использоваться при создании учебно-методических материалов для обучения говорению, аудированию и  письму;

- отдельные теоретические положения диссертации могут быть использованы в курсе «Теория и методика обучения бурятскому языку как государственному».

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения в группах студентов, изучающих бурятский язык по специальностям «Государственное и муниципальное управление» и «Менеджмент организации» Бурятского государственного университета. Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора и выступлениях на методических семинарах, заседаниях кафедры бурятского языка Бурятского госуниверситета, а также на международной конференции, посвященной 100-летию Т.А. Бертагаева (Улан-Удэ, 2005 г.), международной конференции «Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков» (Улан-Удэ, 2008 гг.), международной конференции, посвященной 100-летию Д.М. Мижидона (Улан-Удэ, 2009 г.), международном научно-методическом семинаре «Динамика языковой ситуации в монгольском мире»  (Улан-Удэ, 2010 г.). По теме диссертации опубликовано учебное пособие по чтению «Мэндэ-э!» (15,11 п.л.).) и 10 статей общим объемом 2,5 п.л.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В основе обучения бурятскому языку в русскоязычной аудитории должен лежать межкультурный подход,  который наиболее полно отвечает целям и задачам обучения бурятскому языку в современных условиях.

2. Обучение чтению русскоязычных студентов в рамках межкультурного подхода должно осуществляться на специально отобранных методически аутентичных текстах. 

3. Работа над каждым текстом должна проходить поэтапно (дотекстовый этап, текстовый этап и послетекстовый этап) с использованием системы упражнений, включающей упражнения на получение знаний, формирование навыков чтения, развитие умений чтения, преодоление социокультурных трудностей текста и развитие умений говорения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и четырех приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект и предмет, поставлена цель, сформулированы гипотеза и задачи исследования, обозначена методология, перечислены методы и формы апробации результатов; определены новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, а также основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы методики развития умений чтения при  межкультурном подходе к обучению  бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе» дается характеристика межкультурного подхода к обучению бурятскому языку  русскоязычных студентов на начальном этапе в неязыковом вузе (1.1) и обосновывается ведущая роль чтения в начальном курсе изучения бурятского языка (1.2).

Анализ научной литературы позволил сделать вывод, что современная концепция коммуникативного иноязычного образования предполагает в процессе обучения языку тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Такое взаимодействие возможно в рамках лингвострановедческого, лингвокультурологического, социокультурного и межкультурного подходов.

Межкультурный подход наиболее адекватно отвечает целям обучения бурятскому языку в многонациональной республике, какой является Бурятия. Обучение бурятскому языку может только тогда сблизить народы, если в процессе изучения языка осуществляется овладение знаниями об образе жизни, особенностях национального менталитета и духовных ценностях бурятского народа. Модель обучения бурятскому языку должна повышать интерес к изучению бурятского языка, к культуре бурятского языка, развивать национальное самосознание, воспитывать толерантность и непредвзятость во взаимоотношениях и улучшить взаимопонимание между представителями разных народов, живущих в Бурятии. 

При межкультурном подходе к обучению неродным языкам цель обучения, помимо развития коммуникативной компетенции, включающей языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции, предполагает развитие межкультурной компетенции, под которой понимается основанная на знаниях и умениях способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для  коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения (Елизарова Г.В., 2005, с.236). Она охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности (Гальскова Н.Д., Гез Н.И., 2004). Принципиальным является вывод о том, что становление первой компетенции возможно только при условии развития второй. 

Формирование у обучаемого межкультурной коммуникации способствует развитию таких качеств личности, как открытость, терпимость и готовность к общению. Открытость есть свобода от предубеждений по отношению к людям, представителям иной культуры. Это качество позволяет увидеть в культуре народа изучаемого языка непривычное, чужое. С открытостью связана способность человека терпимо относиться к проявлениям чуждого, непривычного в других культурах и готовность к межкультурному общению.

