WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

НАСЫРОВА Эльмира Фанилевна

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИИ

Специальность 13.00.08 – теория и методика

профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа – Югры»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор

Рассказов Филипп Дементьевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич,

руководитель центра развития профессионального и личностного потенциала научно-педагогических кадров ФГАУ «Федеральный институт развития образования»;

доктор педагогических наук, профессор

Иванов Александр Иванович,

заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»;

доктор педагогических наук, профессор

Шаронин Юрий Викторович,

проректор по учебной работе ГБОУ ВПО «Московский государственный университет технологий и управления им.К.Г. Разумовского»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет»

Защита состоится 14 февраля 2013 года в 14-00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по педагогическим наукам при ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 6.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «___» _____________ 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент                                        Т.Э. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Целостное всестороннее развитие школьника характеризуется, с одной стороны, уровнем знаний, необходимых для самореализации, а с другой – его технологической подготовленностью, необходимой для профессионального самоопределения. Технологическая подготовленность обеспечивается технологическим образованием школьников, способствующим формированию целостной картины знаний о мире профессий и технологий, освоению учащимися опыта культуросообразной преобразовательной деятельности человека. Такую подготовку осуществляют учителя технологии, от их научной подготовленности во многом зависит самоопределение школьников в выборе будущей профессии, подготовка их к общественно полезному и производительному труду. Профессиональная подготовка учителей технологии отличается тем, что она ориентирована на приобретение знаний и умений из различных областей человеческой деятельности; приобретение практических навыков работы с различным технологическим оборудованием; изучение технологии обработки различных материалов и изготовление из них изделий.

Изучение литературных источников показало, что учитывая важность политехнизации образования, учителя технологии должны настойчиво работать как над содержанием политехнических знаний при изучении предметов школьного курса, так и над способами его раскрытия, над проблемами актуализации теоретических знаний в процессе их практического применения. Политехническое обучение в школе на уроках технологии должно строиться на прочном фундаменте знаний общеобразовательных предметов, таких как математика, физика, химия, биология и показывать их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека. Политехнизм подразумевает фундаментальный принцип построения всей системы, который определяет существенную сторону всего образования, даваемого школой, обеспечивает готовность молодого человека к активному и творческому участию в производительном труде, его способность участвовать в современном общественном производстве. Появление новых технологий во всех сферах деятельности человека привели к изменениям в мировом общественном производстве. Главными становятся – работа с новой информацией, черпаемой из единого мирового информационного пространства, и творческие решения постоянно возникающих производственных задач. Следовательно, требуются определенные изменения и в профессиональной подготовке учителей технологии, которую необходимо осуществлять в соответствии с компетентностным подходом.

В условиях перехода к уровневой структуре высшего профессионального образования стратегические ориентиры модернизации отечественного образования отражены в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Национальном проекте «Образование», модели «Российское образование - 2020», в федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения (ФГОС ВПО), определяющих в качестве результата подготовки выпускников сформированность их общекультурных и профессиональных компетенций.

В системе профессионального образования сложились различные подходы по обеспечению качества профессиональной подготовки выпускников. Каждый из подходов имеет свои определенные преимущества. Одним из наиболее перспективных подходов выступает интегративно-модульный, позволяющий на основе модульного построения учебного процесса, интегрировать изучаемый материал и выходить на более высокий качественный уровень в профессиональной подготовке учителей технологии. В связи с этим актуален поиск новых путей совершенствования их подготовки через создание методических систем обучения, разработанных на интегративно-модульной основе и ориентированных на подготовку конкурентоспособных специалистов.

В научной литературе сложились определенные предпосылки для исследования проблем совершенствования профессиональной подготовки учителей технологии, в частности: теоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук нашли отражение в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина и др.; научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» рассмотрены Г.И. Кругликовым, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевским, Ю.Л. Хотунцевым и др.; общетеоретические основы профессиональной подготовки кадров в высшей школе отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, Т.Э. Галкиной, Б.С. Гершунского, В.В. Краевского, А.Д. Лазукина, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Д.И. Чемодановой и др.; обоснование системы непрерывного образования личности представлено в трудах В.И. Андреева, Л.П. Илларионовой, Н.И. Никитиной, Л.В. Федякиной; особенности проектирования содержания образования и педагогических технологий нашли отражение в исследованиях В.П. Беспалько, М.Я. Виленского, В.Г. Иванова, Т.А. Ильиной, В.В. Краевского, М.М. Левиной, В.С. Леднева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой; современные пути интеграции в образовании исследованы О.И. Воленко, С.Н. Вольхиным, Ю.С. Моздоковой, Н.И. Никитиной; проблеме проектирования и реализации методической системы обучения учителей в вузе посвящены исследования В.В. Краевского, А.М. Новикова, А.М. Пышкало, Г.П. Стефановой, А.П. Тряпициной и др.; особенности создания концепции и модели методической системы обучения учителей отражены в докторских диссертациях последних лет Т.А. Бороненко, Н.А. Бурмистровой, М.Л. Груздевой, К.Е. Романовой, В.И. Снегуровой и др.

Анализ литературных источников показал, что в ней не получили должного отражения теоретико-методологические основы методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. В этой связи, представляется актуальным обращение к вопросу разработки этих основ методической системы у студентов направления 050100 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование» на основе интегративно-модульного обучения.

Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью создания методической системы, обеспечивающей потребность общества в формировании качественной профессиональной подготовки учителей технологии и недостаточной разработанностью теоретико-методологических основ интегративно-модульного обеспечения этой системы в вузе.

Выявленное противоречие обусловило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки и обоснования теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Данная проблема определила тему исследования «Методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии».

Цель исследования: разработать, обосновать и экспериментально проверить теоретико-методологические основы методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Объект исследования: система профессиональной подготовки учителей технологии в вузе.

Предмет исследования: методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Концептуальная идея исследования. Учитель технологии, обладающий компетенциями, владеет методикой преподавания технологии в общеобразовательных учреждениях и в совершенстве знает содержание учебного материала преподаваемого предмета. Он является частью методической системы, направленной на повышение его методической подготовленности и способности успешно решать образовательные задачи в условиях школы. Данный факт диктует необходимость проектирования методической системы учебного процесса и обеспечения целенаправленной подготовки учителей технологии, способного качественно обеспечивать профессионализацию подрастающего поколения, ориентированного на формирование целостной картины знаний о мире профессий и технологий. Такая подготовка может осуществляться на основе модульного построения учебных курсов, обеспечивающих интегративность профессиональной подготовки учителей технологии, что диктует необходимость соответствующего развития методической системы.

Гипотеза исследования. Важнейшим направлением профессиональной подготовки учителей технологии, призванных обеспечить самоопределение школьников в мире профессий, является развитие у них способности осуществлять образовательные программы с учетом потребностей обеспечения профессионализации подрастающего поколения, ориентированного на формирование целостной картины знаний о мире профессий и технологий. Этому содействует методическая система учебного процесса, обеспечивающая повышение качества профессиональной подготовки учителей технологии. Эффективность функционирования методической системы, направленной на подготовку учителей технологии, может быть обеспечена, если:

  • методическая система профессиональной подготовки ориентирована на потребности социального заказа, а также профессиограммы учителя технологии, и строится на основе интегративно-модульного обучения, обеспечивающей объединение усилий различных кафедр, в интересах наиболее полной реализации потенциала учебных дисциплин;
  • проектирование методической системы обеспечивает объединение усилий учебно-методического управления университета, различных кафедр, обслуживающих подготовку учителей технологии, преподавателей дисциплин, объединенных общими интегративными связями, и способствует системности в реализации задач их профессиональной подготовки;
  • механизмы функционирования (планирования, организационный, мотивационный, контролирующий и коррекционный) обеспечивают развивающий характер методической системы;
  • принципы реализации методической системы основываются на модульности, системности и последовательности, целеполагания и осознанной перспективы, интегративности, гибкости, паритетности;
  • содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик, специфику функционала учителей технологии, организацию и обеспечение интегративно-модульного построения учебных курсов;
  • созданы необходимые условия для стимулирования развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

