WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ЛАЗАРЕВА Ольга Андреевна

ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург 2012

Работа выполнена на Кафедре русского языка как иностранного и методики его преподавания

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет» Стремительные сдвиги в развитии общества, мощный информаци

Научный консультант:

онный поток и воздействие интернета привели в настоящее время к карМосковкин Леонид Викторович — динальным изменениям жизненного пространства, в котором организудоктор педагогических наук, профессор ется образовательный процесс и формируется современный учащийся, испытывающий потребность в максимально интенсивном освоении

Официальные оппоненты:

иностранных языков. Общие тенденции в развитии современной педаЩукин Анатолий Николаевич — гогики, направленные на эффективность обучения, в значительной мере доктор педагогических наук, профессор, заслуженный связаны с интегративными процессами в европейском образовательном деятель науки Российской Федерации, заведующий пространстве, в которые включена и Россия, о чём свидетельствуют кафедрой методики, педагогики и психологии ФГБОУ Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании», а такВПО «Государственный институт русского языка же принятие положений Болонской конвенции, одной из главных целей им. А. С. Пушкина» которой является европейское сотрудничество в области языкового образования. Существенное влияние на педагогическую науку оказывает Скляревская Галина Николаевна — и развитие лингвистической теории, значительно расширившей область доктор филологических наук, профессор, заведующая своих исследований, вышедшей за границы аналитического описания лабораторией компьютерной лексикографии ФГБОУ ВПО языковой системы в область изучения мотивов и принципов языкового «Санкт-Петербургский государственный университет» функционирования.



Харченкова Людмила Ивановна — В полной мере это относится и к обучению иностранных студендоктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой тов в российских высших учебных заведениях, которое остается важрекламы и связи с общественностью НОУ ВПО «Санктнейшей государственной задачей. Подтверждением этому являются Петербургский гуманитарный университет профсоюзов» деятельность Межведомственной комиссии по русскому языку, зару

Ведущая организация: бежные мероприятия Федеральной целевой программы «Русский язык» на 2011–2015 гг., международная деятельность Фонда «Русский мир» и, Федеральное государственное бюджетное образовательное главным образом, Министерства образования и науки Российской Федеучреждение высшего профессионального образования рации, приказы и распоряжения которого в настоящее время во многом «Российский государственный педагогический университет определяют состояние и перспективы развития современной методики им. А. И. Герцена» (РГПУ им. А. И. Герцена) обучения русскому языку как иностранному.

В современных нормативных документах (приказ Минобрнауки

Защита состоится 09 октября 2012 года в 16.00 на заседании РФ от 28.10.2009 № 463) устанавливаются требования к разным уровсовета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций ням владения русским языком как иностранным, определяется содерпри Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:

жание обучения, описывается коммуникативная компетенция каждого 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, Филологический уровня. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость развития факультет, ауд. 198.

методической мысли в направлениях, связанных с формированием коммуникативной компетенции иностранных учащихся, значительное ме

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Санктсто в которой занимает лексический компонент.

Петербургского государственного университета.

Актуальность обучения лексике как особого направления в теоАвтореферат разослан «______» _________________ 2012 г.

рии и практике преподавания русского языка как иностранного не подлежит сомнению. Российская методика обучения лексике развивается

Ученый секретарь с XVIII века, когда были предложены разные подходы к её обучению, диссертационного совета Т. И. Попова 4 в том числе и с использованием специально создаваемых учебных сло- учебных пособий для самостоятельной работы студентов, которые сами варей (И. Ф. Копиевский, Ф. П. Поликарпов, Г. А. Полетика, Ф. Гельтер- определяют для себя стратегии успешного овладения русским языком гоф и др.). В ХХ веке были разработаны приемы семантизации лексики как иностранным (РКИ).

(И. И. Давис, И. А. Грузинская, Б. В. Беляев, И. П. Слесарева и др.), На современном этапе развития теории и методики обучения руссоздавались системы лексических упражнений (В. Г. Костомаров, скому языку как иностранному разработка лингвокогнитивной концепО. Д. Митрофанова, М. А. Скопина, И. П. Слесарева, В. И. Половникова ции обучения иностранцев русской лексике, являющейся результатом и др.), приемы работы с рабочими тетрадями по лексике (А. В. Мир- новой методической интерпретации всех компонентов системы обучетов). Были созданы лексические минимумы для разных этапов обучения ния лексике с позиций лингвокогнитивного подхода, представляет со(П. Н. Денисов, В. В. Морковкин, Л. Г. Саяхова и др.), получили обосно- бой актуальную научную проблему, решение которой будет способвание понятия лексического знания, лексического умения и лексическо- ствовать как углублению и расширению теоретических знаний в облаго навыка (П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов), сти методики обучения лексике, так и повышению эффективности образработаны приемы работы с разными лексическими объединениями учения русскому языку как иностранному.

(И. П. Слесарева, А. Ф. Колесникова, Э. В. Кузнецова и др.), исследова- Актуальность настоящего диссертационного исследования ны лингвокультурные особенности лексики (А. А. Брагина, В. Г. Вере- обусловлена необходимостью разрешить ряд противоречий, выявщагин, Е. М. Костомаров, В. В. Воробьев, Ю. Е. Прохоров и др.). ленных в современной системе обучения русскому языку как иноВсё достигнутое к настоящему времени требует обобщающего странному:

теоретического осмысления с учётом как направлений в современных – противоречие между современным уровнем лингвистической лингвистических исследованиях, так и изменений в лексике русского науки, которая уже выявила значимость своих данных для языка, а также методической интерпретации одного из сложных вопро- дальнейших методических исследований, и недостаточным иссов языкового функционирования: соотношения лексики и грамматики, пользованием этих данных в методике обучения русскому языих взаимодействия на ситуативно-тематической основе. В зарубежной ку как иностранному;

методике обучения иностранному языку лексический (лексикоцентри- – противоречие между динамически развивающимися потребноческий) подход давно занимает прочные позиции (R. Ellis, M. Lewis, стями научно-методического обеспечения процесса обучения N. Harwood, E. Rosch и др.), в то время как российская методика, несмо- русскому языку иностранных учащихся и недостаточной разтря на коммуникативность обучения, оказалась неготовой пересмотреть работанностью теоретических и методических основ обучения соотношение лексики и грамматики, выделив лексико-тематическую иностранцев русской лексике, которые учитывали бы самостодоминанту в процессе обучения. ятельность современного студента и его стремление к быстроСлово остается ключевой единицей обучения, поэтому мощным му изучению русского языка;

импульсом в развитии современной методики является опора на дан- – противоречие между традиционным, сложившимся на основе ные лингвистических исследований русской лексики, и в первую оче- ограниченных сведений о лексической системе языка, обучениредь на данные когнитивной лингвистики, которые позволяют дать но- ем лексике и необходимостью учёта в процессе обучения РКИ вое видение всей системы обучения русскому языку как иностранному сложной структуры лексического знания.

и переосмыслить методику обучения иностранных учащихся русской Разрешение указанных противоречий требует систематизации лексике. На новой ступени осознания необходимости методических те- и интерпретации с позиций лингвокогнитивного подхода целей, содерорий, которые могли бы способствовать оптимизации обучения русской жания, методов, принципов и приемов обучения русской лексике и полексике, несомненно продуктивной представляется опора на теорию строения на этой основе методической концепции обучения иностранязыковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева), на те- цев русской лексике в современных образовательных условиях.

орию моделирования языкового сознания (Ю. Н. Караулов, Ю. Н. Фи- Выявленные противоречия, социальная и лингводидактическая липпович), на идею системного описания лексики с учетом парадигма- значимость данной научной проблемы определили тему настоящего истических пересечений, решение проблемы идеографического представ- следования: «Лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев ления лексики в учебных целях. Необходимым становится разработка русской лексике».

6 Объектом диссертационного исследования является процесс фор- Цель и гипотеза, а также выявленные противоречия определили мирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, ов- следующие задачи исследования:

ладевающих русским языком. 1) обосновать и представить трехуровневую структуру лексичеПредмет исследования — лингвокогнитивная концепция обуче- ского знания;

ния как основа формирования лексического компонента коммуникатив- 2) установить наличие и описать взаимосвязь структурных разноной компетенции. видностей лексического знания, проанализировать особенности их усЦель исследования: разработка лингвокогнитивной концепции воения в процессе обучения иностранцев русской лексике;

обучения иностранцев русской лексике, опирающейся на анализ, си- 3) рассмотреть особенности представления концептуального лекстематизацию и методическую интерпретацию данных современной сического знания в идеографических описаниях лексики и разработать лингвокогнитивной науки и накопленного опыта обучения иноязыч- научно-методические основы для создания рабочих тетрадей по русной лексике, включающей обоснование необходимости формирования ской лексике для разных этапов обучения;

у иностранных учащихся трехуровневой структуры лексического зна- 4) проанализировать исторические предпосылки лингвокогнитивния и базирующейся на лингвокогнитивном подходе к обучению ино- ного обучения иностранцев русской лексике и обосновать методологистранцев русской лексике. ческую значимость лингвокогнитивного подхода, выявить лингвистиГипотеза исследования: ческие, дидактические и методические основания для его реализации;

1. Становление коммуникативной компетенции у иностранных 5) сформулировать методические положения, связанные с отбором учащихся будет более эффективным, если в процессе обучения рус- лексического материала, его введением, организацией усвоения и конскому языку будет целенаправленно и последовательно формироваться тролем, на основе предварительных эмпирических исследований для трехуровневая структура лексического знания, включающая элементар- разработки лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русное, системное, концептуальное лексическое знание; ской лексике;

2. Трехуровневая структура лексического знания будет сформиро- 6) описать лингвокогнитивную концепцию обучения иностранцев вана, если русской лексике, включающую лингвокогнитивную интерпретацию – в основе обучения лексике будет лежать лингвокогнитивный целей и задач, содержания, методов, принципов, приемов, технологий, подход, а) предполагающий взаимосвязанное формирование упражнений, средств обучения лексике;

компонентов трехуровневого лексического знания и поэтап- 7) разработать и реализовать модели формирования лексического ное — лексических знаний, навыков и умений, б) обусловлива- знания на начальном и продвинутом этапах обучения на основе лингвоющий отбор лексического материала на основе его лингвоког- когнитивного подхода;

нитивной минимизации, в) определяющий лингвокогнитивные 8) осуществить экспериментальную проверку эффективности приемы семантизации лексики, г) организующий усвоение лек- лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике.

сики на базе трехуровневой системы упражнений с использова- Теоретико-методологическую основу исследования составляют нием соответствующих этой системе рабочих тетрадей по лек- следующие источники в области:

сике, д) предусматривающий трехуровневый контроль качества – когнитивной лингвистики (А. Н. Баранов, Г. И. Богин, Н. Н. Боллексического знания; дырев, В. З. Демьянков, Д. О. Добровольский, В. И. Карасик, Ю. Н. Ка– в процессе обучения на начальном и продвинутом этапах бу- раулов, Е. С. Кубрякова, З. Д. Попова, И. Г. Рузин, И. А. Стернин, дут реализованы модели формирования лексического знания, Р. М. Фрумкина; И. И. Халеева, З. А. Харитончик, А. А. Худяков, основанные на лингвокогнитивной концепции обучения рус- В. И. Шаховский, Г. И. Щедровицкий и др.);

ской лексике, учитывающей системообразующую роль лекси- – лексической семантики (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова, ки в усвоении русского языка как иностранного и построение О. С. Ахманова, С. Г. Бархударов, Ю. А. Бельчиков, Л. Блумфилд, речевого высказывания на основе фреймовой структуры с ак- А. А. Брагина, Л. А. Булаховский, Л. М. Васильев, В. В. Виногративизацией предметного, социокультурного и дискурсивного дов, Л. А. Введенская, О. В. Вишнякова, В. Г. Гак, В. П. Григорьев, компонентов коммуникативной компетенции. Е. М. Галкина-Федорук, Б. Н. Головин, Э. Д. Головина, В. А. Звегин8 цев, А. П. Евгеньева, Ю. Н. Караулов, С. Д. Кацнельсон, Н. П. Колес- теоретических и эмпирических методов и приемов, адекватных предников, А. Ф. Колесникова, И. М. Кобозева, В. И. Красных, М. А. Крон- мету исследования: анализ теоретической литературы по лексикологии, гауз, А. М. Кузнецов, Э. В. Кузнецова, Н. А. Лукьянова, М. Р. Львов, семантике, лексикографии, психолингвистике, когнитивной лингвистиЭ. М. Медникова, В. В. Морковкин, М. В. Никитин, Т. М. Николаева, ке, методике обучения иностранным языкам, нормативных документов, Л. А. Новиков, Е. В. Падучева, Г. Н. Скляревская, Ж. П. Соколовская, методической и учебной литературы по русскому языку как иностранЮ. С. Степанов, И. А. Стернин, В. Н. Телия, А. А. Уфимцева, Н. М. Шан- ному; метод сплошной выборки языкового материала из словарей; меский, Н. Ю. Шведова, Д. Н. Шмелев и др.); тод лингвистического описания; прием лексикографического описания;

– педагогической психологии, психологии обучения иностранному наблюдение; анкетирование; интервьюирование; опытное обучение;

языку и психолингвистики (Т. В. Ахутина, В. А. Виноградов, Л. С. Вы- эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); методы изготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, мерения и математической обработки полученных данных; анализ и инА. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.); терпретация количественных и качественных результатов эксперимен– теории лексикографии и учебной лексикографии (Ю. Д. Апре- та; экспертная оценка.