Формирование межкультурной компетенции особенно важно при обучении бурятскому языку будущих государственных служащих, которое ведется на факультете экономики и управления в Бурятском государственном университете. Для успешного выполнения своих обязанностей они должны не только владеть бурятским языком, который является вторым государственным языком, но и осуществлять межкультурное общение с представителями разных национальностей, живущих в Бурятии. 

Межкультурная компетенция формируется в результате овладения социокультурным содержанием обучения5. В рамках межкультурного подхода содержание обучения бурятскому языку рассматривается с теоретических позиций профессора Н.В. Языковой, которая включает в него следующие компоненты: знания лингвострановедческие и экстралингвистические; навыки и умения вербального и невербального поведения; отношение к деятельности по изучению языка и культуры, а также отношение к родной культуре и культуре народа изучаемого языка (Языкова Н.В. 2010).

Межкультурный подход предъявляет особые требования к содержанию тем, ситуаций и текстов. Темы должны быть организованы по принципу спирали (концентрически): 1) быть ориентированы на культуру изучаемого языка, 2) давать возможность сравнения элементов одной страны/края и страны/края изучаемого языка, 3) отражать общечеловеческие, универсальные знания. В соответствии с этим в разработанном пособии по чтению «Мэндэ-э!» представлено 9 тем: «Манай булэ», «Ажал худэлмэри», «Минии уг гарбал», «Хубсаhан. Наймаан», «Минии yдэр», «Минии намтар», «Манай hургуули», «Манай нютаг», «Буряад орон». В рамках каждой из тем выделяются ситуации межкультурного общения. Ситуации, используемые в учебном процессе, моделируют наиболее типичные ситуации общения на бурятском языке, формируют у студентов умения использовать средства общения с учетом этой специфики. Аутентичный иноязычный текст, являясь единицей коммуникации, в «которой манифестируются специфические признаки другого (иноязычного) лингвосоциума (Халеева И.И., 1989, с. 59), помогает преодолевать трудности межкультурного общения и способствует взаимопониманию. Через текст обучающийся имеет возможность усваивать новые знания, ценности, духовную культуру своего и другого народа, сравнивать свои ценности и позиции с принятыми в другой культуре (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, М.А. Присташкина). Поэтому указанные компоненты включаются в содержание обучения бурятскому языку наряду со знаниями, навыками, умениями и отношением к деятельности. Содержание обучения бурятскому языку при межкультурном подходе в неязыковом вузе (начальный этап) представлено в схеме 1.

Разработанные в дидактике и методике преподавания языков принципы (Языкова Н.В., 2010,  Г.В. Елизарова, 2005, Дареева О.А., 2007) были взяты за основу при определении принципов обучения бурятскому языку в рамках межкультурного подхода: принцип межкультурной направленности процесса обучения бурятскому языку; контрастивности; учета лингвистического и учебного опыта студентов при обучении бурятскому языку; диалога культур; эмпатии; когнитивно-коммуникативной направленности.

Во втором параграфе «Чтение как основная цель при обучении бурятскому языку русскоязычных студентов на начальном этапе» обосновывается приоритетная роль чтения при обучении бурятскому языку на начальном этапе.

Схема 1

Содержание обучения бурятскому языку при межкультурном подходе

Чтение представляет собой сложную коммуникативную деятельность когнитивного характера, состоящую из целого ряда операций и действий, навыков и умений. Следовательно, чтение как никакой другой вид речевой деятельности реализует одну из основных характеристик межкультурного подхода к обучению языку - коммуникативно-когнитивную направленность обучения бурятскому языку как второму на начальном этапе.

