WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

Кулиш Наталья Викторовна

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ КАК ФАКТОР САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург – 2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Назаров Николай Васильевич

Официальные оппоненты: Матвиевская Елена Геннадьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», проректор по учебной работе Максимова Елена Валерьевна, кандидат педагогических наук, доцент, Оренбургский филиал ФГБОУ ВПО «Российский государственный торгово-экономический университет», доцент кафедры гуманитарных дисциплин Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 29 мая 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13.

Автореферат разослан 29 апреля 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор И.Д. Белоновская Общая характеристика исследования



Актуальность исследования. В современном обществе возрастают требования к качеству образования бакалавров, особенно в аспекте готовности к образованию через всю жизнь. Умение контролировать собственную деятельность в соответствии личностными установками, самоопределяться в этой деятельности, наиболее значимо при выполнении продуктивных заданий. Педагогика постепенно осознает ограниченность контроля знаний студентов по учебным дисциплинам, переходит к изучению условий участия будущих специалистов в данном процессе на основе самоопределения в этой деятельности, как основной ценности современного образования.

В педагогической науке необходимость повышения самостоятельности бакалавров в познавательной деятельности привела к разработке личностно ориентированного обучения. Осуществление его предполагает пересмотр сущности и содержания каждого из этапов обучения, в том числе и такого, как контроль знаний. Возникла необходимость выявления возможностей личностно ориентированного контроля знаний студентов в реализации их субъектной позиции, определения его отличий от традиционного контроля знаний, связи такого контроля знаний с процессом их самоопределения.

В теории и практике обучения студентов контроль знаний часто дистанцируется от личностного самоопределения субъектов такой деятельности. Ограниченность выбора студентами стратегий самоопределения при контроле знаний, создает дополнительные сложности усвоения ими основных положений учебного курса, не связано с рефлексией решения личностно и профессионально значимых задач, реализации личностного потенциала в учебной деятельности.

Необходимость обеспечения взаимосвязи таких видов деятельности, как контроль знаний и самоопределение в нем, предполагает осуществление отбора и систематизации заданий по учебному курсу, способствующих выбору бакалаврами стратегии учения, создание дидактического многообразия интерпретации информации по курсу, переход преподавателя с позиции контролера на позицию фасилисатора.

Если личностно ориентированное обучение предполагает признание за каждым его участником права субъекта, а, значит, необходимость самоопределения в нем, то следует обеспечить такой результат. Между тем, преподаватели вуза, исходя из установок педагогической науки на объективность и всеобщность контроля знаний, стремятся устранить из него ситуации рефлексии студентами личного опыта, вынося их за границы контроля. Тем самым игнорируется положение личностно ориентированного обучения о переживании ситуации успеха, как основы их учебных достижений в учебной деятельности.

Недостаточная изученность в педагогической науке и практике сущности, содержания и структуры самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний, характера взаимосвязи их, социальный заказ общества на саморазвивающуюся личность, способную самостоятельно проектировать и контролировать собственную деятельность, самоопределяться в ней, необходимость модернизации современного образования на личностно ориентированной основе, обуславливают актуальность исследования.

Возникает ряд противоречий, требующих разрешения в теории и практике самоопределения бакалавров в процессе их обучения, как важнейшего направления совершенствования качества образования.

Значимыми противоречиями являются противоречия между:

- необходимостью личностно ориентированного обучения для самоопределения студентов и недостаточной изученностью возможностей контроля знаний в данном процессе для саморазвития личности;

- ценностью личностно ориентированного контроля знаний для самоопределения бакалавров в учебной деятельности и слабой теоретической и технологической обеспеченностью данного процесса;

- сложившейся практикой отбора заданий для контроля знаний студентов по учебному курсу и игнорированием в таком подходе ситуаций их самоопределения в учебной деятельности.

Разрешение этих противоречий связано с решением педагогической проблемы: при каких педагогических условиях личностно ориентированный контроль знаний становится фактором самоопределения бакалавров в учебной деятельности.

Степень разработанности проблемы В философии представления о человеке как субъекте самоопределения развивали В.С. Библер, Дж. Дьюи, М. Хайдеггер, К. Ясперс.

В психологии личностно ориентированное обучение в контексте самореализации субъекта образования рассматривали Г.А. Берулава, А.В. Брушлинский, И. В. Вачков, Г.Г. Граник, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков, М.А. Холодная, И.С. Якиманская.

В педагогике личностно ориентированное обучение изучали Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской.

В теории и практике личностно ориентированного образования необходимость контроля студентами личностных достижений для самоопределения в учебной деятельности обосновали А.Л. Андреев, В.П. Бездухов, В.П. Борисенков, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Матвиевская, Е.В. Ткаченко, Н.Н. Тулькибаева.

Контроль знаний в качестве особого и важного этапа рефлексии образовательной деятельности рассматривали Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.М. Новиков. Контроль знаний по естественнонаучным дисциплинам в качестве процедуры деятельности раскрыли Э.К. Брейтигам, М.Б. Волович, Э.Г. Гельфман, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.Д. Кудрявцев, С.Г. Манвелов, А.М. Матюшкин, В.Н. Худяков. Нормативы образования студентов, в том числе и в области контроля знаний по разным учебным дисциплинам, установили В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Е.В. Максимова, Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник, М. Б. Челышкова, В.Д. Шадриков.