сян, О. С. Баранов, П. Н. Денисов, В. В. Дубичинский, Е. М. Кочне- Опытно-экспериментальной базой исследования послужили ва, Ю. Н. Караулов, В. П. Москвин, В. В. Морковкин, Л. Г. Саяхова, Санкт-Петербургский государственный университет, государственное Г. Н. Скляревская и др.); дошкольное образовательное учреждение № 118 в Санкт-Петербурге, – методики обучения иностранному языку и русскому языку как прогимназия «Тайми» (Санкт-Петербург), двуязычный детский сад «Каиностранному (Э. Г. Азимов, Т. М. Балыхина, А. Л. Бердичевский, линка» в Финляндии (Хельсинки). В экспериментах приняли участие И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Е. М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез, детей (носителей языка и билингвов), 30 взрослых (12 носителей языка И. А. Грузинская, П. Б. Гурвич, Т. И. Капитонова, А. Ф. Колесникова, и 18 билингвов), 132 иностранных стажера разных национальностей, В. Г. Костомаров, Ю. А. Кудряшов, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, преподавателей.

Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Л. В. Московкин, Е. И. Пас- Этапы исследования:

сов, Г. Н. Плотникова, В. И. Половникова, Ю. Е. Прохоров, В. В. Са- – на первом этапе (2000–2006 гг.) определялось общее направление фонова, Л. Г. Саяхова, И. П. Слесарева, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов, исследования, анализировался процесс обучения лексическому аспекту А. Н. Щукин и др.). русского языка, изучались нормативные документы, научно-методичеИсточником исследования явился также собственный многолет- ская и учебная литература по проблеме исследования, были сформулиний практический опыт автора при преподавании русского языка как рованы рабочие гипотеза и задачи, установлены отдельные положения, иностранного (аспектное обучение говорению для иностранных стаже- необходимые для разработки лингвокогнитивной концепции обучения ров, разработка и апробация авторского спецкурса «Лексические труд- лексике;

ности русского языка», спецкурса «Идеографическое описание лексики – на втором этапе (2006–2011 гг.) определялись теоретико-меторусского языка в учебных целях», спецкурса «Лексика. Семантика», дологические основы исследования, была организована опытно-экспеспецсеминара «Лингводидактические основы тестирования», спецсе- риментальная работа, разрабатывалась лингвокогнитивная концепция минара «Лингвокультурология в практике преподавания русского язы- обучения иностранцев русской лексике, внедрялись модели формировака как иностранного», чтение лекций и проведение семинаров в курсе ния лексического знания;

«Методика преподавания русского языка как иностранного», «Линг- – на третьем этапе (2011–2012 гг.) систематизировались, интерпретивистические основы описания русского языка как иностранного: Лек- ровались и обобщались результаты исследования, обсуждались его итоги.

сикография», «Лингвистические основы описания русского языка как Научная новизна исследования заключается в следующем:

иностранного: Словообразование», «Современные лингвистические – разработана лингвокогнитивная концепция обучения иностранконцепции в теории и практике преподавания русского языка как ино- цев русской лексике, опирающаяся на анализ, систематизацию и метостранного: Лингвокультурология»). дическую интерпретацию данных современной лингвокогнитивной наДля доказательства выдвинутой гипотезы, достижения цели ис- уки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике, включающая следования и решения поставленных задач был использован комплекс обоснование необходимости формирования у иностранных студентов 10 трехуровневой структуры лексического знания и базирующаяся на раз- ми); выявленные лингвокогнитивные приемы семантизации лексики, работанном лингвокогнитивном подходе к обучению иностранцев рус- объединенные в систему приемов выхода на когнитивный уровень, доской лексике; полняют общепринятые способы семантизации лексики, способствуют – доказана эффективность формирования коммуникативной ком- более эффективной организации усвоения лексики;

петенции иностранных учащихся при целенаправленном и последова- – выявленная возможность концептуального описания понятий тельном применении лингвокогнитивного подхода к обучению лексике; и их вербальных характеристик с учетом парадигматических отноше– доказана перспективность использования в учебном процессе ний лексем в лексико-семантической системе русского языка, а также усовершенствованных лексических минимумов для разных уровней разработанная трехуровневая система упражнений создают предпосылвладения русским языком как иностранным, применения лингвокогни- ки для создания учебных пособий, расширяющих и корректирующих тивных приемов систематизации русской лексики, разработанной трех- как материал изучения, так и его методическое представление;

уровневой системы упражнений, основанной на понятии трехуровнево- – использование лингвокогнитивной концепции обучения иного лексического знания, лингвокогнитивных технологий обучения, соз- странцев русской лексике открывает возможность усовершенствования данных и теоретически обоснованных учебных пособий, обеспечиваю- традиционных форм контроля (в том числе при тестировании лексичещих активное овладение лексикой на занятиях по русскому языку как ской компетенции в рамках Российской государственной системы теиностранному — «Лингвокогнитивного концептуального лексического стирования граждан зарубежных стран по русскому языку).

минимума» и «Рабочей тетради по русской лексике»; Практическая значимость исследования:

– введены новые методические понятия: «трехуровневое лексиче- – предложенные модели формирования лексического знания, ское знание: элементарное лексическое знание, системное лексическое включающие лингвокогнитивные технологии обучения, трехуровневую знание, концептуальное лексическое знание»; «лингвокогнитивный систему упражнений, применение фреймовой структуры, а также предподход к обучению иностранцев русской лексике»; усматривающие использование рабочих тетрадей по русской лексике, – усовершенствованы и дополнены традиционные способы семан- могут использоваться в разных формах обучения русскому языку;

тизации лексики, существующие технологии обучения: лингвокогни- – учебные пособия «Лингвокогнитивный концептуальный лекситивные приемы семантизации лексики, лингвокогнитивная технология ческий минимум» и «Рабочая тетрадь по русской лексике» могут слуобучения парадигматическим связям лексических единиц, лингвоког- жить основой для создания учебников и учебных пособий по руссконитивная технология формирования разных типов компетенций, являю- му языку для начального и продвинутого этапов обучения, а также для щихся принципиально значимыми при лингвокогнитивном обучении — совершенствования учебно-методического обеспечения деятельности социокультурной, предметной, дискурсивной, компетенции декодиро- Российской государственной системы тестирования граждан зарубежвания символов. ных стран по русскому языку;

Теоретическая значимость исследования: – основные положения лингвокогнитивной концепции обучения – разработанный и обоснованный лингвокогнитивный подход иностранцев русской лексике могут найти отражение в курсах лекций к обучению иностранцев русской лексике вносит вклад в методику об- по методике преподавания русского языка как иностранного.

учения иностранцев русской лексике и открывает новые возможности Основные положения, выносимые на защиту:

овладения русским языком сквозь призму лексических знаний; 1. Лингвокогнитивный подход является интегрирующим в мето– сформулированные методические положения, которые связаны дике обучения иностранцев русской лексике и обусловливает эффективс отбором лексического материала, его введением, организацией усво- ное формирование коммуникативной компетенции.

ения и контролем, расширяют научное представление о минимизации 2. Трехуровневая структура лексического знания коррелирует лексики и рационализации ее концептуального (тематического) распре- с тремя уровнями языковой личности (по теории Ю. Н. Караулова).

деления, что способствует решению одновременно нескольких практи- 3. Лингвокогнитивный подход реализуется через систему принческих задач обучения лексике (запоминание и активное использова- ципов обучения иностранцев русской лексике. Частнометодическими ние новых лексических единиц в различных формах речевого общения принципами обучения и отбора учебного материала выступают принцип на этапе предъявления, самостоятельная работа студентов со словаря- взаимосвязанного обучения лексическому знанию, принцип концепту12 альной минимизации лексического материала, принцип коммуникатив- жение в докладах и научных сообщениях, прочитанных на 3 Конгресного введения лексического материала на основе лингвокогнитивного сах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), концептуального лексического минимума, принцип лингвокогнитивной международных (Санкт-Петербург 1994–2012, Курск 2006, 2009, Крассемантизации лексики, принцип расширения словарного запаса, прин- ноярск 2007, Москва 2007, 2009, Уфа 2011) и 7 межвузовских и внутрицип учета лексических трудностей, принцип опоры на парадигматиче- вузовских (Санкт-Петербург, СПбГУ 1993, 2000–2002, СПбГУП 1994, ские связи лексических единиц, принцип осознанности концептуально- ЦРЯиК 2000, СПУТиД 2004), в том числе на 9 зарубежных (Латвия го лексического знания, принцип дифференцированного и взаимосвя- 2007, Болгария 2007–2011, Казахстан 2009, Эстония 2009, 2011, Италия занного контроля уровня сформированности лексического знания. 2010, Китай 2011, Финляндия 2011) научных конференциях. Результаты 4. Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум исследования получили разностороннюю апробацию в рамках проведеструктурируется согласно понятийному представлению русской лекси- ния методических семинаров для специалистов системы тестирования ки, соотносимому с членением «образа мира» носителя русского языка. (страны Балтии 2005, Северо-Западный Федеральный округ 2006, Даль5. Система лингвокогнитивных приемов семантизации русской невосточный Федеральный округ 2006), методических совещаний-селексики строится на когнитивном уровне, на стандартных логико-линг- минаров по изучению и преподаванию русского языка как иностранного вистических операциях, которыми интуитивно на бессознательном (Болгария 2009–2011, Финляндия 2009, Турция 2009), Дней русской слоуровне владеет каждый носитель русского языка. весности (Башкортостан 2009, Италия 2009, Красноярск 2010, Марокко 6. Трехуровневая система упражнений на основе лингвокогнитив- 2010). Всего по теме диссертации опубликовано 64 работы: 2 монограного подхода базируется на трехуровневой структуре лексического зна- фии (одна в соавторстве), 7 учебных и методических пособий (из них ния и позволяет взаимосвязанно формировать его компоненты, а также 3 зарубежные), 53 работы (научные статьи и тезисы) в отечественных поэтапно формировать лексическое знание, лексические навыки и лек- (43 публикации) и зарубежных (10 публикаций) изданиях общим объсические умения. емом 73,25 п.л., в том числе 11 публикаций в ведущих научных журна7. Ведущим средством реализации лингвокогнитивной концеп- лах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки ции обучения иностранцев русской лексике на разных этапах является Российской Федерации и Республики Украина.





рабочая тетрадь по русской лексике, которая выполняет объясняющую, Объем и структура диссертации. Общий объем диссертации 4иллюстративную, контролирующую функции, в которой лексический страницы (с Приложениями), объем основного текста 345 страниц. Раматериал организован в соответствии с членением «образа мира» у но- бота состоит из Введения, трех Разделов, семи Глав, Заключения, Бисителей языка с учетом системных отношений лексико-семантической блиографического списка, который включает 581 наименование (69 слопарадигматики и синтагматики, применение которой позволяет решать варей), из них 28 на иностранных языках, четырех Приложений, 24 тамногие практические задачи обучения (введение лексики, ее активиза- блиц, 30 схем, 8 диаграмм.

цию, расширение словарного запаса, развитие языковой догадки, повышение мотивации обучения, самоконтроль). ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

8. Уровень сформированности лексического знания определяется на основе использования не только количественных, но и качественных Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, параметров оценивания лексического компонента коммуникативной определяются объект, предмет, цель исследования, формулируется гикомпетенции. потеза, определяются задачи, описываются методологические основы Достоверность полученных результатов исследования обеспечи- и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая вается обоснованностью исходных теоретических позиций, комплекс- и практическая значимость исследования, определяются положения, ным использованием теоретических и эмпирических методов научно- выносимые на защиту.