Приоритетная роль чтения обосновывается тем, что оно:

  • предоставляет большие возможности для получения знаний, в том числе социокультурных, так как печатные издания остаются основным средством хранения и передачи информации, сравнительно легкодоступным для пользования;
  • может дать более реальные результаты, поскольку это коммуникативное умение формируется легче по сравнению с другими, его можно совершенствовать самостоятельно и легче восстановить после длительного перерыва;
  • обладает большой образовательной, воспитательной и социокультурной значимостью, поскольку при условии соответствующего отбора текстового материала создаются предпосылки для значительного расширения лингвострановедческих знаний и общего кругозора обучаемых.
  • представляет собой самую доступную сферу иноязычного речевого общения, которое способствует овладению новым языковым и речевым опытом, обогащению словарного запаса путем накопления языковых средств для последующего применения их в иных ситуациях прямой и опосредованной коммуникации.

В неязыковом вузе при небольшом количестве учебных часов и достаточно высоких требованиях научить общению на бурятском языке необходимо интенсифицировать процесс обучения, что возможно за счет взаимосвязанного обучения умениям чтения и другим видам речевой деятельности; путем использования текстов для развития умений чтения и одновременно для работы над техникой чтения; формирования лексических и грамматических навыков и осуществления чтения аутентичных текстов через последовательно усложняющуюся  градуирован­ную систему текстов и систему упражнений.

Во второй главе «Методика обучения чтению на бурятском языке в рамках межкультурного подхода в неязыковом вузе  на начальном этапе» дается характеристика системы обучения чтению на бурятском языке в рамках межкультурного подхода, описывается технология работы с текстами на материале учебного пособия по чтению «Мэндэ-э!» (2.1), анализируются результаты экспериментального обучения с использованием разработанной методики (2.2).

В первом параграфе данной главы «Методическая система обучения чтению русскоязычных студентов и учебное пособие по чтению «Мэндэ-э!» как модель ее реализации» рассмотрена система обучения чтению на бурятском языке при межкультурном подходе. В соответствии с системно-структурным подходом (И.Л.Бим) при рассмотрении системы характеризуются  цели обучения, описывается содержание обучения чтению, обосновываются принципы, рассматриваются содержание и структура пособия для обучения чтению, характеризуются тексты для чтения и критерии их отбора, предлагается система упражнений, направленная на развитие умений чтения.

Целью обучения чтению при межкультурном подходе к обучению бурятскому языку является формирование способности понимать тексты социокультурного содержания, умение интерпретировать социокультурную информацию и использовать ее в межкультурном общении. 

Содержание обучения чтению включает четыре компонента:  знания, навыки и умения, отношение к деятельности. Каждый из них был рассмотрен с точки зрения особенностей  чтения как вида речевой деятельности и особенностей процесса обучения чтению на бурятском языке.

Обучение русскоязычных студентов чтению на бурятском языке строится с учетом как общедидактических и методических, так и частных принципов обучения, которые отражают особенности процесса обучения чтению. К таким частным принципам следует отнести принцип когнитивно-коммуникативной направленности обучения чтению; взаимосвязанного обучения чтению и говорению; сочетания обучения технике чтения и умениям чтения; адекватности обучающих упражнений; оптимального сочетания аналитических и синтетических форм работы над аутентичным  текстом (или сочетания обучения умениям чтения и формирования лексических, грамматических навыков); постепенного усложнения текстов для чтения.

Обучение чтению на начальном этапе предполагает тщательный отбор текстов. В разработанном пособии по чтению «Мэндэ-э!» он был осуществлен в соответствии со следующими критериями: 1) методическая аутентичность, которая предполагает свойство учебного материала быть максимально приближенным к естественному, сочетающему в себе параметры естественной коммуникации и методическую эффективность; 2) тематичность, означающая адекватность текстов содержательным аспектам программы; 3) типологическое разнообразие, предполагающее наличие текстов разных функциональных стилей; 4) языковая доступность или построение текста на знакомом лексико-грамматическом материале, усвоенном предварительно; 5) познавательная ценность текста, которая заключается в использовании текстов, расширяющих общий кругозор обучающихся; 6) наглядность, предполагающая использование фотографий, рисунков, схем в качестве зрительной опоры, способствующей лучшему пониманию читаемого; 7) критерий социокультурной содержательности, состоящий в выделении тех фактов национальной культуры, знание которых необходимо для формирования межкультурной компетенции; 8) критерий функциональности, соотносящий текст с определенной сферой общения, для которой он является достаточно репрезентативным.