Вместе с тем, личностно ориентированный контроль знаний бакалавров недостаточно эффективен, не соотносится с их самоопределением в учебной деятельности, мало изучен в структурном и содержательном плане. Необходимо обосновать целесообразность педагогического сопровождения такого вида контроля знаний в обучении и возможности его для самоопределения студентов. Актуальность, теоретическая и практическая значимость поставленной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Личностно ориентированный контроль знаний как фактор самоопределения студентов университета».

Объект исследования: процесс самоопределения бакалавров в учебной деятельности.

Предмет исследования: содержание личностно ориентированного контроля знаний при самоопределении бакалавров в обучении.

Цель исследования: выявить и научно обосновать педагогические условия самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний.

Гипотеза исследования. Самоопределение бакалавров в личностно ориентированном обучении будет успешным, если контроль знаний по учебному курсу становится деятельностью по анализу соответствия личного опыта оперирования ими научным знанием стандартным нормам решения учебных задач при выполнении следующих педагогических условий:

- актуализируется мотив достижения студентами успеха в усвоении содержания учебного курса;

- создается педагогическое сопровождение ситуаций самооценки студентами качества усвоения знаний по курсу;

- применяется комплекс заданий, позволяющий усвоить содержание курса при рефлексии оценки качества их выполнения;

- разрабатывается ориентировочная основа деятельности по реализации и корректировке студентами личного опыта решения учебных задач.

Задачи исследования:

1. Раскрыть основные признаки самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний.

2. Выявить направления педагогического сопровождения самоопределения бакалавров университета в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу.

3. Разработать модель самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу.

4. Установить результативность этой модели самоопределения.

Методологическую основу исследования составили положения о личностном самоопределении как факторе развития индивида, необходимости стимулирования субъектной позиции личности в образовательном процессе, ненасильственном и гуманном педагогическом сопровождении бакалавров в образовательном процессе, осуществлении обратной связи в обучении на основе контроля достижений личности.

В теоретическом плане значимы методологические положения о процессе развития индивида, как субъекта самоопределения:

- необходимости активности субъекта в процессе познания (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- обязательности деятельности по самопознанию и самоопределению личности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина);

- наличия контроля и самоконтроля учебной деятельности как способа осуществления образной связи в образовании (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.Н. Скаткин);

- осуществления рефлексии как средства актуализации личного опыта индивида (Н.Г. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская);

- направленности контроля учебной деятельности студентов на выявление соответствия между реальным и ожидаемым уровнем усвоения ими информации (Г.А. Балл, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Л.М. Фридман, В.Э. Штейнберг, Н.Е. Щуркова).

Экспериментальной базой исследования стали бакалавры первых и вторых курсов математического и финансово-экономического факультетов, факультета управления ОГУ. Всего опытноэкспериментальной работой было охвачено 643 студента.

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов научного исследования. Теоретические методы исследования: анализ и синтез данных о контроле знаний бакалавров по учебному предмету; систематизация ситуаций личностного отношения студентов к контролю знаний; моделирование процесса самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний; интерпретация фактов личностно ориентированного контроля знаний студентов по учебному курсу в контексте самоопределения личности. Эмпирические методы исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование при выявлении затруднений студентов в самооценке знаний по учебному курсу; опытно- экспериментальная работа по проверке выдвинутой гипотезы; математические методы обработки данных о изучаемом явлении.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2003-2005) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по личностно ориентированному обучению студентов и характеру контроля знаний при этом. Выявлена необходимость специальной организации личностно ориентированного контроля знаний студентов по учебному курсу и педагогического сопровождения данной деятельности для самоопределения бакалавров, разработана диагностика данного процесса.

На втором этапе (2005-2008) разработаны и теоретически обоснованы содержание, структура и этапы педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний бакалавров в аспекте самоопределения, создана модель такого сопровождения, установлены условия реализации ее в образовательном процессе, осуществлен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На третьем этапе (2008-2011) обобщены полученные результаты, уточнены и откорректированы виды учебных заданий для студентов, опубликованы основные результаты исследования.

Научная новизна исследования:

- в отличие от предшествующих исследований установлены признаки самоопределения студентов в учебной деятельности, заключающиеся в наличии мотива достижения успеха, рефлексии собственных достижений, проекта осуществлении познавательной деятельности, и его ступеней (мотивационный, тактико-ситуативный, стратегический, рефлексивный);

- по сравнению с ранее проведенными исследованиями раскрыты основные признаки личностно ориентированного контроля знаний студентов по учебному курсу в контексте самоопределения: полнота представления знаний (понятия, факты, законы, теории, виды действий, прикладное применение); возможность самооценки; рефлексия соответствия личностных достижений нормативам учебной деятельности; наличие ситуаций принятия самостоятельных решений по результатам контроля;





- выявлены направления педагогического сопровождения самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний: создание ситуаций самоопределения в познавательной деятельности; разработка заданий, стимулирующих оценку студентами динамики усвоения знаний по учебному курсу; осуществление диалога при оценке качества выполнения основных видов учебных операций; корректировка деятельности бакалавров по рефлексии опыта решения учебных задач;

- разработана модель самоопределения студентов университета в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу, включающая виды самоопределения (стратегическое, ситуативное, сравнительное, диагностическое) и этапы педагогического сопровождения (проектировочный, репетиционный, рефлексивный, прогностический);