  1. Выявить этапы и охарактеризовать основные подходы профессиональной подготовки учителей технологии.
  2. Уточнить понимание сущности и структурно-содержательных компонентов профессиональной подготовки учителей технологии.
  3. Раскрыть сущность и содержание интегративно-модульного обучения в подготовке учителей.
  4. Охарактеризовать методическую систему профессиональной подготовки учителей.
  5. Разработать концепцию профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения.
  6. Спроектировать методическую систему интегративно-модульного обучения учителей технологии и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение.
  7. Экспериментально проверить содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Методологической основой исследования явились основные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин и др.), компетентностного подхода (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) и личностно-деятельностного подхода (В.В. Давыдов, М.Е. Дуранов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили: теории и методики процесса профессиональной подготовки в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, Б.С. Гершунский, Л.П. Илларионова, В.В. Краевский, А.Д. Лазукин, Е.Г. Силяева, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Л.В. Федякина, Д.И. Чемоданова и др.); психолого-педагогические концепции личностно-ориентированного подхода в образовании (Ф.Д. Рассказов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Т.П. Яковлева и др.); компетентностная парадигма образования (Е.В. Бурькова, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Т.В. Кириллова, А.П. Комаров, Е.А. Садовская, А.В. Хуторской и др.); концепция развития образовательной области «Технология» (П.Р. Атутов, Ю.К. Васильев, Н.В. Котряхов, В.А. Поляков, Д.А. Тхоржевский и др.); теории методической подготовки учителей технологии (С.Н. Вольхин, Г.И. Кругликов, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др.); теоретические положения о педагогической технологии (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Т.И. Шамова и др.); теории модульного обучения (В.Ф. Башарин, Б. и М. Гольдшмидт, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теоретические основы педагогической интеграции (О.И. Воленко, С.Н. Вольхин, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова; Ю.С. Моздокова, Н.И. Никитина, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.); концепция педагогического проектирования (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.М. Монахов и др.); теория построения методических систем (В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.М. Пышкало, А.П. Тряпицина и др.); теории и методики педагогических исследований (Р.А. Атаханов, Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.В. Мардахаев, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (ретроспективный, анализ, синтез, обобщение, классификация и систематизация, проектирование и моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, беседы, интервьюирования, анкетирования, тестирования, обобщение опыта, рейтинг, экспертные оценки, педагогический консилиум, педагогический эксперимент и др.); статистические (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2003 по 2012 гг.

Первый этап (2003–2004 гг.) – анализ историографии, отечественного и зарубежного опыта, оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии; определение научного аппарата и программы исследования.

Второй этап (2004–2007 гг.) – на основе систематизации полученных материалов уточнение категориально-понятийного аппарата исследования; обоснование этапов профессиональной подготовки учителей технологии; выявление структурно-содержательных компонентов их подготовки; разработка концепции методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Третий этап (2007–2011 гг.) – в ходе опытно-экспериментальной работы проверялась гипотеза исследования, разработанная концепция и содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Четвертый этап (2011–2012 гг.) – анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: факультет педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (г. Сургут); факультет технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета (г. Липецк); факультет технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск). На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено более 500 студентов специальности «Технология и предпринимательство» (специализация «Графика и дизайн»); направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование»; направления «Технологическое образование», магистерская программа «Профессиональное образование»,  направления «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование», а также преподаватели вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • выявлены и охарактеризованы этапы, раскрывающие эволюцию трудового обучения школьников и процесса профессиональной подготовки учителей технологии;
  • уточнено и дополнено понимание методической системы профессиональной подготовки учителей;
  • введено в научный оборот понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»;
  • раскрыта сущность и содержание интегративно-модульного обучения студентов;
  • определены основные критерии и показатели оценки эффективности профессиональной подготовки учителей технологии;
  • разработана концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения;
  • спроектирована методическая система на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии, и ее содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение;
  • определены и охарактеризованы механизмы развития методической системы;
  • выявлены принципы реализации методической системы профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»;
  • определены условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии.

Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию высшего профессионального образования путем разработки теоретико-методологических основ методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Выявлены этапы профессиональной подготовки учителей технологии и раскрыты их сущностно-содержательные характеристики; результативно использованы основные методологические подходы к созданию методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии; уточнено и дополнено понимание методической системы профессиональной подготовки учителей; введено в научный оборот понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения»; раскрыта сущность и содержание интегративно-модульного обучения студентов; разработана концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения; спроектирована методическая система интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии; определена и охарактеризована теория о механизмах функционирования методической системы; выявлены принципы, необходимые для реализации методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии; определены условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы; проведена модернизация критериально-оценочной базы и диагностического инструментария, позволяющих определить эффективность реализации содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Практическая значимость исследования. Разработано содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии и успешно внедрено на факультете педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округа – Югры, на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета, на факультете технологии и предпринимательства Шадринского государственного педагогического института.

Материалы, полученные в процессе исследования, внедрены в основные образовательные программы ФГОС ВПО, учебные планы, учебно-методические комплексы учебных дисциплин по направлению 050100.62 «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», по направлению 050100.68 «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование».

Разработана методика проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии, направленная на оказание помощи профессорско-преподавательскому составу вуза  (алгоритм разработки цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей).

Разработанные методические материалы реализованы на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений региона по программе «Модульно-рейтинговая технология обучения с применением компьютерного тестирования».

Положения, выносимые на защиту:

  1. Трудовое обучение школьников и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими, культурными процессами в стране. К наиболее характерным этапам и тенденциям в развитии общеобразовательной школы следует отнести: I этап (конец XIX – начало XX в. (до 1918г.)) – преобладающий характер ручного труда школьников и подготовки учителей ручного труда. II этап (20–30-е гг. XX в.) – профессиональная подготовка учителей трудового обучения оставалась очень низкой из-за военных действий. III этап (30–40-е гг. XX в.) – отмена трудового обучения в школе и прекращение подготовки учителей труда. IV этап (50–80-е гг. XX в.) – введение трудового обучения в общеобразовательной школе и открытие индустриально-педагогических факультетов для подготовки учителей трудового обучения. V этап (90-е г.  XX в. – по настоящее время) – введение интегративной образовательной области «Технология» в школе и необходимость профессиональной подготовки учителей технологии, способного качественно обеспечить профессионализацию подрастающего поколения.
  2. Профессиональная подготовка учителя технологии, отражающая качество его подготовки с позиций компетентностного подхода, определяется как функциональная и личностная готовность выпускника к реализации общекультурных и профессиональных компетенций для решения профессионально-педагогических задач. Функциональная готовность учителя технологии – это состояние личности педагога, считающей себя подготовленной и способной к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающей политехническую и личностную подготовленность выпускника школы. Личностная готовность учителя технологии – это его внутренняя психологическая настроенность на выполнение профессионально-педагогических задач, сформированность профессионально-важных качеств личности. Структура профессиональной подготовки учителя технологии включает компоненты: гносеологический, аксиологический и праксиологический. Гносеологический – определяет содержание политехнических и методических знаний, в основе которых лежит: изучение современной техники и тенденций ее развития; знакомство с основными отраслями производства и отношениями между ними; изучение технологий обработки различных материалов; знакомство с экономикой производства; приобретение знаний методики преподавания технологии в образовательных учреждениях. Аксиологический – ценностные отношения, ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности (образ «Я – учитель технологии», сообразно которому выстраивается и систематизируется его личная иерархия ценностей). Праксиологический – способность применять политехнические и методические знания в профессионально-педагогической деятельности, предполагающей развитость гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учителя технологии.
  3. Интегративно-модульное обучение объединяет в учебном процессе две относительно автономные области педагогической науки – модульную и интегративную, в совокупности определяющие направленность развития содержания и технологии образования. Оно представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентировано на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника.

Методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин учебного плана, имеющих общую направленность обучения. Такая система на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей основной образовательной программы, обеспечивающих интегративность, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность в профессиональной подготовке учителей технологии в соответствии с потребностями ФГОС ВПО.

  1. Концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении. Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана, представляют собой совокупность учебных циклов, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули, как организационно-методическая структура, представляет совокупность учебных дисциплин (базового и вариативного частей ООП), объединенных целевым назначением модуля подготовки, определяющего профессионально-личностный (этапы профессионального роста) или профессионально-функциональный (усвоение основных компетенций) рост студента в процессе его обучения. Каждый модуль объединен одной из базовых учебных дисциплин, несущей в себе интегративную функцию. Такой подход позволяет на этапе планирования объединить усилия различных кафедр университета и преподавателей учебных дисциплин, общей идеей профессиональной подготовки учителей технологии, обеспечить интегративность его подготовки. Внутридисциплинарные модули, как организационно-методические структурные единицы в рамках одной учебной дисциплины, позволяют осуществить модульное построение учебного курса. Совокупность этих модулей характеризуют гибкость построения содержания программного материала дисциплины, позволяют обеспечивать учебный процесс системой оценки и контроля усвоения знаний, корректировать процесс обучения.
  2. Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную, последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе сложившихся механизмов, принципов реализации и необходимых условий. Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», представляют собой совокупность учебных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла; математического и естественнонаучного цикла; профессионального цикла, отвечающих требованиям квалификационной характеристики и общекультурным и профессиональным компетенциям. Междисциплинарные модули  представляют собой совокупность разных учебных дисциплин, необходимых для освоения базовых блоков профессионального становления учителя (например, для профилизации «Графика и дизайн»: информационно-графического дизайна, интегративным курсом которого выступает дисциплина «Основы информационно-графической культуры»; художественно-графического дизайна – интегративный курс «Основы творческо-конструкторской деятельности» и профессионально-методического мастерства – интегративный курс «Методика обучения и воспитания в технологическом образовании») или потребностями овладения студентами основными компетенциями, изложенными в ФГОС ВПО № 788 от 22.12.2009 г.