педагогического исследования, результатами опытно-эксперименталь- В Разделе I «Лингвокогнитивные основы обучения иностранной работы. цев русской лексике» представлено три главы. В первой главе «ЛекАпробация и внедрение результатов исследования. Основные сическое знание: характеристика, типология, этапы становления, теоретические положения и результаты исследования получили отра- форма репрезентации» предметом рассмотрения является понятие 14 лексическое знание, при описании которого отмечается, что формиро- systema — целое, составленное из частей; соединение), когда множевание современной языковой личности проходит в условиях многоязы- ство элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, обчия, что связано с компетентостным подходом в обучении, и, в частно- разуют определенную целостность, единство, учитывает более ширости, с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении русскому кую связь с другими словами в лексико-семантической системе языка.

языку как иностранному и с учетом личностно-ориентированной пара- Именно системность — важнейшая характеристика данного компонендигмы (И. А. Зимняя, М. Н. Вятютнев, Е. И. Пассов), которая включает та лексического знания. Это знания не только семантики, но и тонкостей не только владение способами деятельности, но и владение знаниями. парадигматических взаимоотношений лексических единиц (синонимов, При обучении языку важнейшим требованием являются методически антонимов, паронимов, омонимов, таронимов), знания, дополненные обработанные представления об «идеальном» учащемся, о современной национально-культурными смыслами. В то же время современные лекконцептуализированной языковой личности, поэтому внимание уделено сические минимумы, построенные по алфавитному принципу, не позвопроблеме формирования языковой личности (Ю. Н. Караулов, Г. И. Бо- ляют просматривать связь слова с другими словами. Данный компонент гин, И. И. Халеева и др.). лексического знания — это особая разновидность лексического знания, При обучении иностранцев русской лексике важным становится занимающая промежуточное положение между элементарным и конформирование механизмов владения языком более высокого уровня, цептуальным знанием. Лексическое знание третьего порядка связано связанного с глубоким пониманием взаимосвязи лексических единиц с концептуальным представлением образа мира, когда каждая лексичев лексико-семантической системе языка, поэтому в главе рассмотре- ская единица упорядочивается в соответствии со своим местом в языконы основные лингвистические исследования, посвященные проблема- вой концептуализированной картине мира — концептуальное лексичетике знания — проанализированы различные классификации знаний ское знание (от лат. conceptus — понятие) — знание содержательного (И. А. Бодуэн де Куртене, А. А. Залевская, В. И. Карасик, Н. Н. Бол- значения имени понятия. Представленная сложным образом данная дырев), рассмотрена проблема учета знаний в обучении иностранному разновидность лексического знания соотносится с лингвокогнитивным языку (А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, И. А. Грузин- и прагматическим уровнями языковой личности. Этот компонент лексиская, П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий, ческого знания, базируясь на элементарном лексическом знании, вклюР. К. Миньяр-Белоручев, Л. В. Московкин, Е. И. Пассов, В. С. Цетлин, чает в свою структуру системное лексическое знание и сам является цеС. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин), описаны проблемы соотношений раз- лостной структурой, порождающей и аккумулирующей перечисленные личных типов знаний применительно к обучению и овладению вторым разновидности лексического знания.

языком (работы зарубежных лингвистов и методистов). Постигая иностранный язык, учащийся знакомится с новой языкоВысказывается предположение, что современное определение вой картиной мира, которая является вербальным отражением содержалексического знания в процессе обучения русской лексике может быть ния языкового сознания и складывается из фрагментов знания, «единиц представлено на более высоком уровне как совокупность компонентов хранения» (В. В. Красных), «элементарных единиц знания» — когнем в иерархическом построении и неразрывном единстве: элементарное (Ю. Н. Караулов). Опираясь на концепцию Ю. Н. Караулова, оказалось (первоначальное) лексическое знание, системное лексическое знание возможным представить поэтапный и взаимосвязанный процесс уси концептуальное лексическое знание. воения лексики чужого языка: вначале происходит формирование элеЭлементарное лексическое знание — это знание первого поряд- ментарного лексического знания (на вербально-семантическом уровне ка, (от лат. elementarius) — первоначальный, простейший, основной. языковой личности), затем при переходе лексико-семантической единиЭлементарное лексическое знание — это знание конкретной лексиче- цы в статус «элементарной единицы знания» (в соответствии с теорией ской единицы, знание значения конкретного лексико-семантического Ю. Н. Караулова) происходит качественное изменение элементарного варианта, знание формы слова (фонетический, графический, грамма- лексического знания, которое становится готовым для преобразования тический, морфологический, словообразовательный, лексический, се- в системное лексическое знание (учет системности парадигматических мантический, синтаксический ярусы языка). Это знание, формируемое отношений в лексико-семантической системе русского языка). Возможна вербально-семантическом уровне языковой личности. Лексическое ным становится выявление основных характеристик вербального выразнание второго порядка — системное лексическое знание (от греч. жения понятий, что является важным при обучении концептуальному 16 лексическому знанию. На этом этапе происходит параллельное развитие имоотношений лексических единиц — навык включения лексических и формирование двух типов лексического знания (элементарного и си- единиц в системные отношения синонимов-антонимов-паронимов-омостемного лексического знания), которые ведут к получению полноцен- нимов / минимальные синтаксические объединения (словосочетания, ного концептуального лексического знания. предложения) — умение выбрать наиболее подходящую, необходимую Виртуальный мир обыденного сознания представлен в концепции в речевом общении лексическую единицу, реализуя собственное предЮ. Н. Караулова 14 концептосферами. Это: живопись, игра, кино, лите- почтение и демонстрируя богатый лексический запас. Формирование ратура, мифология, мода, музыка, поп-арт, религия, скульптура, спорт, концептуального лексического знания включает в себя знание слова как театр, фольклор, фотография. К ним добавляются 19 концептосфер «названия, ярлыка концепта» (Е. С. Кубрякова) — навык тематической реального мира: быт, время, география мира, геометрия мира, государ- отнесенности лексических единиц к концептосферам — умение комбиственное устройство, животный мир, информация, мир растений, наука, нировать вербальные репрезентанты концептов в связном речевом вынеорганический мир, отдых, природа, разрушение, социально-трудо- сказывании.

вые отношения, строительство, техника, человек — МЫ, человек — Я, Лексическое знание репрезентируется в слове — важнейшей чужой мир. Особым образом представлен Язык — равноправный член структурно-семантической единице языка, поэтому рассмотрены остриады, составляющей основание образа мира в сознании носителя новные лингвистические положения, связанные с определением знаязыка-культуры. Язык (по мнению Ю. Н. Караулова) — в вертикальной чения слова (Л. А. Новиков, З. Д. Попова, И. А. Стернин, Б. Н. Голоиерархии структуры языкового сознания имеет три ипостаси: на одном вин, И. М. Кобозева, Л. М. Васильев), его семного состава (И. П. Слеуровне он выступает как референтная область знаний, на уровне концеп- сарева, Ж. П. Соколовская), соотношения значения и смысла как оснотов он проявляет свойства концептов, на уровне концептосфер отвечает вополагающих категорий семантики (В. А. Звегинцев, Д. Н. Шмелев, критериям единиц и этого уровня. Учет этого положения Ю. Н. Карау- Ю. Д. Апресян, М. В. Никитин, А. А. Уфимцева, Н. Д. Арутюнова, лова нашел свою реализацию в нашей концепции «Лингвокогнитивного Н. Ю. Шведова).

концептуального лексического минимума». В Главе 2 «Взаимосвязь разновидностей лексического знаПроведенное Ю. Н. Карауловым исследование и описание концеп- ния» рассматриваются лингвометодический потенциал слова как «элеции модели лингвокультурного сознания позволяет «увидеть» и струк- ментарной единицы знания», обсуждаются дискуссионные проблемы турировать существующую подвижность и диффузность лексики. Соз- лексико-семантической парадигматики русского языка применительно данный им образ мира — это словник когнайзера (слова-знаки N коли- к обучению иностранцев русской лексике, определяется возможность чество единиц), фигуры знания (когнемы 7000), референтные области выявления основных характеристик вербального выражения понятий (102), концепты (первичные 102), концептосферы (14 + 19 + язык), су- для обучения иностранцев русской лексике (синонимия, паронимия, таперконцепты (7), что может быть применимо к проблеме формирования ронимия, антонимия, омонимия).

лексического знания у иностранных учащихся. Проблема передачи смысла высказывания, благодаря чему проЛексическое знание, рассматриваемое как неразрывное единство исходит понимание между людьми, порождает поиски своеобразных трех компонентов — элементарного, системного и концептуального, — «формул для выражения значения» (В. А. Гречко), «моделей истолкоучитывает понятия лексического навыка и лексического умения, кото- вания смысла» (В. И. Карасик), «структурных формул (для толкования рые базируются на трехуровневой структуре лексического знания и мо- лексем), наподобие структурной формулы в химии» (Е. В. Падучева).

гут быть представлены в виде комплекса навыков и речевых умений Для формирования лексического знания необходимо четко понимать, в соответствии с уровнями формирования лексического знания. Фор- как устроена минимальная его составляющая, которую Ю. Н. Караулов мирование элементарного лексического знания включает в себя «пер- называет «элементарная единица знания», и которая является основной, вичное» знание лексико-семантического варианта лексемы — навык его по нашему мнению, при формировании элементарного лексическораспознавания/понимания при чтении и аудировании — умение исполь- го знания. Графически «элементарная единица знания» (или когнема, зовать точное значение лексико-семантического варианта при говоре- «фигура знания» в авторской концепции Ю. Н. Караулова) представлена нии и письме. Формирование системного лексического знания включает пентаграммой с пятью составляющими: 1. Смысл; 2. Способ; 3. Знак;

в себя знание системных (парадигматических и синтагматических) вза- 4. Область; 5. Функция (Схема 1).

18 Схема 1.

ния системного лексического знания иностранных учащихся с опорой Графическое представление «элементарной единицы знания» на сформированное (и формируемое параллельно с системным) элев концепции Ю. Н. Караулова ментарное лексическое знание, так как его формирование происходит с опорой на связь лексико-семантических вариантов отдельных лексем 3. Знак (слово) друг с другом. Когнемы — элементарные единицы знания — способны, накладываться друг на друга, соприкасаясь не узлами, а гранями по принципу «семантических сот», создавая своеобразный «семантиче2. Способ 4. Область ский улей», что представляется возможным и доступным формированию в процессе преподавания русского языка как иностранного, рассматривающего слово-понятие и как центральную единицу языка, и как 1. Смысл 5. Функция важную единицу обучения.

Во второй главе рассматривается также проблема терминологиДальнейшее развитие идеи пятигранника Ю. Н. Караулова позвоческого описания взаимоотношений между лексическими единицами.

ляет применительно к обучению иностранцев русской лексике рассмаВ группу близких по значению слов попадают синонимы, квазиситривать его в виде шестигранника, так как, данная теория не объясняет, нонимы (Ю. Д. Апресян), энгионимы (И. А. Мельчук), парасеманты каким образом отдельные когнемы, разрозненные элементарные едии омосеманты (Н. Г. Комлев, С. Г. Бережан), так называемые психоницы знания, соединены в структуре языкового сознания конкретного логические синонимы (Э. Д. Головина), идеографические синонимы индивидуума, что важно понимать при формировании лексического (В. В. Морковкин). Лексические единицы, обладающие материальной знания. Представляется, что элементарные единицы пересекаются, сообщностью, близкие по форме представляют паронимы в узком смысприкасаясь точками, узлами пентаграммы. Графическая пентаграмма ле (О. В. Вишнякова, Ю. А. Бельчиков), паронимы — любые созвучможет быть преобразована в шестигранник, где шестой узел (на Схеные слова (В. П. Григорьев, Н. П. Колесников), парономазы, паралексы ме 2 это пункт 3-а) соотносится со знаком, и может быть назван лек(С. Г. Бережан), квазипаронимы (В. И. Красных), нетрадиционные паросико-семантической информацией знака, то есть, иными словами, это нимы (Э. Д. Головина). Некоторые ученые рассматривают паронимию лексико-грамматическая/ семантическая, прагматическая и любая друкак некую разновидность омонимии, а паронимы как «псевдоомонигая характеристика вербального выражения понятия. Это своего рода мы», указывая на их формальную близость (Д. Э. Розенталь, И. Б. Гоимпликационный — социокультурно-психолингвистический комплекс, луб, М. А. Теленкова). Тождественность значений паронимов трактуют сочетающий знания, ассоциации, экспрессивный ореол лексемы, все как свойство однокоренных синонимов (В. А. Гречко). При разграничете характеристики, которые позволяют когнемам «привязываться» друг нии языковых и речевых синонимов синонимию понимают как «симмек другу.

тричную гипонимию» и отмечают, что синонимия и антонимия устроСхема 2.

ены одинаково — каждое из этих явлений имеет как объединительные, Графическое представление шестигранника «элементарной единицы знания» так и различительные признаки (Л. А. Новиков).