- обоснована результативность личностно ориентированного контроля знаний при создании ситуаций самоопределения студентов для самостоятельной оценке, выборе стратегии познавательной деятельности и рефлексии ее с позиции успешности.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: раскрытие видов самоопределения студентов университета и этапов его педагогического сопровождения способствует совершенствованию концепции повышения качества образования студентов; выявление комплекса заданий личностно ориентированного обучения, стимулирующих потребность бакалавров в самоопределении, позволяет уточнить теорию учебной деятельности в аспекте повышения субъектности ее участников; разработка модели самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу стимулирует разработку технологии отбора и последовательности выполнения индивидуальных и групповых учебных заданий.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована программа практической реализации самоопределения студентов в личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу, включающая ориентационный, проектировочный, рефлексивный, прогностический этапы совместной образовательной деятельности, расширяющие границы применимости полученных результатов;

- предложенное в работе содержание личностно ориентированного контроля знаний бакалавров (учебные задания, способы их реализации, ситуации интерпретации полученных данных) создают ориентировочную основу деятельности их самоопределения при проектировании индивидуальной образовательной программы образования;

- разработанный инструментарий диагностики результативности самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний обеспечивает перспективы совершенствования педагогического сопровождения данного процесса.

Основные теоретические и методические положения исследования могут быть использованы педагогами средней и высшей школы, на курсах подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров для повышения качества образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Контроль знаний студентов в личностно ориентированном обучении является специальной учебной деятельностью по установлению ими соответствия личного опыта обучения требованиям стандартных норм решения учебных задач, тем самым, стимулируя их самоопределение как субъектов образования.

2. Необходимость личностного самоопределения бакалавров в усвоении учебных знаний осознается ими при личностно ориентированном контроле знаний после сравнения собственного опыта обучения с нормативным набором учебных действий по изучаемой учебной дисциплине.

3. Педагогическое сопровождение студентов при самоопределении в контроле знаний обеспечивает рефлексию учебных заданий с элементами развивающей диагностики по следующим направлениям:

анализ учебной ситуации; оценка трудоемкости ее разрешения; выбор стратегии учебной деятельности; раскрытие связи результата познания с процессом усвоения содержания учебного курса; реализация после диагностической коррекционной функции обучения.

4. Комплекс заданий по изучаемому курсу способствует самоопределению бакалавров в контроле знаний, если позволяет наряду с выполнением основных видов учебной деятельности, контролировать ими правильность учебных операций (определение типа задачи, выбор решения, выполнение основных учебных действий, оценка экономичности применения учебных знании), соотнося собственный опыт учебной деятельности с новым опытом ее организации.

5. Личностно ориентированный контроль знаний студентов создает необходимое и достаточное основание для разработки ими ориентировочной основы самоопределения в деятельности по реализации и корректировке собственного опыта решения учебных задач.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним и глубоким изучением психологической и педагогической литературы, опорой на понятийную и терминологическую базу исследования, анализом практического состояния изучаемой проблемы и репрезентативностью экспериментальных данных.

Личный вклад автора: осуществлен теоретический анализ проблемы самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний по учебному курсу и его педагогическом сопровождении; выполнена опытно-экспериментальная работа по исследуемой проблеме; систематизированы данные о последовательности и содержании личностно ориентированного контроля знаний студентов как фактора самоопределения в учебной деятельност; определены и реализованы педагогические условия осуществления самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе реализации модели педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний студентов на базе ОГУ и ОГПУ. Основные положения исследования обсуждались на международных (Новосибирск, 2010), всероссийских (Магнитогорск, 2004, Орел, 2010, Оренбург, 2002, 2004, 2009), региональных (Оренбург, 2002, 2006) научно- практических конференциях, заседаниях кафедры общей педагогики ОГУ, отражены в публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Основное содержание работы

Во введении раскрывается актуальность исследования, устанавливаются его основные методологические характеристики, обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, характеризуются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты самоопределения студентов университета при личностно ориентированном контроле знаний» рассматриваются основные понятия исследования, создается модель самоопределения студентов университета при контроле знаний в личностно ориентированном обучении.

Эпицентром личностно ориентированного обучения являются учебные достижения студентов. В таком обучении реализуется четыре вида отношений: к индивиду как субъекту жизни; педагогу как посреднику между студентом и культурой; образованию как процессу самоопределения; университету как пространству самореализации личности. В этих отношениях востребованы личные смыслы сотрудничества его участников в следующих аспектах. Во-первых, в личностно ориентированном обучении становятся ценностью не сами по себе знания по предмету, а их назначение в развитии личности. Во- вторых, меняются обязанности педагога, который становится посредником между студентом и культурой. В-третьих, управление обучением сменяется педагогическим сопровождением совместной учебной деятельности преподавателя и студентов. Все эти смыслы личностно ориентированного обучения прямо предполагают самоопределение в нем студентов, которое, по мнению А.М. Новикова, имеет «важнейшее значение для образования человека, для его образовательной деятельности». «Педагогический закон самоопределения», - полагает он, - регулирует отношения «новый опыт – сам обучающийся». При современной ориентации педагогики на самореализацию личности, ее субъектную ипостась в образовательном процессе, запуск мотивационного механизма «самости» студентов, их самоопределение в учебной деятельности необходимо. Самоопределение индивида, понимаемое, как свободное волеизъявление выбора жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, линии поведения в проблемных ситуациях, предполагает накопление и осознание нового опыта. Такой опыт возникает на всех этапах обучения, в том числе, и при личностно ориентированном контроле знаний.