Работа над текстом осуществляется с использованием системы упражнений. При овладении умениями чтения на бурятском языке именно они обеспечивают последовательное формирование навыков и умений чтения, что способствует повышению языковой, речевой, коммуникативной и межкультурной компетенций. В данную систему входят подсистемы упражнений, соответствующие компонентам содержания обучения: получение знаний, формирование навыков и развитие умений. Каждая подсистема упражнений содержит несколько видов упражнений, направленных на решение конкретных задач обучения (схема 2).

Разработанная методика обучения чтению была апробирована в экспериментальном обучении, которое  проводилось в два этапа и включало в себя разведывательный и основной эксперименты. Целью разведывательного эксперимента (2006-2009 гг.) была апробация отобранных текстов и разработанной системы упражнений. Целью основного эксперимента была практическая проверка гипотезы исследования.

Схема 2

Система упражнений для обучения чтению

  Основной эксперимент проводился во 2-м семестре 2010/11 учебного года на факультете экономики и управления Бурятского государственного университета. В нем участвовало 40 студентов 2 курса, которые были распределены на 2 группы: контрольную (20 чел.) и экспериментальную (20 чел.). В группах обучение проводилось в соответствии с учебным планом и академическим расписанием с периодичностью 2 часа в неделю.

Занятия в экспериментальной группе проводились диссертантом в соответствии с разработанной технологией работы над текстом при межкультурном подходе на основе учебного пособия по чтению «Мэндэ-э!», в контрольной группе – преподавателями факультета с использованием дополнительного текстового материала из разных источников по усмотрению преподавателя.

Основной эксперимент состоял из трех этапов: предэкспериментальный срез, экспериментальное обучение и постэкспериментальный срез. Предэкспериментальный срез, проводимый до начала экспериментального обучения, преследовал цель – определить исходный уровень владения: 1) умениями чтения (умение антиципации, выделять единицы информации в тексте, умение интерпретации); 2) умениями преодолевать социокультурные трудности текста (выделять в тексте национально-маркированную лексику, понимать социокультурную информацию); 3) умениями монологической речи.

Результаты предэкспериментального среза свидетельствуют о низком уровне сформированности этих умений у студентов.

Экспериментальное обучение было организовано в соответствии с технологией работы над текстом, которая включала 3 этапа. На дотекстовом этапе создавался необходимый уровень мотивации, актуализировались имеющиеся фоновые знания и выполнялись упражнения из I и II подсистем. На текстовом этапе продолжалось формирование речевых навыков и речевых умений с использованием упражнений III и IV подсистем. На послетекстовом этапе содержание текста использовалось в качестве языковой, речевой и содержательной опоры для развития умений в устной речи (V подсистема упражнений).

В конце экспериментального обучения был проведен постэкспериментальный срез. Результаты  свидетельствуют об эффективности предложенной методики работы по обучению чтению. Достоверность результатов экспериментального обучения по предложенной методике обеспечивалась за счет идентичности проведения предэкспериментального и  постэкспериментального срезов, одинакового количества и одинакового содержания заданий для предварительной и итоговой проверки в обеих группах, а также единых критериев оценки. Результаты предэкспериментального и постэкспериментального обучения представлены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов

Параметры

Группы испытуемых

Достоверность различий по t-критерию Стьюдента

Контрольная

(КГ)

Экспериментальная

(ЭГ)

предэкспер.срез

постэкспер.срез

предэкспер.срез

постэкспер.срез

1

2

3

4

КГ

(1-2)

ЭГ

(3-4)

Умения антиципации, %

45

85

40

90

7,03

10,9

Умения выделять единицы информации в тексте

20

66, 6

22,5

89,1

5,53

14,99

Умения интерпретации, %

5

50

10

75

10,16

17,29

Умения выделять

в тексте национально-маркированную лексику, %

15

60

15

80

10,65

16,94

Умения понимать социокультурную информацию

15

65

15

85

4,78

15,64

Умения монологической речи, %

10

65

15

80

12,9

16,94

Сравнение результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов в контрольной и экспериментальной группах позволило сформулировать следующие выводы.