Основные механизмы, обеспечивающие функционирование и развитие методической системы профессиональной подготовки учителей технологии: планирования (разработка основной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ дисциплин с учетом междисциплинарной интеграции, разработка внутридисциплинарных модулей), организационный (последовательные управленческие действия по организации учебного процесса на основе интегративно-модульного обучения), мотивационный (стимулирование и мотивация субъектов, поддержание интереса участников системы к ее функционированию и совершенствованию), контролирующий (оперативный контроль по принятым показателям, оценка результатов), коррекционный (координация действий органов управления при отклонении результатов от цели, выводы на будущее).

Принципы реализации методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии: принцип модульности (совокупность модулей обеспечивает усвоение содержания учебной дисциплины); принцип системности и последовательности (последовательность изучения модулей позволяет системно усвоить учебную дисциплину; при интегративно-модульном обучении последовательность создает предпосылки для системного изучения интегративного курса); принцип целеполагания и осознанной перспективы (изучение учебного курса предполагает его целевое назначение и перспективы профессионального становления специалиста); принцип интегративности (обеспечение интегративности в решении задач интегративно-модульного обучения); принцип гибкости (основан на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности студентов); принцип паритетности (сотрудничество между педагогом и обучающимся в процессе решения образовательных задач в рамках субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент»).

  1. Содержание профессиональной подготовки определяется потребностями ФГОС ВПО строиться на основе интегративности усвоения учебных курсов и направленно на формирование основных компетенций учителей технологии; технологическое обеспечение представляет собой последовательность образовательной поэтапной деятельности, обеспечивающей усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обучения; организационное – организацию интегративно-модульного обучения учебно-методическим управлением университета на основе обеспечения устойчивости межкафедральных и внутрикафедральных интегративных связей и целесообразную последовательность их реализации; методическое – разработка учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий и рекомендаций.
  2. Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии: учебно-методическое управление университета выступает организационным ядром модульного построения учебного процесса, обеспечивающей интегративность; кафедры университета объединены общими интегративными связями в контексте интегративно-модульного обучения; профессорско-преподавательский состав мотивирован на создание методического обеспечения интегративно-модульного обучения и активен в ее реализации; студенты подготовлены и активны в модульном усвоении учебного материала; интегративно-модульное обучение имеет необходимое организационное и методическое обеспечение; развитость и действенность педагогического мониторинга уровня профессиональной подготовки учителей технологии.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватным задачам и логике; разнообразием источников по ключевым областям исследования; большим объемом анализируемых материалов; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, статистической достоверностью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию основных образовательных программ, учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, программ повышения квалификации учителей и преподавателей образовательных учреждений, учебных пособий. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конференциях (Москва, 2005–2012 гг.; Краснодар, 2012 г.; Оренбург, 2010 г.; Санкт-Петербург, 2010 г.; Саратов, 2012 г.; Сургут, 2005–2012 гг.; Челябинск, 2010 г.; Шадринск, 2010 г.; Римини, 2009 г.; Прага, 2008 г.); научно-методических семинарах преподавателей вузов; заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования факультета педагогического образования Сургутского государственного университета (2004–2012).

Материалы исследования получили внедрение в Сургутском государственном университете на факультете педагогического образования в процессе обеспечения качества подготовки учителей технологии, а также в процессе реализации грантов губернатора Ханты-Мансийского автономного округа – Югры: «Технологии обучения и воспитания» – конкурс образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы  (Сургут, 2006 г.); поддержка государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования автономного округа для разработки и внедрения образовательных модулей в системе кредитно-зачетных единиц в условиях двухуровневого образования в учреждениях высшего профессионального образования автономного округа (Сургут, 2008 г.); федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009–2013 годы: «Проведение поисковых научно-исследовательских работ в целях развития общероссийской мобильности» – проект НК-458П  (Рязань, 2009 г.).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновывается научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки учителей технологии» анализируются истоки и основные подходы профессиональной подготовки учителей технологии; определяются методологические основы исследуемого явления; разрабатываются сущностно-содержательные характеристики профессиональной подготовки учителей технологии. Во второй главе «Интегративно-модульное обучение в теории и практике профессиональной подготовки учителей технологии» представлена сущность модульного обучения учителей, рассматривается необходимость и особенности интегративности модульного обучения, выявляются возможности реализации интегративно-модульного обучения учителей технологии на практике. В третьей главе «Концепция методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии и ее реализация» рассмотрена методическая система профессиональной подготовки учителей; представлен процесс проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии; предложена концепция этой системы и ее реализация через содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение. В четвертой главе «Опытно-экспериментальная проверка содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии» дана оценка эффективности методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии; приведены экспериментальные данные; представлены перспективные направления и условия для обеспечения развивающего характера методической системы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Вхождение России в мировое образовательное пространство потребовало новых подходов в образовательной политике. Переход к двухуровневой структуре высшего профессионального образования; введение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения (ФГОС ВПО); появление новых технологий во всех сферах деятельности человека – все это обуславливает необходимость существенного совершенствования профессиональной подготовки учителей. В контексте этих требований возрастает роль учителя технологии, призванного обеспечить подготовку обучаемых к преобразовательной деятельности в общественном производстве.

Анализ профессиональной подготовки учителей технологии невозможен без определения роли и места образовательной области «Технология» в системе общего образования, выявления теоретических предпосылок подготовки учителей технологии в новых парадигмах и определения тенденций ее дальнейшего развития. Трудовое обучение учащихся всегда было взаимосвязано с развитием экономической стратегии государства и различных научных подходов к изучению подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

Научные основы методики преподавания образовательной области «Технология» рассмотрены Г.И. Кругликовым, В.Д. Симоненко, Д.А. Тхоржевским, Ю.Л. Хотунцевым и др. Теоретические положения политехнического образования и связи трудового обучения с основами наук нашли отражение в исследованиях П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, Ю.К. Васильева, В.А. Полякова, М.Н. Скаткина и др.

Трудовое обучение школьников в общеобразовательной школе и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими, культурными процессами в стране. К наиболее характерным этапам мы отнесли следующие:

I этап (конец XIX – начало XX в. (до 1918 г.)). Трудовое обучение школьников рассматривалось в качестве одного из средств, способствовавшего развитию промышленности, и на первое место выдвигалось педагогическое значение ручного труда. Подготовка учительских кадров должна была обеспечить базовое образование в области дальнейшей профессиональной трудовой деятельности, вследствие чего большое значение отводилось подготовке учителей ручного труда, которое осуществлялось по следующим направлениям: общепедагогическое; методическое; специальное. При этом в процессе подготовки специалистов не было единых планов и программ.

II этап (20–30-е гг. XX в.). Коренные изменения в области народного образования (всеобщее бесплатное образование, построенное на принципе политехнизма) потребовали новой школе учителей, вооруженных знаниями теории политехнизма и естественных наук, имеющих практическую трудовую подготовку. Но профессиональная подготовка учителей трудового обучения в тот период оставалась очень низкой из-за военных действий, прекращения педагогической деятельности отдельными учителями по политическим взглядам, недостаточное количество педагогических учебных заведений. В этот период определились три основные организационные формы подготовки педагога к трудовому обучению учащихся: теоретическое изучение вопросов, связанных с трудом, производством, трудовым воспитанием и обучением; производственная практика; работа в учебных мастерских.

III этап (30–40-е гг. XX в.). В школе была внедрена система обучения, согласно которой элементы знаний по основам наук группировались вокруг конкретных трудовых заданий учащимся. Школьники получали отрывочные знания, мало связанные с нуждами индустриализации страны, а трудовые навыки носили кустарно-ремесленный, но не политехнический характер. В связи с этим в 1937 г. трудовое обучение в школе было отменено. Соответственно, в образовательных учреждениях прекратилась подготовка учителей трудового обучения.

IV этап (50–80-е гг. XX в.). Бурный технический прогресс, возросшая потребность в рабочих профессиях поставили перед общеобразовательной школой проблему подготовки учащихся к производительному труду. В 1954 году в учебный план подготовки учащихся включили новый предмет – трудовое обучение. Открылись индустриально-педагогические факультеты, готовившие учителей по специальности «Общетехнические дисциплины и труд», для которых характерна ориентация подготовки учителей к реализации принципа политехнизма в школе и предметная подготовка связывалась с методической. Подготовка учителей труда велась по следующим направлениям: общественные дисциплины; общепедагогические и психологические дисциплины; методика трудового обучения; общетехнические и специальные дисциплины; различные практикумы.

V этап (90-е г.  XX в. – по настоящее время). В 1993 г. в школе вместо предмета «Трудовое обучение» введена интегративная образовательная область «Технология», главной целью которой является подготовка учащихся к самостоятельной трудовой деятельности в условиях рыночной экономики, развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой личности, готовой правильно осуществить выбор профессии, осознать значение мобильности профессиональных функций. Технологическую подготовку учителей следует вести, отражая приоритетные направления научно-технического прогресса и современного производства.