Самоопределение предполагает самосознание личности, связано с рациональным осмыслением студентами учебной деятельности, в ходе которой осуществляется самоконтроль, самооценка, самопознание, самоуправление. Основанием самоопределения, как установил Ф. Зимбардо, являются установки человека. При изменении установок происходит изменение восприятия человеком самого себя, меняется результат самоопределения. Самоопределение всегда связано с отношением к рассматриваемому явлению. Такого рода отношение является ценностным, мотивировано двумя основными ситуациями – достижения успеха, либо избегания неудачи. В психологии самоопределение рассматривается (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская) как самодетерминация, осознанный выбор определенной позиции. С точки зрения А.К. Марковой при самоопределении человек определяет «смысл своего существования». Социальное самоопределение индивида «выступает основой собственного развития» (М.Р. Гинзбург). Он рассматривает личностное самоопределение как «содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действия (актуального и потенциального)».

В главе рассматриваются основной механизм самоопределения (идентификация) и его основные виды (стратегическое, ситуативное, сравнительное, диагностическое). Этапы самоопределения студентов в учебной деятельности – ориентационный, проектировочный, рефлексивный, прогностический. Самоопределение студентов в учебной деятельности связано с идентификацией себя с идеальным образом обучающегося. Поэтому самоопределение это всегда процесс анализа, который легче осуществить при обсуждении проблем с другими. Самоопределение бакалавров нуждается в педагогическом сопровождении, обеспечивающем конструктивное познание схем и моделей поведения, пооперационное раскрытие учебных действий.

В диссертации осуществлен анализ понятия «контроль», вскрыты различные аспекты его трактовки, представленные в исследованиях Н.Г. Алексеева, В.И. Андреева, В.В. Гузеева, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.В. Серикова, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана. В методологическом плане контроль является задачей по установлению субъектами образования соответствия собственной деятельности нормативам культуры в избранной области познания. Установлено, что в дидактике контроль, рассматривается как часть или звено обучения для диагностики его эффективности и оценки качества усвоения студентами учебного материала. Объектом контроля знаний в обучении является информация по учебному курсу. Знания о готовности бакалавров к оперированию такой информацией фиксируются редко и, не как самостоятельная ценность, а как одно из условий ориентации личности в изучаемой области познания.

В главе обосновывается трактовка контроля как части учебной деятельности, которая более приемлема потому, что позволяет рассматривать его в качестве постоянного, а не ситуативного момента обучения. В соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, любая деятельность состоит из трех частей – ориентировочной, исполнительной и контролирующей. В обучении исполнительная часть учебной деятельности является прерогативой бакалавров, а контролирующая ее часть закрепляется за педагогом. Тем самым, изначально, на уровне методологической установки, происходит закрепление разных частей учебной деятельности за разными ее субъектами, что приводит к введению представлений о процессе обучения как взаимодействия двух деятельностей – учения и преподавания. Возникает разрыв между исполнением бакалаврами учебных заданий и контролем преподавателем качества их выполнения. При таком разделении обязанностей сужается возможность студентов в самостоятельной оценке мыслительных и предметных операций при выполнении учебных заданий. Затруднена такая оценка еще и потому, что контроль знаний предполагает проверку ими соответствия выполняемых действий принципам, правилам и нормам учебной деятельности, составляющим ее ориентировочную основу по решению учебных задач, которую они не всегда осознают.

В диссертации делается вывод о необходимости преодоления отчуждения бакалавров от оценочной деятельности в личностно ориентированном обучении, признании приоритетов их познавательной деятельности с точки зрения саморазвития и самоопределения. Такой вывод подтверждается при анализе функций контроля (обучающая, диагностическая, воспитывающая, развивающая, прогностическая, ориентирующая), которые являются прерогативой не только преподавателя, но и студента. Сведение контроля знаний только к выявлению и диагностике результатов исполнительной деятельности студентов нежелательно. При личностно ориентированном контроле знаний студенты ставятся в ситуации соотнесения собственных учебных достижений с личностным самоопределением в учебной деятельности. Изменение характера контроля учебной деятельности приводит к корректировке позиции бакалавров, запуская механизм их самоопределения.

В современной педагогической теории существует сложная субординация между понятиями «оценка», «контроль», «проверка», «учет». В главе сделан вывод о том, что контроль предполагает проверку, оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки.

Контроль знаний студентов по учебному предмету – это сложный вид учебной деятельности, содержащий несколько других видов деятельности – по оценке, прогнозированию, систематизации данных, идентификации их соответствия способу оперирования ими. Характер соотношения разных видов деятельности, которые, часто в скрытом от студентов виде, осуществляются при контроле знаний, пока недостаточно изучен в психолого-педагогическом плане. Пока не разработан теоретически обоснованный подход к определению содержания контроля и его структуры. Не установлены объективные показатели соответствия достигнутых студентами результатов, целям обучения, хотя для этого и проводится контроль. Особенно сложно происходит усвоение бакалаврами методологических знаний по учебному курсу (структуры, логической организации, средств и методов учебной деятельности в процессе познания) и характера связи обучения и познания. Исследование исходит из того, что «знания, как образы предметов, явлений, действий…материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности» (В. А. Крутецкий).

Поэтому контроль знаний студентов по математике предполагает фиксацию знаний, связанных с умением действовать в определенной проблемной ситуации. Учитывается и другая особенность знания, состоящая в том, что оно не ограничивается владением информацией, но предполагает еще и умение соотносить ее с рассматриваемой ситуацией, поскольку «знание как таковое – это конструкция» (Т. Дзюн). Поэтому контроль знаний следует осуществлять не только в информационном, но и процессуальном плане, диагностируя реализацию студентами стратегии познавательных действий в обучении.