Обучая лексике, преподаватель уже на вербально-семантическом 3. Знак (слово) 3А. ЛСИ уровне языковой личности способствует внутренней организации словаря иностранца, формирует «семантические соты», заполнение которых на лингвокогнитивном уровне языковой личности выражается в си2. Способ 4. Область стемном представлении лексики, в связи слова — лексико-семантического варианта и слова — концепта, в которых отражается неразрывная взаимосвязь между компонентами формируемого лексического знания 1. Смысл 5. Функция на иностранном языке.

Появление шестого пункта в структуре когнемы — лексико-семан- В Главе 3 «Представление концептуального лексического знатической информации — позволяет выдвинуть гипотезу формирова- ния в идеографическом словаре» рассматривается, как концептуаль20 ное лексическое знание может быть представлено в идеографическом ячеек», проявляя лакуны — отсутствие некоторых лексем, в то же время (понятийном) расположении лексики, которое распределяет и описы- необходимых, присутствующих в сознании носителей языка, а значит, вает слова в лексикографической форме в систематизированном виде обосновывающих свое появление в нужном месте словника и соответ(в соответствии со смыслом слов для уяснения места каждого понятия ственно в сознании иностранца, овладевающего русским языком и руссреди других). Рассмотрены основные лексикографические принципы ской культурой. Некоторые единицы минимума, естественно, пересека(П. Н. Денисов, Г. Н. Скляревская), принципы учебной лексикографии ются и повторяются в разном составе в различных группах минимума.

(В. В. Морковкин, В. В. Дубичинский, Л. Г. Саяхова). В разработке структуры лексического минимума идея Ю. Н. КараРазработанные положения для идеографического представления улова о выявлении суперконцепта «Язык» помогает решить проблему лексики нашли свое отражение в решении проблемы определения ко- системной подачи сведений об изучаемом языке, системности речевого личественного и качественного состава словника для Элементарного этикета, системности «мелких» слов — союзов, предлогов, ранее «разуровня, составления нового Лингвокогнитивного лексического мини- бросанных» по алфавитному принципу и не несущих концептуально мума иностранца, построенного на концептуальной основе, так как обусловленной информации. Системным образом представлен именно формирование концептуального лексического знания иностранца в про- в этом блоке русский речевой этикет (сохранение восклицательного знацессе обучения иностранному языку происходит с начального этапа об- ка после формул этикета необходимо, так как иллюстрирует не только учения русскому языку как иностранному. Структура данного «Линг- эмоциональность русской речи, но и приучает учащихся к правилам вокогнитивного концептуального лексического минимума» построена пунктуации). Возможным стало определение места, где в лексическом с учетом выделенных Ю. Н. Карауловым основных концептосфер вир- минимуме представлены фразеологизмы. Конечно, ситуативно обусловтуальной реальности, действительного мира и языка. Когнитивное ядро ленные, на высших уровнях владения языком, фразеологизмы можно образа мира образуют, по мнению Ю. Н. Караулова, суперконцепты. будет представлять внутри выделенных концептосфер, пока это предИх три для вещно-событийной реальности: «Мир вне человека», «Мир: ставляется реальным в концептосфере «Язык».

человек — люди», «Мир, созданный человеком или артемир». Вирту- Пространство минимума поделено на три зоны (термины «зона выальная действительность также представлена тремя суперконцептами: бора», «зона риска» используются вслед за В. Д. Черняк). В первой «зоне «Искусство», «Мифология», «Игра». Третий суперконцепт представля- обязательного усвоения» представлены необходимые лексические единиет «Язык» (знание в языке, знания о языке, знание языка). цы в последовательности и системности, которые были описаны выше.

Представленное для элементарного уровня владения языком Вторая зона (не так явно задействованная на «низших» уровнях владе«учебное деление» на концептосферы соотносится с существующим ния языком, но абсолютно необходимая на «высших» уровнях) — «зона членением «образа мира», сформированном на любом языке, так как выбора», предназначена для синонимов, квазисинонимов, слов, близких является вполне естественным для человека, что предполагает возмож- по значению, поясняющих слов, цифр, символов и т. д., которая также ность наполнения выделенных концептосфер лексемами в соответствии может активно заполняться самим учащимся. Для элементарного уровс уровнями владения русским языком как иностранным. Данное рас- ня владения русским языком эту зону мы называем «зоной аналогии».

положение материала структурирует вновь полученные иностранцем Третья зона — «зона риска» — может содержать все те возможные перезнания, эксплицируя и активизируя связи лексических единиц между сечения антонимов, паронимов, омонимов, таронимов, которые могут собой — ассоциативные, парадигматические, синтагматические, дери- вызвать ошибки в употреблении, и которую также могут заполнять сами вационные. Этому способствует то, что расположенные таким образом учащиеся. Таким образом, прикладное значение получает решение еще лексические единицы поддаются дальнейшей классификации: по алфа- одной методической проблемы — проблемы предупреждения ошибок.

виту, по частям речи, с указанием на родо-видовые отношения, тема- Важным представляется внесение в словник (по мере необходимотические группировки, сочетаемостные возможности, видовые глаголь- сти) некоторых лингвокультурологических пояснений, например, при ные взаимоотношения и многое другое. Это позволило не нагромождать перечислении месяцев нужно указание, какое время года представляет словник объемной (хотя и необходимой) информацией, так как наличие тот или иной месяц (известно, что в некоторых языках членение времен такого рода связей наглядно эксплицируется самим расположением ма- года происходит по-другому). Кроме того, важным является цифровое териала. Наполнение минимума происходит по принципу «заполнения оформление месяцев, принятое в русской лингвокультуре (и арабскими, 22 и римскими цифрами). Минимальная культурологическая информация ком как иностранным), но все мы живем в реальном мире и не застрапредставлена при упоминании стран и городов (Россия, Москва), му- хованы от катаклизмов. Во время апробации минимума в пустые клезеев (Эрмитаж), имен деятелей культуры (поэт Пушкин, композитор точки были вписаны землетрясение (в Японии), извержение вулкана Чайковский, художник Репин). Выделение ранее не учитывающихся (в Исландии). Представляется, что выделение такого рода «пустых поконцептосфер «Мифология» и «Религия» позволило решить проблему лочек» также формирует языковое сознание учащихся, предвосхищая введения в лексический минимум прецедентных феноменов. Так, в сфе- их заполнение. В то же время, например, сфера «Техника» заполняется ру «Мифология» введены прецедентные имена Дед Мороз и Снегурочка, необходимой для современного человека лексикой: компьютер, экран, а в сферу «Религия» Рождество. клавиатура, «мышь», копировать, отсутствующей в других лексичеДля того чтобы данный лексический минимум активно исполь- ских минимумах.

зовался студентом, дополнительно предложена «зона записи», куда Комплексность «Лингвокогнитивного концептуального лексичепо мере необходимости может быть записана нужная информация (пе- ского минимума» проявляется в единой общей презентации особенревод на родной язык, формоизменение глаголов и т. д.). Поэтому тех- ностей описываемой лексической единицы: в наличии дополнительнически минимум расположен только на одной стороне листа (слева), ных группировок внутри понятийного описания, в появлении словзеркальная же страница (справа) и есть «зона записи», что позволяет спутников для доминирующего слова, в демонстрации антонимических использовать минимум в качестве рабочей тетради студента. противопоставлений, синонимических соответствий и аналогий, в гипо-гиперонимических, словообразовательных, ассоциативных связях, Таблица 1.

синтагматических отношениях, фонетических и грамматических осоФрагмент Лингвокогнитивного бенностях, в необходимых стилистических пометах, в схеме, иллюстриконцептуального лексического минимума рующей «Образ мира», которая также представлена в минимуме.

В основе работы с описываемым минимумом лежит индуктивный Концептосфера подход, который предполагает возможность самостоятельной работы Лексические Зона аналогии Зона риска Зона записи студента. Это представляется принципиально важным, так как человек, единицы изучающий язык, должен использовать все имеющиеся у него знания, МИР: ЧЕЛОВЕК— ЛЮДИ на основании их он развивает свою языковую догадку, часто находится БЫТ в ответственном одиночестве, работает самостоятельно. Схема «образа житель m мира», возможно, непонятная в начале изучения языка, становится боадрес называться звать лее ясной при постоянном к ней обращении. По мере усвоения русской страна государство лексики учащиеся получают необходимую для них информацию метогород столица дического, культурологического, психологического, социолингвистичегородской район ского и социокультурного характера и довольно быстро учатся строить улица на основе лексического минимума минимальные диалоги: реализуется здание вход важнейшая функция — говорение — именно этот потенциал дает привыход меняемая система.

дверь f окно Структура «Рабочей тетради по русской лексике» для Второго ключ и Третьего уровней владения РКИ повторяет структуру разработанного открывать (что) закрывать открыть закрыть Минимума. Решение проблемы лексического минимума (для Элемензакрывать (что) открывать тарного уровня владения русским языком) и проблемы дифференциазакрыть открыть ции значений лексических единиц (для II–III уровней владения русским Некоторые темы на начальном этапе обучения языку могут быть языком) основано на понимании формирования лексического знания незадействованы (например, «Разрушение» — традиционно это ноль как единой триады элементарного, системного и концептуального леклексических единиц на элементарном уровне владения русским язысического знания.

24 Раздел II «Методические основы лингвокогнитивной концеп- На основе анализа методической литературы XVIII–ХХ веков ции обучения иностранцев русской лексике». В Главе 4 «Методи- установлены исторические предпосылки лингвокогнитивного обучения ческое обоснование лингвокогнитивной концепции обучения ино- иностранцев русской лексике и обоснована методологическая значистранцев русской лексике» рассматриваются исторические предпо- мость лингвокогнитивного подхода к обучению лексике, базирующегосылки лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской ся на данных когнитивной лингвистики, дидактики и психологии (разлексике; обосновывается необходимость использования фреймовой работанность лингвокогнитивного описания знаний о мире, его концепструктуры для формирования умений монологического высказывания туальном делении, положениях о лексико-семантической системности на базе элементарного лексического знания, учитываются националь- русской лексики, закономерностях процесса обучения иностранцев русные особенности усвоения лексических трудностей при формировании ской лексике, базирующихся на потребностях современного учащегося, системного лексического знания, уточняются приемы семантизации который сам определяет для себя количество и качество необходимых лексики и приемы расширения словарного запаса при формировании для него знаний, в том числе лексических).

целостного лексического знания; разрабатываются критерии качествен- В основе лингвокогнитивного подхода лежит внимание к слову как ного оценивания сформированности концептуального лексического ключевой единице обучения лексической стороне речи, демонстрируюзнания, что представляет собой методические основы лингвокогнитив- щему связи лексических единиц с концептами, понятиями. Лингвокогной концепции, которая реализуется в лингвокогнитивном подходе к об- нитивный подход определяет все компоненты процесса обучения языку:

учению русской лексике. отбор лексического материала, введение лексического материала, оргаВ Главе 4 описаны также экспериментальные исследования харак- низацию лексического материала, усвоение лексического материала, теристик лексического знания у носителей русского языка, билингвов контроль уровня прочности усвоения лексического материала. Линги студентов-иностранцев (проведение ряда предварительных психо- вокогнитивный подход связан с большим объемом сложной информалингвистических и педагогических экспериментов и опытного обучения ции и ее оптимальным усвоением, поэтому понятийное расположение в 2000–2010 гг.), которые позволили установить отдельные положения, материала помогает более прочному запоминанию лексики. Концептунеобходимые для разработки методики обучения лексическому знанию. альное деление «образа мира» может быть описано в качестве отправБыло установлено, что наибольшие лексические трудности вызывают ного пункта отбора и организации лексического массива с целью его имена прилагательные, близкие по смыслу (и форме), в связи с чем была минимизации для начального этапа обучения и учетом основных лингразработана лексико-семантическая схема для обучения русским сино- вистических критериев отбора лексики, связанных с продуктивностью, нимам с учетом других парадигматических взаимоотношений лекси- сочетательной, словообразовательной, семантической, страноведческой ческих единиц. Было определено, что особого внимания при обучении ценностью слова.