Ретроспективный анализ теории и практики подготовки учителей трудового обучения подтвердил, что только в последнее время больше внимания стало уделяться профессиональной подготовке учителей технологии, хотя объективная потребность в этом существовала давно.

Теоретическое осмысление проблемы профессиональной подготовки учителей технологии подтвердило наше предположение о том, что ее решение возможно лишь при наличии определенных методологических подходов. Подход – совокупность способов, приемов в изучении, рассмотрении чего-либо (объектов, процессов, явлений) и воздействия на кого-либо. Методология – это совокупность методов, применяемых в некоей науке, области знания. Сформированная надлежащим образом система принципов и способов организации лежит в основе регуляции и построения всех видов человеческой деятельности.

Методологические основания исследования представлены единством методологических подходов обоснования и разработки методической системы в профессиональной подготовке учителей технологии: системный (В.Г. Афанасьев, Н.О. Вербицкая, Ю.А. Конаржевский, В.П. Кузьмин и др.), компетентностный (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.) и личностно-деятельностный подходы (В.В. Давыдов, М.Е. Дуранов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Системный подход предусматривает проектирование методической системы обучения, включающей множество взаимосвязанных элементов, составляющих единое целое и выполняющих функции подготовки специалистов. Компетентностный - акцентирует внимание на результат образования, причем в качестве его рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, при этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Важно научить студентов добывать знания самостоятельно, уметь интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний; формировать у обучаемых навыки самообразования. Личностно-деятельностный - предполагает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения ориентирована на максимальный учет особенностей личности обучающегося; студентом осознается программа обучения и собственная траектория учения. Положения системного подхода реализуются в проектировании методической системы, а положения компетентностного и личностно-деятельностного для разработки интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Основная цель профессионального образования заключается в подготовке высококвалифицированных кадров и развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. В связи с этим, интерес к проблеме подготовки специалиста к профессиональной деятельности у ученых не ослабевает. Определенный вклад внесли исследования по изучению теоретических и методологических основ профессиональной подготовки в вузе (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, Б.С. Гершунский, Л.П. Илларионова, В.В. Краевский, А.Д. Лазукин, Е.Г. Силяева, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Л.В. Федякина, Д.И. Чемоданова и др.), по изучению психолого-педагогических концепций личностно-ориентированного подхода в образовании (Ф.Д. Рассказов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Т.П. Яковлева и др.). Согласно их исследованиям, ведущей целью процесса профессиональной подготовки студентов должно быть формирование готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности. Анализ литературных источников показывает, что понятие «готовность», как и «подготовленность» обогащает понятие «подготовка», и указывает при этом на процесс, ведущий к состоянию готовности как результата.

Разделяя подход к пониманию профессиональной подготовки специалиста, выработанный в научной школе В.А. Сластенина, мы пришли к выводу, что профессиональная подготовка учителя технологии, отражающая качество его подготовки с позиций компетентностного подхода, определяется как функциональная и личностная готовность выпускника к реализации общекультурных и профессиональных компетенций для решения профессионально-педагогических задач. Функциональная готовность учителя технологии – это состояние личности педагога, считающей себя подготовленной и способной к осуществлению профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающей политехническую и личностную подготовленность выпускника школы. Личностная готовность учителя технологии – это его внутренняя психологическая настроенность на выполнение профессионально-педагогических задач, сформированность профессионально-важных качеств личности.

Определяя структуру профессиональной подготовки учителя, Е.М. Павлютенков и М.П. Гурьянова деятельность учителя структурируют и моделируют на основе профессиональных функций. Ю.Г. Татур предлагает следующую структуру: когнитивный, функциональный и эмоционально-этический компонент. Мы разделяем точку зрения Е.А. Садовской и Е.В. Бурьковой, что структура профессиональной подготовки учителя обусловлена синтезом профессиональных знаний (гносеологический компонент), ценностных отношений (аксиологический компонент) и профессиональных умений (праксиологический компонент). Гносеологический компонент профессиональной подготовки учителя технологии определяется через содержание политехнических и методических знаний, в основе которых лежит: изучение современной техники и тенденций ее развития; знакомство с основными отраслями производства и взаимоотношениями между ними; изучение технологий обработки различных материалов; знакомство с экономикой производства; приобретение знаний методики преподавания технологии в образовательных учреждениях. Аксиологический – через ценностные отношения, ориентации, мотивы учебной и профессиональной деятельности. Формирование образа «Я – учитель технологии», сообразно которому выстраивается и систематизируется личная иерархия ценностей. Преобразование себя, переоценка ценностей, создание ценностной шкалы, которая приводит личность к ценностной ориентации, в процессе которой происходит осознание будущего как ценного для личности, формируется образ личности учителя технологии. Праксиологический – через способность применять политехнические и методические знания в профессионально-педагогической деятельности, предполагающей формирование гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений учителей технологии. Формирование этих умений происходит через приобретение практических навыков работы с различным технологическим оборудованием; умений обрабатывать различные материалы и изготавливать из них изделия; создавать и редактировать простейшие графические изображения; ориентироваться в экономических ситуациях; прогнозировать эффективность выбранных методов и технологий; обосновывать выбор учебной информации; анализировать собственную деятельность и деятельность учащихся. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что профессиональная подготовка учителя технологии, будучи сложным, многофакторным явлением, вместе с тем представляет собой единую, целостную структуру.

Динамичное развитие высшего профессионального образования в России, вызванное социальными потребностями общества и интеграцией в европейское и мировое образовательное пространство, обусловило изменение главных ориентиров образовательной деятельности в вузе. Одной из важнейших черт современного педагогического процесса является его технологичность. Расчлененность обучения на этапы, уровни,  определение эффективных способов сочетания приемов, методов обучения, применение мультимедийных технологий, мастерство преподавателя – все это на практике может создавать условия для внедрения современных технологий обучения. Одной из таких технологий является интегративно-модульное обучение.

Модульное обучение зародилось в конце второй мировой войны, когда были крайне необходимы системы обучения профессиональным умениям в относительно короткий период. Однако, несмотря на достаточную «зрелость» нового вида обучения, как в содержательном, так и в «возрастном» аспекте, до сих пор существуют различные точки зрения на понимание сущности понятия «модульное обучение», «модуль» и технологию его построения.

Теоретические положения о педагогической технологии представлены В.П. Беспалько, А.А. Вербицким, М.Я. Виленским, М.М. Левиной, Г.К. Селевко, Т.И. Шамовой и др. Много работ педагогов-ученых посвящено исследованиям в области модульного обучения (А.Н. Алексюк и С.А. Кашин; Р.С. Бекирова; Г.В. Букалова; О.Л. Егорова; А.П. Комаров; С.В. Рудницкая; П.И. Третьяков и И.Б. Сенновский; Ю.Ф. Тимофеева; Д.В. Чернилевский; М.А. Чошанов; Т.И. Шамова; П.А. Юцявичене, Б. и М. Гольдшмидт, Дж. Рассел и др.), в области педагогической интеграции (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, О.И. Воленко, С.Н. Вольхин, И.Д. Зверев, А.А. Кирсанов, В.Н. Максимова; Ю.С. Моздокова, Ю.С. Тюнников; В.Т. Фоменко; О.Л. Шабалина и др.).

Анализируя понятие «модульное обучение», реализующее учебные модули, подчеркнем, что в современной педагогике оно определяется как организация учебного процесса, при котором учебная информация разделяется на модули (относительно законченные и самостоятельные единицы, части информации). Совокупность нескольких модулей позволяет раскрыть содержание определенной учебной темы или даже всей учебной дисциплины. П.А. Юцявичене сравнительно глубоко разработала модульную систему обучения, и мы разделяем ее точку зрения. Она отмечает, что сущность технологии модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.

В настоящее время в педагогической литературе можно встретить различные подходы к конструированию модульных программ и модулей. Мы в своем исследовании называем интегративно-модульным обучением, потому что при конструировании учебных планов, модульных программ и модулей предлагаем применять цикловую, междисциплинарную и внутридисциплинарную интеграцию. В этом случае модульная программа формируется по графу логической структуры центральной дисциплины какой-либо специальности или направления. В образовании интеграция – это объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных дисциплин или предметных областей.

Анализ психолого-педагогической литературы выявил, что ученые дают разные названия модульной технологии обучения: проблемно-модульное обучение (М.А. Чошанов), модульное обучение (П.А. Юцявичене), модульная система обучения (П.И. Прокопенко), модульное профессионально-ориентированное обучение (Н.В. Блохин, И.В. Травин), блочно-модульное обучение (С.Я. Батышев), модульно-рейтинговая технология обучения, кредитно-модульная система и т.д. Мы в своем исследовании называем интегративно-модульным обучением, ввиду объединения в учебном процессе двух относительно автономных областей педагогической науки – модульной и интегративной, в совокупности определяющих направленность развития содержания и технологии образования. Оно представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентированы на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника. Для этого необходима согласованность учебных планов и рабочих программ, координация и кооперация преподавателей, представляющих различные области междисциплинарных знаний, наличие необходимых учебно-методических пособий, целенаправленная организация самостоятельной работы студентов и т.д., то есть проектирование методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения.