При диагностике знаний выпускников школы удалось установить, что они не владеют стратегиями действий в конкретной познавательной ситуации, не способны творчески перенести известные планы деятельности на новый объект, не готовы к оценочной деятельности в нестандартной ситуации.

При контроле знаний бакалавров не ставится вопрос о связи данного процесса с их самоопределением. Нередко контроль знаний воспринимается ими, как деятельность чуждая их интересам, направленная на выявление их недостатков в знании материала. «Обвинительный» уклон преподавателей в интерпретации результатов контроля знаний студентов усиливает их тревожность, стремление уклониться от детального разбора этих результатов. Личностно ориентированный контроль знаний позволяет преодолеть такие взгляды бакалавров.

В исследовании раскрывается содержание и структура педагогического сопровождения студентов при личностно ориентированном контроле знаний. По мнению исследователей (Е.А. Александрова, А.И. Ноев, А.В. Остапенко, С.Ф. Шляпина) феномен педагогического сопровождения возможен только в контексте личностно ориентированного образования. В диссертации принято понимание педагогического сопровождения как специальной педагогической деятельности по подготовке, осуществлению, коррекции и оценке учебной деятельности студентов с целью создания ситуации достижения успеха в ней.

В педагогике выделены (Е.А. Александровой) основные направления сопровождения (аналитико-проектирующее, консультирующее, координирующее, организационное), осуществляемые для создания педагогических ситуаций самоопределения, усвоения стратегии учения, совместного построения преподавателем и студентами последовательности образовательной деятельности, рефлексии обучения, культивирования уважения иной позиции.

Три вида взаимодействия в педагогическом сопровождении (опека, наставничество, поддержка) осуществляются при согласовании ориентировочной, исполнительной и контролирующей частей учебной деятельности бакалавров, реализуемых в содержательном и процессуальном плане. Важно специально подбирать для них творческие задания, осуществлять рефлексию сделанного, устанавливать соответствие последовательности учебных действий спланированному проекту деятельности. Педагогическое сопровождение стимулирует их развитие, создавая ситуации влияния на их установки в учебной деятельности.

При анализе исследований Е.И. Казаковой, А.В. Остапенко, А.М. Ткаченко, А.П. Тряпицыной было установлено, что познание студентом себя, оценка собственных достижений, происходит после создания «ориентационного поля развития» и является необходимым этапом самоопределения субъекта образования. Затем осуществляется проектировочная деятельность по успешному решению учебных задач. Изучение содержания педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний студентов позволило смоделировать процесс его поэтапного осуществления для их самоопределения.

Первый этап (проектировочный) – систематизация и классификация знаний по основным разделам учебного курса. Без этого сложно создать комплексы заданий, охватывающих разные виды знания по разделам учебного курса. По естественнонаучным дисциплинам лучше систематизирована понятийно-терминологическая область данных, хуже осуществлена эта процедура по видам учебных операций. Не описана стратегия деятельности студентов с учебными объектами, хотя педагогическое сопровождение предполагает поддержку преподавателем, прежде всего, такой деятельности.

Второй этап (репетиционный) педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний бакалавров связан с разработкой ориентировочной основы их учебной деятельности. Создание ее предшествует исполнительской и контролирующей частям учебной деятельности студентов, обеспечивает методологическую базу решения студентами определенного класса задач. Например, первокурсник должен осознавать логическую последовательность деятельности при решении определенного класса задач. При создании ориентировочной основы деятельности в виде «дидактических инструментов» (В.Э. Штейнберг) систематизируются виды учебной деятельности, набор учебных операций для их осуществления, тем самым, создается пространство самоопределения бакалавров в этом материале.

Третий этап (рефлексивный) связан с созданием диагностического листа усвоения курса бакалаврами. В нем представлены оценка и самооценка усвоения студентами двух систем знаний – информации об учебных операциях и характере деятельности по ее реализации.

Создание диагностического листа по личностно ориентированному контролю знаний студентов предполагает предварительную разработку преподавателем и студентами перечня основных операций, применяемых при решении учебной задачи.

Четвертый этап (прогностический) – актуализация мотивов студентов о профессиональной и личностной ценности математических знаний. Такая актуализация предполагает: раскрытие прагматической ценности математических знаний; создание задач по применению математического знания в профессиональной деятельности; обеспечение ситуаций переживания студентами успеха; осуществление рефлексии при контроле собственных достижений.

Раскрытие основных этапов педагогического сопровождения личностно ориентированного контроля знаний студентов по математике позволило создать модель данного процесса, представленную на рисунке 1.

Во второй главе «Процесс педагогического сопровождения самоопределения студентов университета в личностно ориентированном контроле знаний» осуществлена реализация построенной модели.

В главе представлен комплекс основных видов учебных заданий для бакалавров по учебному курсу. Они позволяют соблюдать принцип единства обучения и его контроля на основе усвоения студентами ориентировочной основы учебной деятельности. Диагностическая функция не отрывается от обучения, а является частью его, когда выполнение учебного задания связано с обнаружением достоинств и недостатков их учебной деятельности, а значит и самоопределением в ней. Разработка дидактических заданий двойного назначения наиболее полезна для самоопределения бакалавров при личностно ориентированном контроле знаний. Реализация этой идеи двойного назначения дидактических заданий, предложенной Е.Д. Божович, привела к их отбору и применению.