русской лексике требуют концепты, имеющие возможные пересечения Лингвокогнитивный подход как интегрирующий в методике обу(«Поведение человека», «Образ жизни человека», «Характер челове- чения иностранцев русской лексике может практически реализоваться ка», «Общественные отношения», «Взаимоотношения людей», «Быт»), в виде технологий обучения: технологии описания лингвокогнитивных на основе чего был разработан фрагмент идеографического словаря се- приемов семантизации лексики, лингвокогнитивной технологии обучемантического поля «Человек», который может использоваться как учеб- ния парадигматическим связям лексических единиц, лингвокогнитивный словарь — рабочая тетрадь для студентов-иностранцев продвину- ной технологии формирования разных типов компетенций. Неотъемтого этапа обучения. Были отмечены основные способы семантизации лемым компонентом этого подхода является система упражнений, училексики (толкование, суждение, игра слов, символ, сравнение, конвер- тывающих трехуровневую структуру лексического знания. Основная сивность, пословицы, поговорки, прецедентный текст, ассоциации, же- цель лингвокогнитивного подхода — помочь иностранному учащемуся сты, мимика, перевод/смена кода, множество, подбор синонимов и анто- в овладении иноязычной лексикой во всем ее многообразии и сочетанимов, дескрипция, толкование), что может найти свое применение при емостных особенностях, в условиях формирования речевых навыков определении лингвокогнитивных приемов семантизации лексики. Была словоупотребления, адекватных коммуникативным задачам общения, проведена апробация упражнений, учитывающих трехуровневость лек- и в овладении необходимыми умениями речевого общения сквозь присического знания. зму знаний.

26 Раздел III «Лингвокогнитивная концепция обучения ино- при помощи трехуровневой системы упражнений, приемы трехуровстранцев русской лексике и экспериментальная проверка моделей невого контроля количественного усвоения лексических единиц и каформирования лексического знания» состоит из трех глав. Глава 5 чественного усвоения трехуровневого лексического знания; выделяет «Основные положения лингвокогнитивной концепции обучения приоритетные средства обучения — совмещение традиционных средств иностранцев русской лексике» посвящена описанию целей и содер- обучения и рабочих тетрадей по русской лексике для каждого этапа обжания обучения, методов, принципов, приемов и средств обучения с по- учения. Схематическое представление лингвокогнитивной концепции зиции лингвокогнитивного подхода. Разработка лингвокогнитивной обучения иностранцев русской лексике представлено на Схеме 3.

концепции потребовала описания лингвокогнитивных основ обучения Глава 6 «Лингвокогнитивные технологии обучения и модели иностранцев русской лексике, которые базируются на теории языко- формирования лексического знания». Лингвокогнитивные техновой личности, данных когнитивной лингвистики, данных лексической логии обучения русской лексике — это освоение лингвокогнитивных семантики, теории фреймового описания, теории идеографического приемов семантизации лексических единиц, использование лексико-сеописания, а также методических основ обучения иностранцев русской мантических схем для выявления основных характеристик вербального лексике, которые опираются на концепцию уровней владения русским выражения понятий для обучения иностранцев русской лексике, поиск языком как иностранным, теорию коммуникативного обучения, теорию оптимальных путей решения проблемы формирования различных соличностно-ориентированного обучения, теорию сознательно-практиче- ставляющих коммуникативной компетенции.

ского обучения иностранному языку, теорию минимизации лексическо- Описание лингвокогнитивных приемов семантизации лексических го материала, исторические предпосылки лингвокогнитивного подхода, единиц опирается на идею Ю. Н. Караулова о том, что для конструироучет национальных особенностей усвоения лексических трудностей. вания образа мира необходимы содержательные характеристики языОбъединение лингвокогнитивных и методических основ дало ос- кового сознания. Четвертый пункт Способ в структуре «элементарной нование для выдвижения лингвокогнитивного подхода в качестве ос- единицы знания» — «мостик», связывающий Смысл со Знаком. Споновной базисной категории методики обучения иностранцев русской соб представляет собой операционный аспект языкового сознания — лексике в рамках целостной лингвокогнитивной концепции. Лингвоког- типологию способов оформления и существования смысла, способы нитивный подход формулирует конкретные цели и задачи обучения — оперирования смыслом: среди них антоним, ассоциация, дескрипция, формирование лексического компонента коммуникативной компетен- дефиниция, жест и мимика, метафора и т. д. (45 способов существоции (трехуровневой системы лексичеcких знаний, навыков и умений); вания элементарных единиц знания). Данное положение может быть определяет специфику содержания обучения — лексические миниму- применимо к дополнению общепринятых способов семантизации, кромы, составленные с учетом «членения мира» носителей русского язы- ме того, видна тематическая отнесенность той или иной лексемы, так ка; базируется на общедидактических и частнометодических методах как Способ тесно связан с Областью, а это способствует дополнительобучения; использует специальные принципы обучения — принцип ной семантизации и закреплению запоминания лексической единицы взаимосвязанного формирования элементарного, системного и концеп- в нужном тематическом пространстве. Перевод слова на родной язык туального лексического знания, принцип концептуальной минимизации учащихся всегда связан со сменой кода, опора на контекст предполагает лексического материала, принцип коммуникативного введения лексиче- возможность использования загадки, игры слов, метафоры, оксюмороского материала на основе лингвокогнитивного концептуального лекси- на, рифмы, словосочетания, сравнения, суждения, фрейма. Не только ческого минимума, принцип лингвокогнитивной семантизации лексики, подбор синонимов и антонимов может быть учтен в семантизации лекпринцип расширения словарного запаса, принцип опоры на парадигма- сики, но и полисемия, омонимия, паронимия, а также квазисинонимия тические связи лексических единиц, принцип учета лексических труд- и конверсивность. При подборе родового понятия к видовому оба режиностей, принцип осознанности концептуального лексического знания, ма нахождения лексемы должны быть привлечены к семантизации — принцип дифференцированного и взаимосвязанного контроля уровня гипероним-гипоним и гипоним-гипероним. Семантические множества сформированности элементарного, системного и концептуального лек- также находят свое место в группировке семантизируемой лексики.

сического знания; применяет лингвокогнитивные приемы обучения — Использование словообразовательного и этимологического анаприемы семантизации лексики, приемы организации усвоения лексики лизов слова усиливается с привлечением аббревиатур, анаграмм, ша28 Схема 3.

ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ - концепция уровней владения русским языком как иностранным ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ ОСНОВЫ - теория коммуникативного обучения - теория языковой личности - теория личностно-ориентированного обучения - данные когнитивной лингвистики - теория сознательно-практического обучения иностранному языку - данные лексической семантики - теория минимизации лексического материала - теория фреймового описания - исторические предпосылки лингвокогнитивного подхода - теория идеографического описания - учет национальных особенностей усвоения лексических трудностей ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД Цели и задачи Содержание Методы обучения Принципы обучения Приёмы обучения Средства обучения - принцип взаимосвязанного формирова- - лингвокогнитивные обучения обучения общедидактические:

ния элементарного, системного и концепформирование лексичелексические ми- методы лингвокогнитивно- приемы семантиза- - традиционные:

туального лексического знания, ского компонента комнимумы, состав- го преподавания и методы ции лексики словари и учеб- принцип концептуальной минимизации муникативной компеленные с учетом лингвокогнитивного изуче- - приемы органи- ники лексического материала, тенции (трехуровневой «членения мира» ния лексики зации усвоения - рабочие тетра- принцип коммуникативного введения системы лексичеcких носителей русского частнометодические: лексики при помощи ди по русской лексического материала на основе лингвознаний, навыков и языка сознательно-практический когнитивного концептуального лексиче- трехуровневой си- лексике для умений) метод ского минимума, стемы упражнений каждого этапа - принцип лингвокогнитивной семантиза- - приемы трехуров- обучения ции лексики, невого контроля - принцип расширения словарного запаса, количественного ус- принцип опоры на парадигматические воения лексических связи лексических единиц, единиц и качествен- принцип учета лексических трудностей, ного усвоения трех- принцип осознанности концептуального уровневого лексичелексического знания, - принцип дифференцированного и взаи- ского знания мосвязанного контроля уровня сформированности элементарного, системного и концептуального лексического знания Технологии обучения - лингвокогнитивная технология семантизации лексики - лингвокогнитивная технология обучения парадигматическим связям лексических единиц - лингвокогнитивная технология формирования разных типов компетенций Модели обучения - модель формирования лексического знания на начальном этапе обучения - модель формирования лексического знания на продвинутом этапе обучения 30 рад, более внимательным отношением к внутренней форме слова. Ис- Применение этой схемы позволяет четко дифференцировать взапользование наглядности расширяется за счет привлечения символов, имоотношения внутри лексико-семантических групп. Дальнейший автонимов наряду со зрительным, слуховым, двигательным образами, анализ «ключевых» концептуально определенных доминант синонимижестом и мимикой. Дефиниция пополняется использованием терминов, ческого ряда позволяет определять взаимоотношения внутри лексикоформул, ассоциаций. Толкование на родном или иностранном языке по- семантических групп непосредственно на занятии. Учащиеся учатся зволяет привнести дополнительные смыслы в объяснение через афориз- работать со словарями, сами устанавливают парадигматические связи мы, предикацию, импликацию, перифразу, гиперболу, литоту, эвфемизм, между лексемами, находят смысловые соответствия и несоответствия, фразеологизм, поговорку, пословицу, дескрипцию, деталь биографии, что позволяет оптимизировать процесс обучения русской лексике.

прецедентный текст, псевдоним. Существующее многообразие выяв- Лексико-семантическая схема — это рабочее определение струкленных способов семантизации лексики, и умелое владение ими позво- турной схемы, показывающей наличие доминанты в составе ЛСГ, отноляет иностранцу, изучая язык, создать естественный механизм владения шения между членами ЛСГ, их взаимозависимость и различия, удаленрусским языком, приближенный к носителю языка. ность от доминанты. В схеме может найти свое графическое отражение Описание лингвокогнитивной технологии обучения парадигма- прагматический аспект значения лексической единицы: знаки (+) и (–).

тическим взаимоотношениям лексических единиц опирается на учет Выделение лингвокогнитивной технологии формирования разных их взаимосвязанности. Характер ошибок, которые делают студенты, типов компетенций основано на главной цели обучения — формироизучающие русский язык как иностранный, заставляет выявить при- вании коммуникативной компетенции. Несмотря на большой исследооритетную позицию обучения синонимам и паронимам как возмож- вательский опыт, накопленный современной методикой обучения иноной замены лексем соответствующими или неподходящими лексемами странным языкам (и в частности русскому языку как иностранному), внутри определенных семантических полей. Была разработана лекси- среди методистов не существует единого мнения ни о сущности коммуко-семантическая схема, иллюстрирующая взаимоотношения между никативной компетенции, ни о количестве ее компонентов. Результаты членами определенной лексико-семантической группы (Схема 4). Ис- экспериментов доказали, что наибольшую сложность при формировапользование данной схемы в практике обучения русским синонимам нии коммуникативной компетенции вызывает формирование предмети шире — психологически реальным значениям слова — представляет- ной, социолингвистической, дискурсивной составляющих коммуникася перспективной. тивной компетенции, поэтому данная лингвокогнитивная технология Схема 4.

направлена на формирование этих компонентов, а также на формироЛексико-семантическая схема, вание необходимой в современной мире компетенции декодирования иллюстрирующая структуру ЛСГ символов. Формирование компетенции опознавания, декодирования и кодирования различных символов происходит в тесной взаимосвязи доминанта с формированием других составляющих коммуникативной компетен+ – ции, так как при истолковании, интерпретации условного знака (символа, аллегории, эмблемы, иконического знака) необходимо включение ассоциативных механизмов психики, которые уже сформированы системой родного языка, и которые еще только закладываются системой изучаемого языка. В этом также проявляется формирование единства Условные обозначения:

компонентов лексического знания: при узнавании — элементарного – Окружности — показывают объем лексико-семантического варианта едилексического знания, при использовании в речи — системного лексиченицы, входящей в состав ЛСГ;

– Пересечения окружностей — пересечения лексико-семантических вари- ского знания, при «декодировании» скрытых смыслов — концептуальантов;

ного лексического знания.

– Линии — взаимосвязь единиц друг с другом;

Описание моделей формирования лексического знания обосновы– Пунктирные линии — удаленность ЛСВ от доминанты, периферию;

вает использование на начальном этапе обучения «Лингвокогнитивного – Знаки (+) и (–) — возможную фиксацию прагматического компонента лекконцептуального лексического минимума» в качестве рабочей тетради сического значения анализируемых единиц.

32 студента по лексике в соответствии с основной коммуникативной це- полнение задания 2 учитывает переход формирования от элементарного лью обучения в различных ситуациях культурного общения. На про- лексического знания к системному лексическому знанию) показал знадвинутом этапе обучения формированию лексического знания предла- чительные расхождения в процентном отношении: сформированность гается использовать все имеющиеся у учащегося знания теоретическо- знания лексической единицы в составе тематической группы в экспериго и практического характера для дальнейшей осознанной работы над ментальных группах относительно контрольной группы выше на 37% лексическими единицами в их парадигматической и синтагматической (ЭГ 1) и на 42% (ЭГ 2). Уровень сформированности концептуального взаимосвязи в речевом общении с использованием словарей и, в част- лексического знания (выполнение задания 3 показывает формирование ности, «Рабочей тетради по русской лексике: семантическое поле чело- концептуального лексического знания) также выявил значительные расвек». Модели формирования лексического знания на начальном и про- хождения в процентном отношении: уровень сформированности знания двинутом этапах обучения органично вписываются в общий процесс общей лексической единицы в составе тематической группы в экспериобучения лексике, так как учитывают комплексное формирование лек- ментальных группах относительно контрольной группы выше на 29% сического знания, введение новых лексических единиц (элементарное (ЭГ 1) и на 33% (ЭГ 2). Выполнение задания 4 демонстрирует развитие лексическое знание), активизацию взаимосвязи лексем в парадигмати- у студентов языковой догадки, знание словообразовательной ценности ческой и синтагматической системности (системное лексическое зна- слова. Показатели практически одинаковы во всех группах (54% в конние), концептуализацию лексических единиц (концептуальное лексиче- трольной группе, 54% в экспериментальной группе 1, на 3% выше в эксское знание). периментальной группе 2 — 57%) (Диаграмма 1).