Проблеме проектирования и реализации методической системы обучения учителей в вузе посвящены докторские диссертации последних лет Т.А. Бороненко, Н.А. Бурмистровой, М.Л. Груздевой, К.Е. Романовой, В.И. Снегуровой и др. В настоящее время одной из задач высшего образования является создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания. В Толковом словаре термин «методический» определяется как строго последовательный, систематичный, точно следующий плану.

Анализ исследований показывает, что значительный вклад в разработку теории методических систем обучения будущих учителей внесли В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.М. Пышкало, Г.П. Стефанова, А.П. Тряпицина и др. По их мнению, любая теоретическая модель системы обучения определенной дисциплине может быть описана пятью взаимосвязанными элементами: целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения. На основе изучения разных форм взаимодействия преподавания и учения в обучении конкретной учебной дисциплине методика разрабатывает и предлагает преподавателю определенные системы обучающих воздействий. Эти системы воплощаются в содержании образования, раскрываемом в программах и учебниках; реализуются в методах, средствах и организационных формах обучения. Система – целое, составленное из частей; соединение, есть множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство.

В.В. Краевский вводит понятие «методическая система обучения» и определяет соответствующую систему как целостную модель педагогической деятельности, затем конкретизирует ее в проекте этой деятельности учителя. После этого системный подход находит широкое применение в предметных методиках.

Как любая система, методическая система является совокупностью элементов и обладает следующими признаками: целостностью (определенной независимостью системы от внешней среды и от других систем), связностью (наличием отношений, связей между элементами системы), функциональностью (наличием механизмов, принципов, условий, присущих системе в целом и не являющихся простой суммой механизмов, принципов, условий, составляющих систему).

При анализе процесса обучения как системы необходимо рассматривать его с точки зрения целостности. В.И. Каган и И.А. Сычеников под целостностью системы обучения понимают ее способность обеспечить высокий уровень подготовки всех обучающихся. В.И. Каган и И.А. Сычеников утверждают, что чем целостнее система, тем эффективнее она функционирует, тем более она результативна.

В целом же методическая система обучения должна формироваться в соответствии с принятой концепцией обучения, образования в целом. В XX веке сфера образования во всем мире занималась передачей из поколения в поколение нацеленных на быструю отдачу знаний, умений и навыков, формированием ценностных ориентаций, профессионально важных качеств личности. На современном этапе развития общества необходимо предоставлять обучаемым возможность размышлять, уметь самостоятельно приобретать и оценивать знания, принимать обоснованные решения, опираясь на знания, наблюдения, личный и чужой опыт, на исследовательскую деятельность в процессе обучения.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы, мы выяснили, что методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин, имеющих общую направленность обучения и точно следующих учебному плану. По-нашему мнению, методическая система профессиональной подготовки учителей на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей, обеспечивающих интегративность в профессиональной подготовке в соответствии с потребностями ФГОС ВПО, основной образовательной программой и учебным планом, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность.

Концепция педагогического проектирования нашла широкое отражение в многочисленных научных трудах (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, А.И. Нижников, В.Е. Радионов, Т.К. Смыковская и др.). Первый самостоятельный труд по педагогическому проектированию известного педагога В.П. Беспалько положил начало этой важной отрасли педагогики в 1989 году.

Термин «проектирование» пришел в педагогику из области технических знаний и означает создание опережающей проекции того, что затем будет воплощено на практике. Педагогическое проектирование – механизм разработки технологии в педагогической теории и практике. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс становится технологичным. Педагогическое проектирование состоит в том, чтобы создавать предположительные варианты предстоящей деятельности и прогнозировать ее результаты. Концепция – одна из форм проектирования, посредством которой излагается основная точка зрения, ведущий замысел, теоретические исходные принципы построения педагогических систем или процессов. Таким образом, любая концепция включает в себя только те положения, идеи, взгляды, которые возможны для практического воплощения в той или иной системе, процессе.

Наше исследование подтвердило, что концепция методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на подготовку учителей технологии на основе принципов реализации и условий развития методической системы.

Цикловые модули, как единицы государственного учебного плана направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», представляет собой модель содержания образования и для любого уровня профессионального образования состоит из набора учебных дисциплин по циклам в соответствии с компетенциями и состоит из трех цикловых модулей:

  • Цикловой модуль 1. Гуманитарный, социальный и экономический цикл.
  • Цикловой модуль 2. Математический и естественнонаучный цикл.
  • Цикловой модуль 3. Профессиональный цикл.

Междисциплинарные модули, как организационно-методическая структура, представляет совокупность разных учебных дисциплин (базового и вариативного частей ООП), необходимых для освоения одного блока, определяющего профессионально-личностный (этапы профессионального роста) или профессионально-функциональный (усвоение основных компетенций) рост студента в процессе его обучения. Каждый модуль объединен одной из базовых учебных дисциплин, несущей в себе интегративную функцию.

Например, для профилизации «Графика и дизайн» в блоке информационно-графического дизайна изучаются дисциплины в определенной последовательности «Информационные технологии», «Основы математической обработки информации», «Педагогическая графика», «Компьютерная графика в дизайне», «Дизайн интерьера», «Компьютерная анимация и мультимедиа», «Дизайн-проектирование», «Дизайн в рекламе», «Ландшафтный дизайн» с первого курса и до последнего. На заключительном этапе обучения учебная дисциплина «Основы информационно-графической культуры» выполняет интегративную функцию для осмысления усвоения этого блока дисциплин, обеспечивает опору и интеграцию системы знаний, полученных студентами на протяжении всех лет обучения.

Для блока художественно-графического дизайна определены дисциплины «Графика», «Наглядные изображения», «Цветоведение», «Макетирование и моделирование», «Типографика», «Академический рисунок», «Живопись», «Батик», «Керамика». Интегративную функцию выполняет дисциплина «Основы творческо-конструкторской деятельности».

Для блока профессионально-методического мастерства определены дисциплины «Правовые основы педагогической деятельности», «Основы педагогического мастерства», «Психология», «Педагогика», «Педагогическая риторика», «Специальная педагогика и психология», «Методика проектирования учебных курсов», «Педагогические основы психолингвистики», «Основы культурно-просветительской деятельности». Интегративную функцию выполняет дисциплина «Методика обучения и воспитания в технологическом образовании», имеющая практическую направленность обучения.

Такой подход позволяет на этапе планирования объединить усилия различных кафедр университета и преподавателей учебных дисциплин, объединенных общей идеей профессиональной подготовки учителей технологии, обеспечить интегративность его подготовки. Междисциплинарные модули формируются на основе базовой и вариативной частей с учетом опыта вуза и профессиональной ориентированности выпускника.

Внутридисциплинарные модули, как организационно-методические структурные единицы в рамках одной учебной дисциплины, позволяют осуществить модульное построение учебного курса, гибко строить содержание программного материала дисциплины по уровням, обеспечивать учебный процесс системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения.

Алгоритм проектирования внутридисциплинарных модулей предусматривает: разработку модульных программ дисциплин, структурированных по крупным разделам – модулям; конструирование информационного, исполнительского, методического и контролирующего блоков модуля; организацию входного, текущего и итогового контроля знаний и умений обучаемых; изображение опорных структурно-логических схем учебного материала; применение балльно-рейтинговой системы оценки знаний и умений студентов.

Методическая система как любая система имеет свои механизмы функционирования. Механизмами функционирования системы называется набор правил, процедур, алгоритмов, определяющий действие, поведение всех элементов системы и взаимодействие системы с окружающей средой. Функционирование нацелено, прежде всего, на создание эффективно работающей системы.

В вузе должны быть созданы основные механизмы, обеспечивающие эффективное функционирование методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения: планирование, организационный, мотивационный, контролирующий, коррекционный механизмы. Объем и содержание каждого из основных механизмов функционирования, определяется соответствующим этапом учебного процесса вуза. Например, на начальном этапе осуществляется разработка основной образовательной программы, учебного плана, рабочих программ дисциплин с учетом междисциплинарной интеграции, разработка внутридисциплинарных модулей, то есть планирование. На этапе организации учебного процесса необходимы последовательные управленческие действия со стороны учебно-методического управления, кафедр по реализации интегративно-модульного обучения. В то же время необходимо поддержание интереса профессорско-преподавательского состава к функционированию и совершенствованию системы, их стимулирование и мотивация. По мере дальнейшего внедрения методической системы интегративно-модульного обучения студентов, в ней создаются элементы контролирующего механизма над работой кафедр, преподавателей, которые постепенно превращаются в координацию действий органов управления при отклонении результатов от цели, делаются выводы на будущее.