По параметру «умения антиципации» в обеих группах результаты улучшились: в контрольной группе уровень сформированности этого умения вырос с 45 до 85% (+40%), в экспериментальной группе – с 40 до 90% (+50%).

По параметру «умения выделять единицы информации в тексте» зафиксирован достаточно высокий рост средних показателей в экспериментальной группе: с 22,5 до 89,1% (+66,6%). Это объясняется интенсивным использованием упражнений, направленных на формирование и развитие указанного умения.

Существенная положительная динамика в экспериментальной группе зафиксирована  при развитии наиболее сложных умений - «умений интерпретации». Так, предэкспериментальный срез показал, что большинство студентов испытывали затруднения при выполнении заданий, требующих интерпретации содержания текстов. Значительное улучшение умений свидетельствовало о том, что в процессе экспериментального обучения студенты научились  выделять главную информацию, запоминать и осмысливать эту информацию.

По параметру «умения выделять в тексте национально-маркированную лексику» отмечен высокий рост показателей в экспериментальной группе – с 15 до 80% (+65%). Все студенты справились с заданием выделить в тексте национально-маркированную лексику, что свидетельствовало о возросшем внимании и «чувствительности» студентов к этим единицам и осознании их роли для адекватного понимания текста. Студенты также адекватно стали употреблять в речи национально-маркированную лексику для комментирования и интерпретации содержания текста. Развитию этого умения способствовало усвоение студентами достаточно большого объема фоновых знаний в рамках пройденных тем.

Вместе с тем в ходе экспериментального обучения было выявлено, что студенты испытывали определенные затруднения при выполнении заданий, предусматривающих классификацию национально-маркированной лексики (реалии, безэквивалентная лексика, фоновая лексика и коннотативная лексика), что свидетельствовало о том, что этот вид работы достаточно сложен для студентов неязыкового вуза. Представляется, что начальный этап обучения в неязыковом вузе можно ограничить формированием у студентов общего представления о национально-маркированной лексике. По этой причине выполнение студентами этих заданий не оценивалось.

По параметру «умение понимать социокультурную информацию» отмечается значительный рост в обеих группах, причем в экспериментальной группе зафиксировано улучшение на 70% (с 15 до 85%), в контрольной группе рост составил 50%. Это можно объяснить тем, что использовались специальные упражнения, направленные на развитие и совершенствование этого умения. 

По параметру «умение монологической речи» в обеих группах зафиксировано заметное улучшение средних показателей: в контрольной группе  с 10 до 65% (+55%), в экспериментальной – с 15 до 80% (+65%). Формированию умений говорения, в частности в монологической форме, способствовало чтение большого количества разнообразных текстов с последующим выполнением упражнений послетекстового  этапа для более глубокого понимания и развития умений обсуждать прочитанное. На примере прочитанных текстов студенты овладели логикой построения собственных устных высказываний. Сравнение результатов предэкспериментального и постэкспериментального срезов в контрольной и экспериментальной группах показывает, что разница в росте показателей между группами в среднем составляет 15-20%.

Анализ предэкспериментального и постэкспериментального срезов позволяет констатировать, что экспериментальное обучение на материале учебного пособия по чтению «Мэндэ-э!», содержащего специально отобранные тексты с социокультурной направленностью и специально разработанный комплекс упражнений к данным текстам, подтвердило правильность сформулированной гипотезы.