Диаграмма 1.

Глава 7 «Экспериментальная проверка лингвокогнитивСравнительный анализ ной методики обучения иностранцев русской лексике» направлена коэффициентов владения лексическим знанием на проверку эффективности моделей обучения формирования лексичев контрольной (КГ) и экспериментальных (ЭГ 1 и ЭГ 2) группах ского знания на начальном и продвинутом этапах обучения.

1Апробация «Лингвокогнитивного концептуального лексического КГ минимума» в качестве рабочей тетради студента с введением новой лекЭГ сики, актуализацией ее использования в соответствии с выделенными ЭГ концептосферами «образа мира», представленного в сознании носизадание 1 задание 2 задание 3 задание телей русского языка, проходила в группах стажеров-иностранцев начального этапа обучения (сентябрь 2011 г. — февраль 2012 г.) в виде Интервью с преподавателями, работающими в экспериментальобучающего эксперимента с проведением заключительного среза. Заных группах, подтвердило эффективность применения «Лингвокогниключительный срез был сделан для контрольных и экспериментальных тивного концептуального лексического минимума» с начального этапа групп. Для анализа использовался коэффициент усвоения деятельности обучения. Преподаватели работали с учебным пособием минимальное (В. П. Беспалько), под которым понимается отношение числа операций количество времени, в основном это было повторение пройденного данного вида деятельности (а), выполняемых учащимися правильно, лексического материала, введение нового лексического материала в сок общему числу заданных ему операций деятельности (р):Ка = а/р.

ставе тематических групп, составление мини-диалогов, поиск студенСравнительный анализ коэффициентов усвоения лексического тами слов по минимуму; особенно отмечается эффективность контроля знания в контрольной и экспериментальных группах показал, что элеза усвоением лексического материала. Неалфавитная подача материала ментарное лексическое знание сформировано достаточно хорошо (92%, принесла значимую практическую пользу, отмечена активность исполь93%, 94% соответственно). Незначительное расхождение процентов зования минимума самими студентами, которые демонстрируют разные может быть связано с использованием разных учебных пособий, разстратегии овладения русской лексикой: делают перевод, отмечают слоных технологий обучения, разных типов преподавателей, разных типов ва, которые особенно трудно запомнить, используют значки для дополучащихся. Коэффициент усвоения элементарного лексического знания нительного объединения лексических единиц, записывают грамматичев экспериментальной группе был на 2 % выше, чем в контрольной групские пометы (СВ, НСВ). Особо отмечается выделение области «Язык», пе. Уровень сформированности системного лексического знания (вытак как это позволило многократно повторить и объединить разные лек34 сические единицы (отвечающие на вопросы как, когда, где, какой), про- Диаграмма 4 показывает разницу коэффициентов усвоения лексидемонстрировало системность союзов и предлогов. ческого знания в обеих группах (постэкспериментальный срез).

Результаты заключительного среза показали, что усвоение лексиДиаграмма 4.

ческого материала на начальном уровне обучения русскому языку как Сравнительный анализ иностранному прошло эффективно. Активизация лексического матекоэффициентов владения лексическим знанием риала в речевом общении достаточно высокая. Присутствует баланс в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах обучения всем видам речевой деятельности: чтение — аудирование — (постэкспериментальный срез) письмо — говорение. Отмечается высокая активность студентов при ра1боте со словарями и рабочей тетрадью.

Обучающий эксперимент на продвинутом этапе обучения проводился в экспериментальной группе уровня ТРКИ-II/В2, студенты которой готовились к сдаче теста ТРКИ-III/С1 в январе–феврале 2011. До проведения обучающего эксперимента был проведен предэкспериментальный 1 2 3 4 5 6 7 8 срез, направленный на установление уровня лексического знания. ПредКГ ЭГ экспериментальный срез проводился в двух группах, с похожим/одинакоСравнительный анализ коэффициентов усвоения лексического вым уровнем владения русским языком (по результатам государственного знания в контрольной и двух экспериментальной группах показал, что тестирования) между уровнями ТРКИ-II — ТРКИ-III и однородным наэлементарное лексическое знание сформировано достаточно хорошо циональным составом. В диаграммах 2 и 3 представлен сравнительный во всех трех группах (92%, 93%, 94% соответственно), отмечены значианализ коэффициентов владения лексическим знанием в контрольной тельные расхождения при подсчете уровня сформированности системи экспериментальной группах (предэкспериментальный срез).

ного лексического знания (в экспериментальных группах относительно Диаграмма 2.

контрольной группы выше на 37% (ЭГ 1) и на 42% (ЭГ 2)) и при подСравнительный анализ счете уровня сформированности концептуального лексического знания коэффициентов владения элементарным лексическим знанием (в экспериментальных группах относительно контрольной группы выше в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах на 29% (ЭГ 1) и на 33% (ЭГ 2)). Результаты обучающего эксперимента (предэкспериментальный срез) на продвинутом этапе обучения доказали, что а) применение лингво1когнитивных приемов семантизации лексики в иностранной аудитории КГ (метафора, фрейм, предикация, импликация, символ) позволяет не тольЭГ ко вводить новую лексику, но и добиваться прочного ее усвоения, активного использования иностранными студентами двух режимов использадание 1 задание 6 задание зования «от формы к смыслу» и «от смысла к форме», б) обучение лексическим трудностям русского языка оптимизирует процесс обучения Диаграмма 3.

русской лексике с учетом национальных особенностей усвоения, в) внеСравнительный анализ коэффициентов владения системным лексическим знанием дрение в учебный процесс упражнений, направленных на формировав контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах ние элементарного-системного-концептуального лексического знания (предэкспериментальный срез) в практическом курсе обучения иностранцев русской лексике помогает формированию полноценного лексического знания, основанного на эле1ментарном знании лексических единиц, их системных связях внутри КГ концептосфер «образа мира» русского языка, комбинировании вербальЭГ ных единиц, репрезентирующих концепты, в речевом общении, г) применение фреймового описания для активизации лексического запаса 2 3 4 5а 5б 7 в речевом общении формирует дискурсивную компетенцию иностран36 ных учащихся, значительно расширяет предметную компетенцию и уси- 3. Описано взаимодействие разновидностей лексического знания ливает социокультурный компонент коммуникативной компетенции. в процессе обучения иностранцев русской лексике с учетом парадигмаСравнение данных предэкспериментального и постэкспериментально- тических взаимоотношений лексических единиц в лексико-семантичего срезов в экспериментальной группе (коэффициент усвоения элемен- ской системе русского языка (синонимических, антонимических, паротарного и системного лексического знания) показало, что на 6% повы- нимических, омонимических, таронимических).

силось владение количеством лексических единиц, на 23% поднялось 4. Разработаны научно-методические основы понятийного/ идезнание слов общего рода и метафор, на 15% улучшилось распознавание ографического представления концептуального лексического знания, омонимов, на 42% лучше стало осознание системных связей между лек- отражающего языковую картину мира носителей русского языка (разсическими единицами, на 25% улучшилось владение синонимическими работка структуры словарной статьи с основой на структуру концептов связями, владение антонимами представлено высоко (100%), на 75% «образа мира», тематическое распределение лексического материала, повысилось качество владения паронимами, на 22% поднялось знание разработка структуры рабочей тетради). Составлены рабочие тетради синтагматических связей прилагательных с общим определяемым су- по русской лексике для начального и продвинутого этапов обучения русществительным. Разница коэффициентов усвоения лексического знания скому языку как иностранному — «Лингвокогнитивный концептуальв контрольной и экспериментальной группах составила: при усвоении ный лексический минимум. Элементарный уровень владения русским паронимов (показатели экспериментальной группы лучше на 50%), при языком как иностранным» (800 лексических единиц), «Рабочая тетрадь определении слов общего рода (показатели экспериментальной группы по русской лексике: семантическое поле человек» ТРКИ-II/В2 — ТРКИлучше на 35%), при определении общего существительного (показате- III/С1 (850 лексических единиц).

ли экспериментальной группы лучше на 25%), при усвоении омонимов 5. Обращение к методической литературе XVIII–ХХ веков позво(показатели экспериментальной группы лучше на 18%). лило установить исторические предпосылки лингвокогнитивного обВ Заключении подведены итоги работы и намечены перспективы учения иностранцев русской лексике и обосновать методологическую дальнейших исследований. значимость лингвокогнитивного подхода к обучению иностранцев русВ Приложениях представлены фрагмент идеографического сло- ской лексике, базирующегося на данных когнитивной лингвистики, диваря (семантическое поле человек), Лингвокогнитивный концептуаль- дактики и психологии.

ный лексический минимум. Элементарный уровень владения русским 6. Экспериментальные исследования доказали необходимость исязыком как иностранным (ТЭУ/А1), алфавитный каталог идеолексем, пользования фреймовых структур для формирования умений монологиматериалы опытно-экспериментальной работы. ческого высказывания на базе элементарного лексического знания; выявили необходимость учета национальных особенностей усвоения лексиОбщие выводы ческих трудностей при формировании системного лексического знания;

В ходе исследования были получены следующие научные репозволили проявить критерии качественного оценивания сформированзультаты:

ности концептуального лексического знания; обосновали необходимость 1. Анализ лингвистической и научно-методической литературы, уточнения приемов семантизации лексики и приемов расширения словарметодическая интерпретация данных современной лингвокогнитивной ного запаса при формировании целостного лексического знания.

науки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике позволили Представленные выше результаты позволили осуществить практиобосновать необходимость формирования у иностранных студентов ческие действия:

трехуровневой структуры лексического знания, а также необходимость 7. Уточнить цели и задачи обучения лексике, определить спецсоздания и теоретического обоснования учебных пособий, обеспечиваифику содержания и методов обучения, разработать принципы лингвоющих активное овладение лексикой на занятиях по русскому языку как когнитивного обучения иностранцев русской лексике и трехуровневую иностранному.

систему упражнений, направленную на формирование лексического 2. Трехуровневая структура лексического знания представлена как знания и включающую взаимосвязанное обучение его компонентам, сложное и неразрывное единство трех компонентов: элементарного, сипоэтапность формирования лексического знания, лексических навыков стемного, концептуального, формируемых на вербально-семантическом, и лексических умений.

лингвокогнитивном и прагматическом уровнях языковой личности.

38 8. Разработать модели формирования лексического знания на на- правлений методической мысли в России / [Г. М. Васильева, С. А. Вишчальном и продвинутом этапах обучения с применением рабочих те- някова, О. А. Лазарева и др.]; под ред. Л. В. Московкина; Рос. гос. пед.

традей по русской лексике, предусматривающие включение в учебный ун-т им. А. И. Герцена, Филол. фак. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. — процесс лингвокогнитивных технологий обучения лексике. С. 99–108. (0,4 п.л.) 9. Осуществить экспериментальную проверку эффективности мо- Словарь:

делей формирования лексического знания на начальном и продвинутом 4. Лазарева О. А. Давайте говорить правильно! Паронимы совреэтапах обучения. менного русского языка: Краткий словарь-справочник / Мин-во образ.

Экспериментальные исследования подтвердили сформулирован- и науки РФ, Санкт-Петербург. гос. ун-т. — СПб.: Факультет филологии ную гипотезу. Они позволили установить, что использование лингво- и искусств СПбГУ, 2008. — 212 с. (соавт.: Шушков А. А.), (6 п.л., авторкогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике позво- ский вклад 3 п.л.) ляет значительно повысить эффективность обучения русскому языку Научно-методические статьи, опубликованные в целом, существенно поднять уровень владения коммуникативной комв ведущих периодических изданиях, рекомендованных петенцией иностранных учащихся. Настоящее диссертационное исслеВАК Российской Федерации и республики Украина:

дование свидетельствует о том, что лингвокогнитивная концепция обу5. Лазарева О. А. Лексическое знание в процессе обучения иночения иностранцев русской лексике может рассматриваться как ведущая странных студентов русской лексике: структура и форма репрезентации в обучении лексическому аспекту русского языка как иностранного.