Реализация концепции методической системы профессиональной подготовки учителей технологии, зависит от требований дидактических принципов. Теория интегративно-модульного обучения, как и любая дидактическая теория, базируется на дидактических принципах, определяющих её общее направление, цели, содержание, способы организации и управления познавательной деятельностью. Следовательно, мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения. В современной дидактике принципы обучения рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.

В качестве основных принципов функционирования интегративно-модульного обучения В.Ф. Башарин, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и другие авторы назвали принципы модульности; структуризации содержания обучения на обособленные элементы; динамичности; гибкости; оптимального сочетания методов, форм и средств обучения; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; управляемости; паритетности; систематического контроля. В нашем исследовании методическая система на основе интегративно-модульного обучения студентов базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими: модульности; системности и последовательности; целеполагания и осознанной перспективы; интегративности; гибкости; паритетности.

Принцип модульности определяет подход к обучению, где понятие «модуль» является основополагающим для рассматриваемого вида обучения, оно наиболее полно характеризует его смысл и содержание. А совокупность модулей обеспечивает усвоение содержания учебной дисциплины. Принцип системности и последовательности положен в основу интегративно-модульной интерпретации учебного курса, который устанавливает число и наполняемость модулей, последовательность изучения модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них. При интегративно-модульном обучении последовательность создает предпосылки для системного изучения интегративного курса. Принцип целеполагания и осознанной перспективы предполагает осознание и понимание обучающимися близких, средних и дальних (перспективных) целей обучения. Принцип интегративности дает возможность избегать повторений внутри курса и в смежных дисциплинах, объединяет в целое элементы, приводит к качественно новому образованию. Принцип гибкости основан на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности студентов. Принцип паритетности предполагает сотрудничество между педагогом и обучающимся в процессе решения образовательных задач в рамках субъект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент».

В педагогической науке концепция методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии как проблема целенаправленного исследования не разработана должным образом, а ее практическое решение происходит стихийно и эпизодически, следовательно, необходимо определить содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение этой системы. Содержание профессиональной подготовки учителей технологии определяется потребностями ФГОС ВПО и направлено на формирование общекультурных и профессиональных компетенций; цикловыми, междисциплинарными и внутридисциплинарными модулями. Технологическое обеспечение определяется, как последовательная образовательная поэтапная деятельность, обеспечивающая усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обучения. Учебно-методическое управление университета организует процесс интегративно-модульного обучения студентов, модульное построение учебных курсов на основе интегративной связи и устанавливает целесообразную последовательность их реализации. Методическое обеспечение создается через разработку учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий, рекомендаций, где отражена методика проектирования методической системы интегративно-модульного обучения учителей технологии, направленная на оказание помощи профессорско-преподавательскому составу вуза  (алгоритм разработки цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей).

Для успешного функционирования методической системы, необходимо определить условия, при соблюдении которых развитие системы будет эффективным. С позиции педагогической науки «условия» определяются через дидактические категории, отражающие основные элементы учебного процесса. Н.М. Яковлева считает, что условия должны отражать не просто внешние обстоятельства по отношению к педагогическому процессу, но и включать в себя внутренние характеристики этого процесса. Л.В. Трубайчук отмечает, что педагогические условия – это обстоятельства, способствующие достижению или, напротив, тормозящие ее достижения в образовательном процессе.

Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии, определяются через следующие группы: управленческо-организационные, образовательно-технологические и мотивационно-личностные. Управленческо-организационные – через руководство учебно-методическим управлением университета модульного построения учебного процесса, обеспечивающего интегративность. Образовательно-технологические – через объединение кафедр университета общими интегративными связями в контексте интегративно-модульного обучения, дидактическое и методическое обеспечение интегративно-модульного обучения, педагогический мониторинг уровня профессиональной подготовки учителей технологии. Мотивационно-личностные – через интерес и мотивацию профессорско-преподавательского состава на создание методического обеспечения и реализацию интегративно-модульного обучения студентов вуза, подготовку и активность студентов в модульном усвоении учебного материала. Названные условия и их соблюдение делают концепцию развивающей, тем самым обеспечивая ее целостность.

Для оценки эффективности функционирования представленной методической системы мы провели опытно-экспериментальную работу, в которой опирались на исследования ученых Р.А. Атаханова, Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.В. Мардахаева, Н.Д. Никандрова, А.М. Новикова и др.

В соответствии гипотезой и задачами настоящего исследования и, опираясь на системный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы как методологическую основу исследования, мы проверили опытно-экспериментальным путем эффективность реализации содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии.

Для измерения уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки учителей технологии, мы выделили критерии и показатели оценки уровня профессиональной подготовки учителей технологии (табл. 1). Для оценки уровней сформированности компонентов профессиональной подготовки учителей технологии воспользовались стандартной шкалой: низкий (репродуктивный), средний (эвристический), высокий (креативный) уровни.

Таблица 1

Компоненты, критерии и показатели оценки уровня профессиональной подготовки учителей технологии

Компоненты

Критерии

Показатели

1.Гносеологический –  определяется как система знаний.

1.Гностический –отражает теоретическую сторону обученности студентов.

1. Объем усвоенных знаний.

2. Осмысленность усвоенных знаний.

3. Скорость выполнения контрольных заданий.

2. Аксиологический – включает ценностные отношения.

2. Мотивационный – учитывает мотивы обучения студентов в ходе образовательного процесса.

1. Осознание потребности к профессиональной деятельности учителей технологии.

2. Настойчивость в формировании профессиональных знаний, умений, качеств.

3. Интересы и склонности к будущей профессиональной деятельности.

3.Праксиологический – включает профессиональные умения и навыки.

3.Деятельностный – отражает практическую сторону обученности студентов.

1. Умение приобретать знания самостоятельно.

2. Умение использовать приобретенные знания в практической деятельности.

3. Способность переносить свои умения на другие задания.

Основная исследовательская работа проводилась с 2004 по 2012 годы на факультете педагогического образования Сургутского государственного университета Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (г. Сургут). Также исследование проводилось на факультете технологии и предпринимательства Липецкого государственного педагогического университета (г. Липецк) и Шадринского государственного педагогического института (г. Шадринск). Обследованием было охвачено более 500 студентов специальности «Технология и предпринимательство» (специализация «Графика и дизайн»), направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование», направления «Технологическое образование», магистерская программа «Профессиональное образование»,  направления «Педагогическое образование», магистерская программа «Технологическое образование», а также преподаватели вузов.

В Сургутском государственном университете порядок опытно-экспериментальной работы был следующим. Мы определили контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы из числа студентов специальности «Технология и предпринимательство», направления «Педагогическое образование». Занятия в контрольных группах проводились, используя традиционную систему обучения. В экспериментальных группах в ходе проведения опытно-экспериментальной работы мы применили содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения студентов. Были разработаны цикловые, междисциплинарные и внутридисциплинарные модули; учебный план; модульные программы; созданы информационный, методический, контролирующий и исполнительный блоки внутридисциплинарных модулей; применялась балльно-рейтинговая система оценки знаний и умений студентов; осуществлялась интеграция содержания дисциплин, обладающих сходством понятийно-терминологического аппарата. Проводилось вычленение в изучаемом материале ведущих понятий и категорий, установления их связей с другими понятиями и категориями, а также строго последовательное изложение учебного материала дисциплины с позиции доступности, прочности усвоения учебного материала, постепенного нарастания его сложности.

Обобщая  результаты опытно-экспериментальной работы, отмечаем, что динамика роста уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки студентов специальности «Технология и предпринимательство», направления «Педагогическое образование» имеется как у контрольных, так и у экспериментальных групп (таблица 2).  Однако мы наблюдаем более интенсивный рост уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки студентов в экспериментальных группах, где применялось содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы интегративно-модульного обучения студентов. О высокой результативности предложенной нами методической системы можно судить по результатам, представленным в таблице 2, диаграмме 1, 2.

Следует отметить, что значительно снизилось количество студентов с низким уровнем сформированности компонентов профессиональной подготовки учителя в экспериментальных группах – с 96,2 % до 19,2 %, в то время как в контрольных группах – с 95,8 % до  29,2 %.

Таблица 2

Динамика уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки студентов

Группа

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Исходный

срез

Итоговый срез

Исходный

срез

Итоговый срез

Исходный

срез

Итоговый срез

Кол-во студ.

%

Кол-во студ.

%

Кол-во студ.

%

Кол-во студ.

%

Кол-во студ.

%

Кол-во студ.