Дополнительным фактором, подтверждающим эффективность разработанной методики, служат положительные отзывы студентов о текстах и заданиях, стимулирующих их речемыслительную деятельность и  межкультурное общение. Так, по признанию студентов, у них возрос интерес к бурятскому языку, к работе с методически аутентичными текстами, дающими возможность получать актуальную социокультурную информацию о Бурятии и бурятской культуре. Наибольший интерес у них вызвали задания, предусматривающие сопоставление культур народов, проживающих в республике, осмысление их взаимосвязей в историческом, языковом и культурном аспектах. Как отметили студенты, изучение сходства и различий в бурятской и «своей» культуре помогает им интерпретировать тексты разного характера, а также извлекать из памяти хранящийся запас невостребованных социокультурных знаний.

Подобная позитивная оценка может рассматриваться как предпосылка развития у студентов высокого уровня межкультурной компетенции. Студенты и после окончания курса изучения бурятского языка охотно участвуют в различных конкурсах и праздниках на бурятском языке, таких как внутриуниверситетская «Неделя бурятского языка», республиканский праздник «День бурятского языка», «Сагаалган» и республиканская олимпиада по бурятскому языку.

В Заключении работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшего изучения проблемы.

В исследовании удалось доказать целесообразность применения межкультурного подхода к обучению бурятскому языку на начальном этапе в неязыковом вузе. В условиях многонациональной Бурятии данный подход обеспечивает формирование межкультурной коммуникативной компетенции, которая является необходимым элементом в межкультурном общении. Анализ условий и целей обучения бурятскому языку в неязыковом вузе позволил сделать вывод о том, что чтение как сложная коммуникативно-когнитивная деятельность является основной целью обучения на начальном этапе, это определяется особенностями обучаемых (их возрастом, опытом изучения родного и иностранного языков).

Исследование показало, что межкультурный подход к обучению бурятскому языку определяет всю систему обучения умениям чтения на начальном этапе: цели, содержание, принципы, средства обучения и комплекс упражнений.

Экспериментальное обучение на факультете экономики и управления БГУ подтвердило эффективность разработанной методики обучения чтению русскоязычных студентов на начальном этапе неязыкового вуза.

Перспективность исследования в дальнейшем видится в уточнении социокультурного содержания обучения бурятскому языку на продвинутом этапе и отборе текстового материала из художественных произведений для пособия по чтению.

В приложении 1 представлено содержание предэкспериментального и постэкспериментального срезов,  в приложении 2 – диаграмма с результатами предэкспериментального и постэкспериментального срезов, в приложении 3 – фрагмент пособия по чтению, в приложении 4 - результаты участия студентов в университетских и республиканских мероприятиях.

Основные положения и выводы диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Учебные пособия

  1. Дашиева С.А. «Мэндэ-э!»: учеб. пособие по чтению / С.А. Дашиева, О.И.Богомолова, Г-Х. Ц. Гунжитова. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. -256 с. (15,11 п.л.).

Статьи, опубликованные в рецензируемых научных журналах

  1. Дашиева С.А. Реализация принципов отбора учебных текстов в пособии по чтению  «Мэндэ-э!» на начальном этапе обучения / С.А. Дашиева // Вестник Бурятского государственного университета. – 2008. – Вып. 15. Теория и методика обучения в вузе и школе.- С. 183-190 (0,5 п.л.).
  2. Дашиева С.А. Социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции / С.А. Дашиева, О.А. Дареева // Вестник Бурятского госуниверситета. – 2009. – Вып. 15. Теория и методика обучения. – С. 154-159 (0,4 п.л.).