(статья) // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова, серия Филологические Успешное решение поставленных цели и задач исследования понауки. — 2012. — № 1. — С. 94–106. (0,9 п.л.) зволило наметить перспективные направления дальнейших иссле6. Лазарева О. А. Оптимизация обучения иностранных студентов дований, связанных с усовершенствованием лексических минимумов русской лексике // Науковий часопис Нацiонального педагогiчного унидля разных уровней владения русским языком как иностранным (в том верситету iменi М. П. Драгоманова. Cерiя 5. Педагогiчнi науки: реалiiта числе дальнейшее совершенствование градуальной системы Лексичеперспективи. Випуск 29: збiрник науковых праць / за ред. В. I. Гончароских минимумов Российской государственной системы тестирования ва. — Киев: Вид-во НПУ iмени М. П. Драгоманова, 2011. — С. 132–136.

зарубежных граждан по русскому языку), с разработкой и созданием (0,21 п.л.) учебных пособий по русской лексике, построенных на идеографиче7. Лазарева О. А. Лингвометодические основы формирования комской основе, которые не только приучают учащегося к самостоятельной петенции декодирования символов в иностранной аудитории (статья) // работе, но и развивают его творческие способности, существенно поМир русского слова. — 2011. — № 1. — С. 94–101. (0,33 п.л.) вышают мотивацию к обучению и, в целом, уровень владения русским 8. Лазарева О. А. Проблема формирования концептуального знания языком как иностранным.

в процессе обучения русскому языку как иностранному (статья) // ОбОсновные положения диссертации отражены в следующих пу- разование и наука: Известия Урал. науч.-образоват. центра РАО: Журн.

бликациях. теорет. и прикл. исслед. / Рос. акад. образования. Урал. науч.-образоват.

Монографии: центр. — 2011. — № 9 (88), ноябрь. — С. 78–87. (0,42 п.л.) 9. Лазарева О. А. Социокультурная значимость коммуникативно-ре1. Лазарева О. А. Лингвокогнитивные основы обучения иностранчевой компетенции (статья) // Педагогическое образование в России / цев русской лексике: Монография. — СПб.: Изд-во «Осипова», 2012. — ФГБОУ ВПО, Урал. гос. пед. ун-т. — 2011. — № 3. — С. 96–102. (0,3 п.л.) 250 с. (15,7 п.л.) 10. Лазарева О. А. Описание русской лексики: ментальность, линг2. Лазарева О. А. Российская система государственного тестировавокультурология, идеография (статья) // Вестник Нижегородского униния (ТРКИ/TORFL). — СПб., 2011. — 129 с. (соавт.: Балыхина Т. М., верситета им. Н. И. Лобачевского. Серия Филология. — 2011. — № 6.

Юрков Е. Е., Ельникова С. И.), (8,1 п.л., авторский вклад 2 п.л.) Ч. 2. Т. 1. — С. 368–371. (0,21 п.л.) Раздел в коллективной монографии:

11. Лазарева О. А. Лингвокогнитивные параметры семантизации 3. Лазарева О. А. Контроль результатов обучения // Традиции и нолексики (статья) // Записки Горного института. Т. 193. Актуальные вации в методике обучения иностранным языкам: обзор основных напроблемы гуманитарного знания в техническом вузе. — СПб.: Санкт40 Петербург. гос. горный ин-т (технич. ун-т) им. Г. В. Плеханова, 2011. — nale pratico-scientifica “La lingua russa dal punto di vista della comunicazioС. 236–239. (0,17 п.л.) ne interculturale: le stide allualmente posted all’insegnamento del russa agli 12. Лазарева О. А. Лингвометодический потенциал «элементарной stranieri in Europa e, in particular modo, in Italia nella provincial trilingue единицы знания» в концепции Ю. Н. Караулова (статья) // Мир русского dell’Alto Adige”. — Merano, Italia, 2010. — P. 32–33. (0,08 п.л.) слова. — 2010. — № 1. — С. 30–33. (0,17 п.л.) 20. Лазарева О. А. Этнометодика: поликультурные аспекты обуче13. Лазарева О. А. Идеолексема: к постановке проблемы (статья) // ния русскому языку как иностранному (тезисы) // Материалы МеждуВестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9. Филология. Вос- народной научно-практической конференции «Русский язык в аспекте токоведение. Журналистика. — 2010. — Вып. 1. — С. 170–174. (0,21 п.л.) межкультурной коммуникации: актуальные вопросы преподавания рус14. Лазарева О. А. Адаптационное тестирование: реализация си- ского языка как иностранного в Европе, в частности, в трехъязычной стемного подхода к обучению на этапе предтеста (статья) // Мир русско- провинции Италии Альто Адиже». — Мерано, Италия, 2010. — С. 33– го слова. — 2009. — № 2. — С. 91–96. (0,25 п.л.) 34. (0,08 п.л.) 15. Лазарева О. А. Коммуникативно-речевая компетенция ребенка- 21. Лазарева О. А. Графиксация: окказиональность или демокрабилингва дошкольного возраста (статья) // Русский язык за рубежом. — тизация коммуникативных норм (статья) // HUMANIORA: LINGUA 2009. — № 6. — С. 128–135. (соавт.: Юрков Е. Е., Попова Т. И., Петро- RUSSICA Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика XII.

ва Т. Е., Усенко И. Ю., Ильичева И. Ю., Мурашова Р. С.), (авторский Активные процессы в русском языке метрополии и диаспоры / Тартувклад 0,08 п.л.) ский ун-т. Кафедра русского языка; [Отв. ред. И. П. Кюльмоя; ред. тома:

Ю. С. Кудрявцев, И. П. Кюльмоя]. — Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 2009. — Зарубежные публикации:

С. 277–283. (0, 3 п.л.) 16. Лазарева О. А. Экспериментальная диагностика речи детей-би22. Лазарева О. А. Проявление русской ментальности в слове (сталингвов: психологические и речевые особенности проведения беседы тья) // Язык и ментальность. XII Международная научно-теоретическая (статья) // Материалы международной научной конференции «Двуязычконференция, посвященная 75-летию Казахского национального униное образование: теория и практика» (26–28 апреля 2011, Хельсинки, верситета им. Аль-Фараби. Ахановские чтения, 14–15 мая 2009. В 2-х Финляндия): / Хельсинский ун-т, Санкт-Петербург. гос. ун-т; [Под ред.

т. Т. 1: Сборник материалов / МАПРЯЛ, [Науч. ред. Э. Д. Сулейменова;

М. В. Копотева, Е. Ю. Протасовой]. — Финляндия, Хельсинки: ХельРедкол.: Г. Б. Мадиева (отв. ред.) и др]. — Алматы: Казак университетi, синкский ун-т. — СПб.: Златоуст, 2011. — С. 156–157. (соавт.: Попо2009. — С. 52–57. (0,25 п.л.) ва Т. И.), (0,28 п.л., авторский вклад 0,14 п.л.) 23. Лазарева О. А. Тестовый контроль на современном этапе обу17. Лазарева О. А. Методология измерения компетенции детей-бичения русскому языку как иностранному (статья) // Встречи на Дунае.

лингвов (статья) // Русский язык и литература во времени и пространГоризонты сотрудничества в мире русского языка: Сборник материалов стве: Материалы ХII Конгресса Международной ассоциации преподапо итогам традиционной весенней встречи Болгар. национ. сети базователей русского языка и литературы. Китайская Народная Республика, вых школ с изучением рус. яз. в рамках Междунар. форума, Болгария, Шанхай, май 2011 г. В 5 т. Т. 3 / Под ред. Л. А. Вербицкой, Лю Лиминя, Видин 30 марта — 3 апреля 2008 / [Сост.: С. Почеканска, К. В. ВоронЕ. Е. Юркова. — Шанхай: Shanghai Foreign Language Education Press, цов, В. С. Хесневский; ред.: О. Н. Каленкова и др.]. — Видин, 2008. — 2011. — С. 747–749. (соавт.: Попова Т. И., Юрков Е. Е.), (0, 25 п.л., авС. 17–20. (0,17 п.л.) торский вклад 0,1 п.л.) 24. Лазарева О. А. Лексические трудности русского языка как ино18. Лазарева О. А. Лингвокогнитивные стратегии в обучении лексистранного: лингвоориентированная методика (статья) // Innovations in ке (статья) // research papers: Современные педагогические технологии Language Teaching and Learning in Multicultural Context: International в обучении русскому языку как иностранному: материалы сборника Nordic-Baltic conference of the World Federation of Language Teacher AssoМеждународной летней квалификационной школы (Электронная верciations (FIPLV). Riga (Latvia) 15–16 June, 2007. — P. 409–416. (0,33 п.л.) сия). — Варна: Изд-во Варненского свободного ун-та им. Чернориз25. Лазарева О. А. Социолингвистическая компетенция и проблеца Храбра, 2011. — С. 111–126. (0,7 п.л.) ма ее измерения (статья) // Мир русского слова и русское слово в мире:

19. Лазарева О. А. Etnometodologia didattica: aspetti multiculturali Материалы ХI Конгресса Международной ассоциации преподавателей dell’insegnamento della lingua russa agli stranieri // Conferenza internatio42 русского языка и литературы. Варна, 17–23 сентября 2007. Том 6 (1). Из- ка: Сборник научно-практических статей / НИИ дошкольного образоваучение и описание русского языка как иностранного. Методика препо- ния им. А. В. Запорожца. — Москва, 2010. — С. 41–44. (соавт.: Поподавания русского языка (родного, неродного, иностранного) / [Под ред. ва Т. И.), (авторский вклад 0,1 п.л.) С. Васильевой]. — Sofia: Heron Press, 2007. — С. 86–89. (0,17 п.л.) 35. Лазарева О. А. Лексическая система русского языка в аспекте лингвокультурологии (статья) // «Бессмертие народа — в языке»: МатеУчебные и методические пособия:

риалы Дней русской словесности в г. Красноярске / Отв. ред. Г. А. Коп26. Лазарева О. А. Лингвокогнитивный концептуальный лексиченина. — Красноярск: ИПК СФУ, 2010. — С. 33–38. (0,25 п.л.) ский минимум. Элементарный уровень владения русским языком как 36. Лазарева О. А. Онтолингвистическая шкала измерения уровней иностранным: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во «Осипова», 2012. — коммуникативной компетенции детей-билингвов (статья) // Современ104 с. (6,5 п.л.) ные коммуникации: Язык. Человек, Общество, Культура: Сборник ста27. Лазарева О. А. Рабочая тетрадь по русской лексике: семантичетей. — Екатеринбург: УМЦ УПИ, 2010. — С. 349–353. (соавт.: Попоское поле человек. ТРКИ-II / B2 — ТРКИ-III / C1: Учебное пособие. — ва Т. И.), (авторский вклад 0,1 п.л.) СПб.: Изд-во «Осипова», 2012. — 78 с. (4,9 п.л.) 37. Лазарева О. А. Тестовый контроль по видам речевой деятель28. Лазарева О. А. Школа тестора: лингводидактическое тестированости. Субтест «Говорение». II сертификационный уровень // Методиние ТРКИ–TORFL: Методическое пособие. — СПб.: Изд-во «Осипова», ческие совещания — семинары по изучению и преподаванию русского 2011. — 163 с. (8,4 п. л.) языка как иностранного. Май — июнь, 2009: Сборник научно-методи29. Лазарева О. А. Лестница успеха: базовая ступенька. Подготовческих материалов. / [Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, Т. Е. Нека к сдаче теста базового уровня по русскому языку как иностранному:

стеровой]. — СПб.: МИРС. — С. 152–170. (соавт.: Нестерова Т. Е., ЮрУчебное пособие. / Японская ассоциация культурных связей с зарубежков Е. Е.), (авторский вклад 0,3 п.л.) ными странами. — Токио, 2011. — 205 с. + CD (соавт.: Ямасита М., 38. Лазарева О. А. Тестовый контроль по видам речевой деятельТатибана Ё.), (8,5 п.л., авторский вклад 6 п.л.) ности. Субтест «Говорение». III сертификационный уровень // Методи30. Лазарева О. А. Лестница успеха: элементарная ступенька. Подческие совещания — семинары по изучению и преподаванию русского готовка к сдаче теста элементарного уровня по русскому языку как иноязыка как иностранного. Май — июнь, 2009: Сборник научно-методистранному: Учебное пособие. / Японская ассоциация культурных связей ческих материалов. / [Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, Т. Е. Нес зарубежными странами. — Токио, 2010. — 165 с. + CD (соавт.: Ямасистеровой]. — СПб.: МИРС. — С. 171–191. (соавт.: Ерофеева И. Н., Юрта М., Татибана Ё.), (7,5 п.л., авторский вклад 4 п.л.) ков Е. Е.), (авторский вклад 0,3 п.л.) 31. Лазарева О. А. Я сдаю тест ТРКИ–TORFL. Практические ре39. Лазарева О. А. Типология речевых ошибок (статья) // Речевое обкомендации для подготовки к сдаче теста по русскому языку как инощение: специализированный вестник. Вып. 10–11 (18–19) / Сибирский странному. — СПб.: МИРС, 2009. — 85 с. (6,5 п. л.) федеральный университет; [Под ред. А. П. Сковородникова]. — Красно32. Лазарева О. А. Лестница успеха. Практические рекомендации ярск, 2009. — С. 199–207. (0,4 п.л.) для подготовки к сдаче теста по русскому языку как иностранному:

40. Лазарева О. А. Тенденции развития языкового образования: обуУчебное пособие. / Японская ассоциация культурных связей с зарубежчение и контроль (статья) // Дни русской словесности в Башкортостане:

ными странами. — Токио; СПб., 2008. — 117 с. (соавт.: Ямасита М., Сборник материалов. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. — С. 15–20. (0,25 п.л.) Татибана Ё.), (5,3 п.л., авторский вклад 3 п.л.) 41. Лазарева О. А. Субтест «Говорение»: самоподготовка в режиСтатьи, опубликованные в сборниках научных трудов ме on-line (статья) // Сборник научных трудов. Круглый стол «Русский и периодических изданиях:

и иностранные языки в информационном образовательном простран33. Лазарева О. А. Дискуссионные вопросы синонимии, антонимии, стве». К 60-летию изучения русского языка иностранными студентами паронимии и словообразования (статья) // Известия Юго-Западного унв МЭСИ. — М.: Изд-во МЭСИ, 2009. — С. 81–90. (0,4 п.л.) та. Серия Лингвистика и педагогика / Гл. ред. С. Г. Емельянов. — Курск, 42. Лазарева О. А. Опыт представления русских синонимических 2011. — № 1. — С. 34–37. (0,17 п.л.) и паронимических единиц лексико-семантического поля «Человек» 34. Лазарева О. А. Фреймовый подход к измерению социокультурв учебном словаре // Лексикология и лексикография в аспекте руссконой компетенции ребенка-билингва (статья) // Языки и культуры ребен44 го языка как иностранного: Научно-методические материалы / Санкт- ский язык как иностранный и методика его преподавания: 60-летие преПетербург. гос. ун-т. Филологич. фак-т. Кафедра русского языка как подавания РКИ в СПбГУ / Санкт-Петербургский гос. ун-т, Фак-т филоиностранного и методики его преподавания; [Авт.-сост.: Е. И. Зиновье- логии и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — СПб.: Изд-во СПбГУ, ва, М. А. Шахматова, под общ. ред. Е. И. Зиновьевой]. — СПб.: Изд-во Фак-т филологии и искусств, 2011. — С. 32–34. (0,12 п.л.) Филологич. фак-та СПбГУ, 2005. — С. 202–210. (0,4 п.л.) 49. Лазарева О. А. Идеографический подход в обучении лексике 43. Лазарева О. А. Контроль результатов обучения русскому языку как иностранных студентов (на материале названий повестей и рассказов иностранному: традиции и перспективы (статья) // Лингводидактическое А. П. Чехова) (тезисы) // Русская словесность в системе высшего обтестирование: Пособие для преподавателей и учителей русского языка разования: Международная научно-методическая конференция. Санктстран Балтии. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. — С. 109–126. (0,75 п.л.) Петербург, февраль, 2010 / Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии и ди44. Лазарева О. А. Лексические трудности русского языка // Линг- зайна. — СПб.: Изд-во СПбГУТД. — С. 221–223. (0,12 п.л.) водидактическое тестирование: Пособие по методике анализа тестовых 50. Лазарева О. А. Проблемы формирования дискурсивной компезаданий и методике проведения тестирования. — СПб.: Изд-во СПбГУ, тенции детей-билингвов (статья) // Функционирование русского языка 2004. — С. 30–38. (0,4 п.л.) в двуязычном образовательном пространстве: Материалы междуна45. Лазарева О. А. Таронимы — слова, которые смешиваются в упо- родной конференции, 8–10 декабря 2010. — СПб.: Златоуст, 2010. — треблении (статья) // Лингвистика, методика и культурология в пре- С. 135–138. (соавт.: Попова Т. И.), (авторский вклад 0,07 п.л.) подавании русского языка как иностранного: Сборник статей / Санкт- 51. Лазарева О. А. Языковое тестирование как средство измерения Петербург. гос. ун-т, Филологич. фак-т. Кафедра русского языка и мето- коммуникативной компетенции детей-билингвов (статья) // Функционидики его преподавания; [Под ред. Е. Е. Юркова]. — СПб.: Политехника, рование русского языка в двуязычном образовательном пространстве:

2003. — С. 76–80. (0,2 п.л.) Материалы международной конференции, 8–10 декабря 2010. — СПб.:

Златоуст, 2010. — С. 229–231. (соавт.: Попова Т. И., Юрков Е. Е., ПеСтатьи и тезисы, опубликованные в сборниках международных, трова Т. Е., Усенко И. Ю., Ильичева И. Ю., Мурашова Р. С.), (авторский всероссийских научных и научно-практических вклад 0,05 п.л.) конференциях и семинарах:

52. Лазарева О. А. Шкалирование коммуникативной компетенции 46. Лазарева О. А. Социокультурная компетенция ребенка-билингдетей-билингвов: уровневый подход (статья) // Русский язык и культура ва: проблема оценивания // Русистика и современность. Материалы XIV в пространстве Русского мира. Материалы II Конгресса Российского обмеждународной научно-практической конференции 29 сентября — 1 окщества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург, тября 2011 г. Том 2, Методика преподавания русского языка как ино26–28 октября 2010. / [Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, И. М. Возстранного и обучение русскому языку как неродному в поликультурной несенской, А. С. Шатилова]. В 2-х ч. Ч. 2. — СПб.: МИРС, 2010. — среде / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена [Редкол.: Васильева Г. М., С. 397–403. (соавт.: Попова Т. И., Юрков Е. Е., Ильичева И. Ю.), (авторЛысакова И. П. (отв. ред.) и др.]. — СПб.: Изд-во «Северная звезда», ский вклад 0,05 п.л.) 2012. — С. 244–248. (0,3 п.л.) 53. Лазарева О. А. Словообразование на уроке русского языка как 47. Лазарева О. А. Лингвокультурологически ценная лексика: возиностранного (тезисы) // Русская словесность в системе высшего обможности и перспективы идеографического описания (статья) // Языразования: Международная научно-методическая конференция. Санктковая личность: Лингвистика. Лингвокультурология. Лингводидактика:

Петербург, февраль, 2009 г. / Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии Материалы Всерос. науч.-метод. конфер. с междунар. участием «Линги дизайна. — СПб.: Изд-во СПбГУТД. — С. 219–221. (0,12 п.л.) вистические и лингвокультурологические основы формирования языко54. Лазарева О. А. Задания тестового характера в процессе обучевой личности в условиях многоязычия». Посвящ. 80-летию Л. Г. Саяхония русскому языку как иностранному (статья) // Язык, литература, вой / Мин-во образ. и науки РФ, Башкир. гос. ун-т; [Редкол.: Л. Г. Саяхоментальность: разнообразие культурных практик: Материалы II Межва (отв. ред.) и др.]. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. — С. 255–258. (0,17 п.л.) дународной научной конференции 14 мая — 16 мая 2009 / [Науч. ред.

48. Лазарева О. А. Идеографиксация как проявление визуальной неР. К. Боженкова]. — Курск, 2009. — С. 252–256. (соавт.: Юрков Е. Е.), ологизации (статья) // Материалы ХХХIX международной филологиче(авторский вклад 0,1 п.л.) ской конференции. Санкт-Петербург, 15–20 марта, 2010. Вып. 22. Рус46 55. Лазарева О. А. Русский язык как иностранный: новые функции 61. Лазарева О. А. Семантические корреляции и ложные идентисовременного преподавателя в процессе обучения (статья) // Русский фикации на оси парадигматики семантического поля (тезисы) // Матеязык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диа- риалы ХХХV международной филологической конференции. Санктлога культур: Материалы Международной научно-практической кон- Петербург, март, 2006 г. Вып. 18. Русский язык как иностранный и меференции, Москва 22 — 24 октября 2009 г. / Российский ун-т дружбы тодика его преподавания / Санкт-Петербург. гос. ун-т, Фак-т филологии народов. — М.: Изд-во РУДН, 2009. — С. 284–286. (соавт.: Попова Т. И., и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — СПб.: Изд-во СПбГУ, Фак-т Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,12 п.л.) филологии и искусств, 2006. — С. 51–53. (0,12 п.л.) 56. Лазарева О. А. Концепция «элементарной единицы знания» 62. Лазарева О. А. Казачок, полька, цыганочка: станцуем или познаЮ. Н. Караулова в практике преподавания русского языка как иностран- комимся? (омонимы на уроке русского языка как иностранного) // Лингного (статья) // Материалы ХХХVIII международной филологической вистический и методический аспекты оптимизации обучения русскоконференции. Санкт-Петербург, 16–20 марта, 2009 г. Вып. 21. Русский му языку в вузе: Материалы докладов и сообщений Х международной язык как иностранный и методика его преподавания / Санкт-Петербург. научно-практической конференции, Санкт-Петербург, февраль, 2005 / гос. ун-т, Фак-т филологии и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии и дизайна; [Редкол.: Н. Т. СвиСПб.: Изд-во СПбГУ, Фак-т филологии и искусств, 2009. — С. 22–26. динская (отв.ред.), Т. А. Налимова и др.]. — СПб.: Изд-во СПбГУТД, (0,2 п.л.) 2005. — С. 254–256. (0,12 п.л.) 57. Лазарева О. А. Русский язык как иностранный в Сухопутном 63. Лазарева О. А. Монолог в субтесте «Говорение» и на уроке русшляхетном кадетском корпусе: обучение и контроль (статья) // Мате- ского языка как иностранного (статья) // Русский язык и литература как риалы ХХХVII международной филологической конференции. Санкт- отражение национально-культурного развития: Сборник статей, СанктПетербург, 11–15 марта, 2008 г. Вып. 20. Русский язык как иностран- Петербург, февраль, 2004 / Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии и диный и методика его преподавания / Санкт-Петербург. гос. ун-т, Фак-т зайна; [Редкол.: Т. А. Налимова (отв. ред.), Н. Т. Свидинская и др.]. — филологии и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — СПб.: Изд-во СПб.: Изд-во СПбГУТД, 2004. — С. 159–164. (соавт.: Ерофеева И. Н., СПбГУ, Фак-т филологии и искусств, 2008. — С. 246–250. (соавт.: Мо- Нестерова Т. Е.), (авторский вклад 0,25 п.л.) сковкин Л. В.), (авторский вклад 0,1 п.л.) 64. Лазарева О. А. Незнакомый, неизвестный, безвестный (вопросы 58. Лазарева О. А. Лингвометодические параметры определения словообразования, синонимии, паронимии) (статья) // Материалы ХХХІII уровня коммуникативно-речевой компетенции и техника тестирования международной филологической конференции. Санкт-Петербург, март, (статья) // Пути и средства развития теории и практики лингводидакти- 2004. Вып. 14. Лексикология, лексикография (русско-славянский цикл).

ческого тестирования: Материалы I Международной научно-практиче- Ч. 2 / Санкт-Петербург. гос. ун-т; [Отв. ред.: Л. А. Ивашко, И. С. Лутовиской конференции 22 января — 23 января 2007. Москва / Российский нова]. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. — С. 17–20. (0,25 п.л.) университет дружбы народов. — М.: РУДН, 2007. — С. 121–124. (соавт.:

Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,1 п.л.) 59. Лазарева О. А. Классификации ошибок и принципы обучения (статья) // Современная филология: актуальные проблемы, теория и практика: Сборник материалов II Международной научной конференции. Красноярск 10–12 сентября 2007. — Красноярск, 2007. — С. 380– 384. (0,2 п.л.) 60. Лазарева О. А. Коммуникативно-речевая компетенция и проблемы ее измерения (статья) // Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик. Материалы I Международной научной конференции 28 ноября — 1 декабря 2006 / [Науч. ред. Р. К. Боженкова]. — Курск, 2006. — С. 168–172. (соавт.: Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,1 п.л.) Подписано в печать 20.06.2012. Формат 6084 1/Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 2,7.

Тираж 200 экз. Заказ № Отпечатано в типографии ООО «Издательство „ЛЕМА“» 199004, г. Санкт-Петербург, Средний пр.,






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.