Задания предполагают констатацию личных достижений студентов по следующим учебным действиям: усвоение способов организации собственной деятельности по контролю знаний; осознание возникающих затруднений; проектирование усилий по их преодолению;

возникновение личностного знания. Основные виды учебных заданий связаны с оценочной деятельностью, как основы самоопределения:

методика незаконченных предложений по изучаемой теме; составление ориентировочной основы деятельности по решению определенного класса задач; задания на определение понятия; ситуации выбора адекватного учебного действия, когда с помощью последовательности предлагаемых вопросов вырабатывается стратегия деятельности студентов по решению задачи; комплексные задания по проверке декларативных процедурных и ценностных знаний по методике Э.Г. Гельфман и М.А. Холодной; изучение связи комплекса понятий; обучение студентов проектированию собственной деятельности с составлением плана самостоятельного изучения учебного курса; составление схем связи понятий и учебных действий; самооценка бакалаврами знаний на основе критериально-ориентированного теста, предложенного Н.А. Алексеевым.

ЦЕЛЬ: педагогическое сопровождение самоопределения студентов в личностно-ориентированном контроле знаний ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВИДЫ ЭТАПЫ УСЛОВИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ – отбор учебных задач – актуализация моти I.

на применение знаний;

разработка ва личностного само Проектировочный – разработка схем стратегии определения студен этап решения учебных задач;

тов в усвоении зна– создание ситуаций личноний;

стного самоконтроля сту- дентов.

– применение развиТРЕНИРОВОЧНАЯ вающей диагностики – выполнение заданий на II.

в самоопределении идентификацию научных Репетиционный студентами качества явлений;

реализация этап собственных знаний;

– решение задач по алгоритму;

– разработка стратегии применения учебного знания к – создание комплекса определенному классу задач.

заданий по усвоению АНАЛИТИЧЕСКАЯ стратегии решения – осуществление развиваюIII. самооценка учебных задач;

щей психодиагностики;

Рефлексивный – побуждение к самооценке этап качества предметных знаний;

– выявление достижений – осуществление студентов в личностном контроле знаний. ориентировки в опыОЦЕНОЧНАЯ те реализации учеб– фиксация состояния личсамоизменение IV. ных задач.

ностно ориентированного Прогностический контроля;

этап – планирование образовательной деятельности по усвоению предметных знаний;

– создание карты личностных достижений в контроле знаний по математике.

РЕЗУЛЬТАТ ПОКАЗАТЕЛИ КРИТЕРИИ самоопределение – способность к рефлексии;

– успешность;

студентов при личностно – логичность мышления;

– сознательность;

ориентированном – критичность.

– эффективность.

контроле знаний.

Рисунок 1 - Структурно-содержательная модель педагогического сопровождения самоопределения студентов при контроле знаний в личностно ориентированном обучении Первоначально работа проводилась совместно с преподавателем.

Затем студенты самостоятельно не только выполняли, но и создавали учебные задания. Выполнение заданий студентами подтвердило вывод о возможности самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний. Интерактивные методы обучения позволили осуществить рефлексию студентов по двум направлениям. Первое направление рефлексии по осмыслению студентами содержательной стороны учебного курса. Выявляя структуру, содержание, назначение, особенности знаний по курсу, они оценивали полноту собственного опыта в такой деятельности. Второе направление рефлексии – готовность к выполнению контроля учебной деятельности – приводило к проектированию такого контроля. Удалось установить, что самоопределение бакалавров успешнее при специальном консультировании по методологическим проблемам учебной деятельности, позволяющим систематизировать как знания по предмету, так и виды учебной деятельности с ними.

Для самоопределения студентов в личностно ориентированном контроле полезна схематизация информации. Применение студентами знания в проблемных ситуациях при решении учебных задач полезно обсуждать коллективно и оформлять, используя идею К.Фопеля.

Актуализация ценности учебных знаний у студентов осуществлялась по нескольким направлениям. Прагматическая ценность знаний раскрывалась в соотношении с их личностным ростом. Удовлетворенность собственными достижениями снижала тревожность бакалавров, свидетельствовала о связи контроля знаний с повышением его качества. Профессиональная ценность знаний вскрывалась при решении технических задач. В личностно ориентированном контроле знаний самоопределение бакалавров происходило в познавательной, регулятивной и коммуникативной сферах. Развитие познавательной структуры позволяло им регулировать свою мыслительную деятельность: находить нужную информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы решения.

Изучение процесса личностно ориентированного контроля студентами знаний по учебному курсу осуществлялось в течение длительного времени. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в 2007-2011 годах. Ею было охвачено 643 студента разных специальностей (экспериментальная группа - 268 студентов первых и вторых курсов разных специальностей, контрольная группа - 272 студентов, пилотажное обследование – 103 студента). В качестве критериев осуществления студентами личностно ориентированного контроля знаний по учебному курсу в исследовании рассматривались: его успешность, сознательность, эффективность такой деятельности. Специалистами по личностно ориентированному обучению эти критерии рассматриваются необходимыми и достаточными для его оценки.

Каждому из выявленных критериев были установлены ведущие для него показатели, по которым можно судить о мере проявления критерия. Успешность личностно ориентированного контроля студентами знаний определялась показателями потребности в достижениях, тревожности и критичности. Сознательность студентов в организации личностно ориентированного контроля знаний определялась их способностью к рефлексии. Результативность личностно ориентированного контроля знаний устанавливалась по уровню развития логичности умозаключений и наличию математического мышления студентов.

Самоопределение студентов в личностно ориентированном обучении диагностировалось не только по наличию мотива достижения успеха, рефлексии собственных достижений и проекта осуществлении познавательной деятельности, но и дополнительным показателям. Полученные данные отражены в таблице 1.