Статьи в других изданиях

  1. Дашиева С.А. Учебный текст на начальном этапе при обучении бурятскому языку как второму / С.А. Дашиева // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 100-летию Т.А. Бертагаева (13 октября 2005 г.).- Улан-Удэ: Буряад нэн, 2006.- С. 157-161 (0,2 п.л.).
  2. Дашиева С.А. Методически аутентичные тексты в преподавании бурятского языка как государственного на начальном этапе / С.А. Дашиева // Проблемы межкультурной коммуникации в преподавании иностранных языков: материалы междунар. науч. конф. (29 мая - 1 июня 2008 г.). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2008. – С.221-224 (0,25 п.л.).
  3. Дашиева С.А. Упражнения как основное средство обучения чтению на бурятском языке / С.А. Дашиева // Актуальные проблемы монголоведных и алтаистических исследований: материалы всерос. науч.-практ. конф. – Элиста: Изд-во Калмыцкого госуниверситета, 2009. - С. 79-81 (0,2 п.л.).
  4. Дашиева С.А. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности в практике преподавания бурятского языка / С.А. Дашиева // Материалы межвузовского методического семинара (16 марта 2010 г.). – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. - Вып.5. – С.94-99 (0,2 п.л.).
  5. Дашиева С.А. Роль учебного пособия по чтению в УМК  по бурятскому языку «Мэндэ-э!» / С.А. Дашиева // Материалы научной конференции с международным участием, посвященной 100-летию Д.М. Мижидона. - Улан-Удэ, 2009. – С.171-175 (0,1 п.л.).
  6. Дашиева С.А. Преодоление трудностей в работе с учебным текстом при обучении бурятскому языку в русскоязычной аудитории / С.А. Дашиева // Динамика языковой ситуации в монгольском мире: материалы междунар. науч.-метод. семинара (г.Улан-Удэ, 21 октября 2010 г.) / отв.ред. Д.Д. Санжина. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2011. – С.122-125 (0,25 п.л.).
  7. Дашиева С.А. К вопросу о мотивации студентов неязыковых факультетов к изучению бурятского языка как государственного / С.А. Дашиева // Инновационные проекты в сфере функционирования бурятского языка: работа с детьми и молодежью: материалы регион. науч.-практ. конф. (23-24 марта 2010). – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2010. – С.67-72 (0,2 п.л.).
  8. Дашиева С.А. Межкультурная компетенция как цель обучения бурятскому языку русскоязычных студентов / С.А. Дашиева // Давид Кугультинов - поэт, философ, гражданин: материалы всерос. науч. конф. (10-14 апреля 2012 г.). - Элиста: Изд-во Калм. ун-та, 2012. - С. 173-176 (0,25 п.л.).

Подписано в печать  25.04.12. Формат 6084 1/16.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100. Заказ 105.

Издательство Бурятского госуниверситета

670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а

riobsu@gmail.com


1 У-Ж.Ш. Дондуков, Е.Г. Пахутова, Б.Б. Лхасаранова, Л.Н. Намжилон, О.Г. Макарова, Д.Д. Могоева, Э.П. Нанзатова, С.Ц. Содномов, Г.С. Санжадаева, О.А. Дареева и др.

2 П. Нанзатова (2000), Е.Г. Базарова (2000), О.Г. Бильтагурова  (2000), З.Д. Чимбеева (2009), Т.Ц. Сундупова (2009), Г.М. Тарбаева (2010)

3 И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, В.Г. Костомаров, З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова, Е.И. Пассов, П.В. Сысоев,  С.Г. Тер-Минасова, Г.Д. Томахин, И.И. Халеева, И.А. Черкасс, А.Н. Щукин, А. Вежбицкая, М.А. Суворова, Л.А. Борходоева, Л.М. Орбодоева, Д.Д. Ошоров, Л.Б. Намжилон, Э.П. Нанзатова, О.А. Дареева и др.

4 С.К. Фоломкина, З.И. Клычникова, Г.В. Рогова, И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, Ж.И. Мануэльян, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.А. Рапопорт, В.С. Цетлин,  М.Л. Вайсбурд, С.А. Блохина, Н.И. Гез,  Р.П. Мильруд, Е.В. Носонович.

5 И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Н.В. Языкова, Н.Д. Гальскова, И.Г. Тарева, Л.А. Борходоева, Э.П. Нанзатова, О.А. Дареева и др.

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.