%

КГ

115

95,8

35

29,2

5

4,2

60

50

-

-

25

20,8

ЭГ

125

96,2

25

19,2

5

3,8

70

53,9

-

-

35

26,9

Диаграмма 1

Результаты анализа уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки студентов контрольных групп 

 

Диаграмма 2

Результаты анализа уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки студентов экспериментальных групп 

Аналогичным образом проводилась опытно-экспериментальная работа на факультете технологии и предпринимательства в Шадринском государственном педагогическом институте и Липецком государственном педагогическом университете. Были определены контрольные (КГ) и экспериментальные (ЭГ) группы из числа студентов специальности «Технология и предпринимательство», направления «Педагогическое образование», профиль подготовки «Технологическое образование». Занятия в контрольных группах проводились, используя традиционную систему обучения. В экспериментальных группах проверялась действенность всех положений, определенных гипотезой. Входной контроль показал, что у студентов контрольных и экспериментальных групп примерно равный уровень сформированности компонентов профессиональной подготовки учителей технологии и, в основном, он низкий. После проведения эксперимента наблюдалась положительная тенденция уровня сформированности компонентов профессиональной подготовки учителей технологии – количество студентов, имеющих средний и высокий уровень, значительно возросло, а количество студентов, находящихся на низком уровне, уменьшилось.

Результаты эксперимента наглядно показали эффективность содержательно-технологического и организационно-методического обеспечения методической системы интегративно-модульного обучения в формировании компонентов профессиональной подготовки учителей технологии. Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы и рекомендации:

  1. Трудовое обучение школьников в общеобразовательной школе и профессиональная подготовка учителей технологии прошли несколько этапов. Тенденции их проявления обусловлены социально-экономическими и культурными процессами в стране. Ретроспективный анализ подтвердил, что только в последнее время больше внимания стало уделяться профессиональной подготовке учителей технологии, хотя объективная потребность в этом существовала давно.
  2. Методологические основания концепции методической системы представлены единством методологических подходов для обоснования и разработки методической системы, обеспечивающей повышение эффективности интегративно-модульного обучения учителей технологии и формирование их готовности к профессиональной деятельности – это системный, компетентностный и личностно-деятельностный подходы.
  3. Профессиональная подготовка учителя технологии определена как функциональная и личностная готовность, наиболее полно отражающая требования квалификационных характеристик и специфику функционала педагогов. Структура профессиональной подготовки учителя технологии обусловлена синтезом гносеологического, аксиологического и  праксиологического компонентов.
  4. Интегративно-модульное обучение объединяет модульную и интегративную область педагогической науки и представляет собой модульное построение каждого учебного курса, а также учебных курсов по циклам и по решаемым задачам, и ориентировано на обеспечение интегративности, с учетом потребностей профессионального образования выпускника. Интегративно-модульное обучение лежит в основе методической системы профессиональной подготовки учителей технологии.
  5. Система объединяет множество элементов, связанных друг с другом и образующих единую целостность. Методическая система профессиональной подготовки учителей представляет собой методически обусловленную последовательность обучения циклам дисциплин учебного плана, имеющих общую направленность обучения. В данном диссертационном исследовании концептуальным является понятие «методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения», под которым понимается методически обусловленный, последовательный, систематичный порядок модулей учебных дисциплин основной образовательной программы, обеспечивающих интегративность, находящихся в определенной зависимости и составляющих единую целостность в профессиональной подготовке в соответствии с потребностями ФГОС ВПО.
  6. Концепция профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения заключается в разработке методически обусловленного, последовательного, систематичного порядка цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении.
  7. Методическая система профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения представляет собой методически обусловленную, последовательность цикловых, междисциплинарных и внутридисциплинарных модулей, находящихся между собой в определенной зависимости и составляющих единую целостность в обучении, направленных на их подготовку, на основе развитых механизмов, принципов реализации и необходимых условий.
  8. Основными механизмами функционирования этой системы являются: планирование, организационный, мотивационный, контролирующий и корректирующий.
  9. Принципы реализации методической системы основываются на модульности, системности и последовательности, целеполагания и осознанной перспективы, интегративности, гибкости, паритетности.
  10. Содержательно-технологическое и организационно-методическое обеспечение методической системы определяется потребностями ФГОС ВПО, направленными на формирование основных компетенций учителей технологии; последовательной образовательной поэтапной деятельностью, обеспечивающей усвоение учебных дисциплин на основе интегративно-модульного обучения; организацией интегративно-модульного обучения учебно-методическим управлением университета; обеспечением модульного построения учебных курсов на основе интегративной связи; разработкой учебно-методических комплексов, учебно-методических пособий и рекомендаций.
  11. Условия, необходимые для обеспечения развивающего характера методической системы на основе интегративно-модульного обучения учителей технологии, определяются через следующие группы: управленческо-организационные, образовательно-технологические и мотивационно-личностные.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, сложной многогранной проблемы реализации методической системы на основе интегративно-модульного обучения в профессиональной подготовке учителей технологии. Дальнейшими направлениями исследования могут быть: применение информационных технологий в проектировании и реализации методической системы интегративно-модульного обучения студентов; повышение роли профессорско-преподавательского состава вуза в проектировании и реализации задач интегративно-модульного обучения; мотивирование и активизация деятельности студентов при интегративно-модульном обучении.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии:

  1. Насырова Э.Ф. Концепция методической системы профессиональной подготовки учителей технологии на основе интегративно-модульного обучения: монография. – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2012. – 140 с. – 8,08 п. л.
  2. Насырова Э.Ф. Модульно-рейтинговая и проектная технологии формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства: монография. – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2008. – 140 с. – 8,08 п. л.
  3. Насырова Э.Ф. Модульно-рейтинговая технология обучения студентов в вузе // Прикладная педагогика и психология: монография / под общ. ред. В.В. Колмакова. – Тюмень: «Ист Консалтинг», 2010. – С. 7-32. – 1,3 п.л.

Статьи в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных ВАК:

  1. Насырова Э.Ф. О формировании профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства в современных условиях // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. –  № 6, Ч. 3. – С. 134-145. – 0,7 п. л.
  2. Насырова Э.Ф., Рассказов Ф.Д. О формировании профессиональной компетентности учителя с учетом личностно-деятельностного подхода // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2007. – №1. – С. 119-128. – 0,6 п. л. (авт. – 85 %; 0,5 п. л.).
  3. Насырова Э.Ф. Модульно-рейтинговая и проектная технологии обучения студентов с учетом личностно-деятельностного подхода // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2009. –  №2. – С. 127-134. – 0,5 п. л.
  4. Насырова Э.Ф. Деятельностный подход в модульном обучении студентов // Педагогическое образование и наука. – Москва, 2009. – № 9 – С. 61-66. – 0,3 п. л.
  5. Насырова Э.Ф. Педагогическая характеристика интегративно-модульного обучения студентов вуза // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2009. – № 11 (89). – С. 24-27. – 0,45 п. л.
  6. Насырова Э.Ф. Концептуальные положения интегративно-модульного обучения студентов вуза // Омский научный вестник. – 2010. – №1 (85). – С. 179-182. – 0,35 п. л.
  7. Насырова Э.Ф. Интегративно-модульное обучение студентов университета // Омский научный вестник. – 2010. – № 4 (89). – С. 168-171. – 0,35 п. л.
  8. Насырова Э.Ф. Интеграция научных знаний в профессиональной подготовке учителей технологии // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 4 (106). – С. 76-78. – 0,3 п. л.
  9. Насырова Э.Ф. Модульное обучение студентов университета в системе кредитно-зачетных единиц // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – № 6 (108). – С. 18-20. – 0,4 п. л.
  10. Насырова Э.Ф. Интеграция содержания дисциплин при подготовке будущих учителей технологии // Омский научный вестник. – 2011. – №  3 (98). – С. 182-184. – 0,35 п. л.
  11. Насырова Э.Ф., Колбаса М.А. Междисциплинарная интеграция как условие развития информационно-графической культуры будущих учителей технологии // Казанская наука. – 2011. – № 10. – С.286-289. – 0,3 п. л. (авт. – 50 %; 0,15 п. л.).
  12. Насырова Э.Ф., Еланская Т.А. Технологическое образование будущих педагогов с учетом личностно-деятельностного подхода // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Часть 2. – С. 121-123. – 0,36 п. л. (авт. – 50 %; 0,18 п. л.).
  13. Насырова Э.Ф. Дидактические цели модульного обучения студентов // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). – 2011. – № 4 (08). Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ "Информрегистр": 0421100132/0157 URL: http://sisp.nkras.ru/ issues/2011/4/nasyrova.pdf
  14. Насырова Э.Ф. Системный подход к интегративно-модульному обучению будущих учителей технологии // Казанская наука. – 2011. – № 11. – С. 360-362. – 0,2 п. л.
  15. Насырова Э.Ф. Критерии и показатели оценки уровня профессиональной подготовки будущих учителей технологии при модульном обучении // Современные исследования социальных проблем (электронный журнал). – 2012. – № 1 (09). Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ "Информрегистр": 0421200132/0051 URL: http://sisp.nkras.ru/ issues/2012/1/nasyrova.pdf

Учебно-методические издания:

  1. Насырова Э.Ф. Модульная технология обучения: методическое пособие // Сургут. гос. ун-т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2008. – 21 с. – 1,0 п.л.
  2. Насырова Э.Ф. Технологические дисциплины: обработка конструкционных материалов: учебно-методическое пособие // Сургут. гос. ун-т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2008. – 77 с. – 4,4 п.л.
  3. Насырова Э.Ф. Модульно-рейтинговая технология обучения в системе кредитно-зачетных единиц: учебное издание. – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2008. – 43 с. – 2,5 п.л.
  4. Насырова Э.Ф. Технологические дисциплины в модулях: учебно-методическое пособие. – Шадринск: Изд-во ОГУП «Шадринский Дом Печати», 2008. – 89 с. – 5,17 п.л.
  5. Насырова Э.Ф. Теория и методика обучения технологии и предпринимательству: методическое пособие. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2009. – 24 с. – 1,3 п.л.
  6. Насырова Э.Ф., Колбаса М.А., Бублова Н.П. Конструирование и моделирование в векторном редакторе CorelDraw: электронное учеб. пособ. – Зарегистрировано М.: ИНИМ РАО, ОФЭРНиО. – 2010. – № 15679 (авт. – 30%).
  7. Насырова Э.Ф., Рассказов Ф.Д., Бирюкова Н.С. Теория и методика организации научно-исследовательской работы: учеб.-метод. пособ. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2011. – 80 с. – 4,65 п.л. (авт. – 33 %; 1,55 п.л.).
  8. Насырова Э.Ф. и др. Теория и методика обучения компьютерному дизайну: учеб.-метод. пособ. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2012. – 60 с. – 3,4 п.л. (авт. – 20 %; 0,7 п.л.).

Статьи в журналах, сборниках научных трудов:

  1. Насырова Э.Ф. Модульное обучение студентов с учетом личностно-деятельностного подхода // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: Сб. науч. ст. Вып. 1, Ч. 1. – Шадринск: ШГПИ, 2006. – С. 131-135.
  2. Насырова Э.Ф. Педагогическое руководство процессом формирования профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: Сб. науч. ст. Вып. 2. – Шадринск: ШГПИ, 2006. – С. 118-121.
  3. Насырова Э.Ф. Применение информационных технологий при интегративно-модульном и дистанционном обучении студентов вуза // Сборник научных трудов. Вып.33. Математика. Физика. Информационные технологии. Философия. Политология. Педагогика. Право. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2010. – С.124-129.
  4. Насырова Э.Ф. Компетентностный подход в интегративно-модульном обучении студентов вуза // Дискуссия теоретиков и практиков: науч.-практ. журнал. – Тюмень: «Ист Консалтинг», 2010. – № 1(3). – С. 100-102.
  5. Насырова Э.Ф. Реализация дидактических принципов интегративно-модульной технологии обучения // Северный регион: наука, образование, культура: науч. и культ.-просв. журнал. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2010. – № 2 (22). – С. 56-62.
  6. Насырова Э.Ф. Педагогическая характеристика инновационных технологий обучения с учетом личностно-деятельностного подхода  // Профессиональное и профильное образование: опыт, проблемы, перспективы: межвуз. сб. науч.ст. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2011. – С. 100-108.
  7. Насырова Э.Ф. Междисциплинарная интеграция в профессиональной подготовке учителей технологии // Фэн-наука: периодический журнал научных трудов. – Бугульма, 2012. – № 8 (11). – С. 60-61.
  8. Интегративно-модульное обучение будущих учителей технологии с учетом личностно-деятельностного подхода // Инновационные процессы в современном образовании: тенденции, проблемы, ориентиры: сб. науч. ст. – Сургут: ИЦ СурГУ, 2012. – С. 145-151.

Материалы научных конференций:

  1. Насырова Э.Ф. Модульное обучение в условиях изучения дисциплин предметного цикла // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: матер. Юбилейной Междунар. науч.-практ. конф., приуроченной к 10-летию Междунар. академии наук пед. образования / Москва, МПГУ: В 2-х ч. – Ч.2. – М.: МАНПО, 2005. – С. 428-432.
  2. Насырова Э.Ф. Педагогическая характеристика модульной технологии обучения // Наука и инновации XXI века: матер. VI Откр. окр. конф. молодых ученых. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2006.– С. 358-360.
  3. Насырова Э.Ф.  Модульное обучение студентов вуза при изучении технологических дисциплин // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе: матер. III Межрегион. науч.-практ. конф.: в 2 т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2006. – Т. I. – С. 122-129.
  4. Насырова Э.Ф. Формирование профессиональной компетенции учителя технологии и предпринимательства в отечественной педагогической теории и образовательной практике // Актуальные проблемы образования в условиях его модернизации: матер. Междунар. науч.-практ. конф.: в 2-х ч. – Ч.2. – М.: МАНПО, 2007. – С. 277-287.
  5. Насырова Э.Ф. Формирование профессиональной компетентности учителя технологии и предпринимательства средствами модульного обучения // Наука и инновации XXI века: матер. VII Откр. окр. конф. молодых ученых. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2007. – С. 134 -137.
  6. Насырова Э.Ф. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога  // Наука и инновации XXI века: матер. VIII Окр.  конф. молодых ученых: в 2 т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2008. – Т.2. – С.164-165.
  7. Насырова Э.Ф. Применение проектной технологии при обучении студентов технологическим дисциплинам // Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе: матер. IV Межрегион. науч.-практ. конф. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2008. – C. 54-59.
  8. Насырова Э.Ф. Модульная технология обучения // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. V Междунар. науч.конф., 14-15 августа 2008., Прага. – М.: МАНПО, 2008. – C. 259-264.
  9. Насырова Э.Ф. Интегративно-модульное обучение как педагогическая проблема // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: матер. VI Междунар. науч.конф., 19-20 августа 2009., Римини. – М.: МАНПО, 2009. – C. 200-203.
  10. Насырова Э.Ф. Применение информационных технологий при интегративно-модульном и дистанционном обучении студентов вуза  // Актуальные проблемы информатизации в науке, образовании и экономике: матер. третьей Всеросс. межвуз. науч.-практ. конф. – М.: МИЭТ, 2009. – С. 109.
  11. Насырова Э.Ф. Теоретические основы инновационных технологий обучения // Технологии психолого-социальной работы в условиях мегаполиса: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – СПб.: СПбГИПСР, 2010. – С. 51-54.
  12. Насырова Э.Ф. Информационные технологии в дистанционном и модульном обучении студентов вуза // Инновационные направления в профессиональном образовании в контексте развития современного мирового поликультурного пространства: матер. Всеросс. заочн. науч.-практ. конф. – Челябинск: Чел. ин-т Уральской академии гос. службы, 2010. – С. 99-102.
  13. Насырова Э.Ф. Инновационные технологии развития личности на этапе профессиональной подготовки // Психолого-педагогические инновационные технологии в развитии личности на разных возрастных этапах: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – Шадринск: ШГПИ, 2010. – С. 380-383.
  14. Насырова Э.Ф. Методические основы интегративно-модульного обучения студентов с учетом личностно-деятельностного подхода // Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования: матер. Всеросс. науч.-практ. преподавательско-студенческой конф. с межд. участием. – Оренбург: филиал РГППУ, 2010. – С. 87-93.
  15. Насырова Э.Ф., Колбаса М.А. Интеграция предметов в современной школе как одно из направлений активных поисков новых педагогических решений // Наука и инновации XXI века: матер. XI Окр.  конф. молодых ученых: в 2 т. – Сургут: Изд-во СурГУ, 2011. – Т.2. – С. 137-138 (авт. – 50 %).
  16. Насырова Э.Ф. Преемственность и интеграция модульной технологии по отношению к другим теориям и концепциям обучения // Проблемы и перспективы развития образования в России: матер. Междунар. науч.-практ. конф. – Саратов: Изд-во ЦПМ «Академия бизнеса», 2012. – С. 126-128.
  17. Насырова Э.Ф. Необходимость и особенности интегративности модульного обучения учителей технологии // Вестник гуманитарного научного образования / науч.-практ. журнал: матер. Междунар. науч. заочн. конф. – Москва, 2012. – № 7 (21). – С. 49-50. 
  18. Насырова Э.Ф. Методическая система обучения в профессиональной подготовке учителей // Современная наука: тенденции развития: матер. II Междунар. науч.-практ.конф.: Сб. науч. трудов. – Краснодар, 2012. – В 3-х томах. Т.1. – С. 205-208.
  19. Насырова Э.Ф. Профессионализм и профессиональная подготовка учителей технологии // Актуальные вопросы современной науки: матер. XVI Междунар. науч.-практ.конф. – М.: изд-во «Перо», 2012. – С. 40-42.
  20. Насырова Э.Ф. Модульное обучение в профессиональной подготовке учителей // Освоение и внедрение современных образовательных технологий в учебный процесс: матер. II Междунар. науч.-практ. конф. – М.: Изд-во «Спутник», 2012. – С. 29-31.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.