Таблица 1 - Распределение студентов по уровням личностно ориентированного контроля знаний (экспериментальная и контрольная группы) Уровни до опытно- Уровни после опытноПоказатели лич- экспериментальной работы экспериментальной работы ностно ориенти- в (%) в (%) рованного кон- Высок. Средн. Достат. Высок. Средн. Достат.

троля знаний экс ко экс ко экс ко экс ко экс ко экс ко пер нтр пер нтр пер нтр пер нтр пер нтр пер нтр логичность 27 26 37 39 36 35 29 28 41 48 30 умозаключ.

математ. мыш- 29 29 48 47 23 24 34 30 57 49 7 ление способность 23 21 39 37 38 42 42 26 41 38 17 к рефлексии потребность 17 18 24 29 59 54 41 16 38 31 21 в достижениях тревожность 41 42 38 37 11 21 26 40 29 36 45 критичность 15 16 31 32 54 52 31 18 41 33 28 Для измерения показателей результативности личностно ориентированного контроля знаний студентами использовались конкретные диагностические методики. Успешность личностно ориентированного контроля студентами знаний определялась по уровням потребности студентов в достижениях и тревожности. Уровни критичности устанавливались при работе студентов с тестом по самоактуализации. Тест использовался по его шкале «Поддержка». Критичность студентов проявлялась при свободе высказывания своего мнения, умении отстаивать свою позицию. Шкалы «самоуважение» и «самопринятие» позволяли уточнять уровни критичности студентов. Способность к рефлексии определялась с помощью теста Т. Лири. Логичность умозаключений развитие математического мышления определялась по тесту «Логичность умозаключений» и методике «Числовые ряды» (оценка математического мышления). Для всех показателей выделялось три уровня (высокий, средний, достаточный) готовности студентов к личностно ориентированному контролю знаний. Уровни обозначены в таблице (Высок., Сред., Дост.), группы студентов сокращенно – экспериментальная (экспер.) и контрольная (контр.). Поскольку число студентов в экспериментальной и контрольной группе сравнимо, а диагностика проводилась за одинаковое время (начало и конец обучения), то выводы о полученных данных оправданы.

Сравнение данных позволяет утверждать, что изменения в личностно ориентированном контроле студентами знаний является результатом создания специальных условий процесса обучения. Хотя в контрольной и в экспериментальной группе объем знаний по курсу, полученный студентами, существенно не различался, способность бакалавров контролировать его различна. Существенно выросла потребность студентов экспериментальной группы: в достижениях (на 24 % на высоком уровне и на 14 % на среднем уровне); рефлексии собственной деятельности (на 19 % на высоком уровне, уменьшилась недооценка ее на 21 %). В два раза выросла критичность восприятия студентами информации (на высоком уровне) и снизилась на 26 % недооценка ее (достаточный уровень).

Незначительно повлияло педагогического сопровождения самоопределения студентов в личностно ориентированном контроле знаний в аспекте улучшения логичности умозаключений (2 % на высшем уровне) и математического мышления (5 % на высшем уровне). Главные изменения в самоопределении студентов связаны в контроле знаний с изменением стиля их учебной деятельности. Снижение тревожности свидетельствует о росте свободы студентов в выборе стратегии учебной деятельности.

Преподаватели отмечали рост учебных успехов студентов экспериментальной группы, их ответственность. В диагностическом листе усвоения курса студента Андрея В., меняется стиль изложения информации. Если вначале отмечались теоретическое знание, то затем больше внимания уделяется личностным достижениям по учебному курсу. В диссертации представлен образец таких диагностических листов учебных достижений. Обобщенные результаты по экспериментальной группе студентов представлены в таблице 2.

Полученные данные позволяют утверждать, что выдвинутые условия реализации этапов изучаемого процесса оказались необходимыми и достаточными для достижения поставленной цели исследования.

Педагогическое сопровождение самоопределения студентов привело к их большей открытости переживаниям, осознанию ценности самоопределения в учебной деятельности, что важно для личностного развития студентов.

Таблица 2 - Самооценка студентами экспериментальной группы учебных умений Умения До эксп-та После эксп-та Выделять главное в теме 3 Разрабатывать план решения задачи 3,4 4, Систематизировать приемы решения 2,8 Выбирать порядок учебных действий 3,1 4, Обсуждать план решения задачи 4 Объяснять решение задачи другим 4,2 4,В заключении сформулированы основные выводы исследования.

Установлено, что существующая практика контроля знаний студентов нуждается в совершенствовании на основе включения их самих в этот процесс. Личностно ориентированный контроль знаний позволяет студентам приобрести умения самостоятельного планирования и осуществления учебной деятельности, самоопределения в учебных действиях. Доказано, что личностно ориентированный контроль знаний студентов является специальной областью учебной деятельности, связанной с анализом, оценкой и преобразованием их личного опыта учения. Обучение бакалавров такой деятельности требует педагогического сопровождения данного процесса.

Установлены два аспекта педагогического сопровождения самоопределения бакалавров в личностно ориентированном контроле знаний. Содержательный аспект связан с разработкой и реализацией специальных дидактических заданий для студентов, позволяющих им выступить в качестве внешних наблюдателей по отношению к собственному опыту учения. Процессуальный аспект связан с изменением позиции педагога в создании образовательных ситуаций поддержки студентов при рефлексии структуры учебной деятельности. Реализация этих аспектов самоопределения студентов является основной стратегией актуализации личностно ориентированного контроля знаний.

Выявлена связь между характером деятельности преподавателя и обогащением опыта студентов в самоконтроле, позволившая разработать модель педагогического сопровождения их самоопределения в личностно ориентированном контроле знаний. Проверка данной модели в опытно-экспериментальной работе подтвердила правильность гипотезы, позволила достичь цели исследования.

Проведенное исследование имеет перспективы развития. В дополнительном изучении нуждаются вопросы, связанные с особенностями самоопределения бакалавров в гендерном плане, спецификой их профессиональной подготовки, характером принятия решений в зависимости от индивидуальных особенностей личности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Кулиш, Н.В. Личностно-ориентированный контроль знаний студентов / Н.В. Кулиш // Высшее образование в России.– 2010. - № 8-9. – С. 143-147. (Реестр ВАК) 2. Кулиш, Н.В. Педагогическое сопровождение личностно ориентированного контроля математических знаний студентов / Н.В. Кулиш //Образование и общество. – 2010,- № 5 (64). – С. 29-31.

(Реестр ВАК) 3. Кулиш, Н.В. Педагогическое сопровождение контроля знаний студентов по математике / Н.В. Кулиш, Т.Н. Тарасова // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2010. - № 9 – С. 164-171. (Реестр ВАК).

4. Кулиш, Н.В. Самоопределение студентов при контроле знаний в личностно ориентированном обучении/Н.В. Кулиш //Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters): электронное научное издание(научно-педагогический интернет-журнал). – октябрь 2011, ART 1656. – СПб., 2011 г. - URL:

http://www.emissia.org/offline/2011//1656/htm. ISSN 1997-8588. Гос.рег. 0421100031 (Реестр ВАК).

5. Кулиш, Н.В. Контроль самостоятельной работы студентов / Н.В. Кулиш, О.Н. Казакова // Актуальны проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. – С. 100101.

6. Кулиш, Н.В. Организация самостоятельной работы студентов первого курса / Н.В. Кулиш, О.Н. Казакова // Традиции подготовки модернизация, актуальные проблемы деятельности торговоэкономических кадров в России: материалы третьей научнопрактической конференции, посвященной 40-летию Оренбургского филиала Московского университета коммерции. – Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. – С. 24-27.

7. Кулиш, Н.В. Методические рекомендации по выполнению контрольных работ по математике / Н.В. Кулиш, О.Н. Казакова. – Оренбург: ИПК ОГУ, 2003. – 60 с.

8. Кулиш, Н.В. Проблемы диагностики контроля знаний студентов по математике / Н.В. Кулиш//Модернизация образования: проблемы, поиски, решения: материалы всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. Ч.1. – Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. – С. 211213.

9. Кулиш, Н.В. Сочетание форм и функций контроля знаний студентов по математике / Н.В. Кулиш // Вестник МаГУ. Вып.5. Естественные науки. - Магнитогорск. МаГУ, 2004. – С. 56-59.

10. Кулиш, Н.В. Повышение самостоятельности студентов в процессе контроля знаний по математике [электронный ресурс / Н.В. Кулиш //Самостоятельная работа студента: организация, технологии, контроль : материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург: ГОУ ОГУ,2005.- 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).

11.Кулиш, Н.В. Повышение самостоятельности студентов в процессе рейтингового контроля знаний по математике / Н.В. Кулиш // Актуальные вопросы моделирования и управления в сложных системах: cборник научных трудов/под общ. ред. И.П. Болодуриной, Т.М. Отрыванкиной – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ, 2006. – С. 136-139.

12. Кулиш, Н.В. Система образования и новые информационные и коммуникационные технологии / Н.В. Кулиш, И.П. Томина // Математика. Информационные технологии. Образование: материалы региональной научно-практической конференции : в 2 ч. Ч. 2. – Оренбург: ГОУ ОГУ, 2006. – С. 459-461.

13. Кулиш, Н.В. Элементы векторного и тензорного анализа / Н.В. Кулиш, Л.В. Дюгаева, И.П. Томина // Методические рекомендации к выполнению практических заданий по математическому анализу. - Оренбург, 2006. – 65 с.

14. Кулиш, Н.В.Личностно ориентированный контроль знаний студентов по математике как педагогическая проблема / Н.В. Кулиш //. Математика. Информационные технологии. Образование: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Оренбург : ИПК ГОУ ОГУ,2008. - C. 201-203.

15. Кулиш, Н.В. Методология определения условий личностноориентированного контроля знаний студентов по математике / Н.В. Кулиш, Н.В. Назаров // Многопрофильный университет как региональный центр образования и науки: Всероссийская научнопрактическая конференция. - Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. – С. 2558-2565.

16. Кулиш, Н.В. Контроль знаний студентов как проблема качества образования / Н.В. Кулиш // Проблемы и перспективы развития образования в России: I Международная научно-практическая конференция. – Новосибирск: СИБПРИНТ,2010.– С. 309-315.

17. Кулиш Н.В. Проблема самоопределения студентов в учебной деятельности / Н.В. Кулиш, Н.В. Назаров // Математика. Информационные технологии. Образование: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург : Руссервис, 2011. - ISBN 987-5-94627.

Подписано в печать 27.04.2012 г.

Формат 60х841/16. Бумага писчая.

Усл. печ. листов 1,0. Тираж 100. Заказ 65.

ООО ИПК «Университет» 460007, г. Оренбург, ул. М. Джалиля, 6.

E-mail: ipk_universitet@mail.ru Тел./факс: (3532) 90-00-






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.