WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ШАРКО Мария Игоревна

КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ВЫДАЮЩИХСЯ ТВОРЧЕСКИХ ЛИЧНОСТЕЙ

КАК ПРЕДМЕТ РИТОРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

НА ШКОЛЬНЫХ РЕЧЕВЫХ ЗАНЯТИЯХ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль – 2012

Работа выполнена на кафедре теории и методики

обучения русскому языку  и литературе

ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русской словесности ФГБОУ «Нижегородский государственный педагогический университет»

Русова Наталья Юрьевна

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры теории и методики профессионального образования филиала ФГБОУ ВПО  «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в г.Угличе Ярославской области

Пятницына Наталья Львовна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет»

Защита состоится 28 мая 2012 года в 11  часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» в помещении факультета русской филологии и культуры по адресу: 150000 г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 В, ауд. 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000 г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан  27 апреля 2012 года.

       

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук         Болдырева Е.М.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

Одной из актуальных проблем современного школьного филологического образования является формирование коммуникативной компетенции подростков, их готовности корректировать свое речевое поведение с целью гармонизации общения. Эффективность речевого взаимодействия предполагает, помимо реализации коммуникативных целей, установление и сохранение взаимопонимания между собеседниками и достигается благодаря личному вкладу каждого из коммуникантов. Коммуникативные проблемы, существующие у кого-либо из участников общения и не решаемые своевременно, по мнению исследователей (Л.К. Граудиной, И.А. Зимней, Н.А. Ипполитовой, И.А. Стернина и др.), – тот деструктивный фактор, который разрушает взаимоотношения, порождает агрессию, приводит к коммуникативной неудаче (нереализации интенции).

Чувство непонимания, неприятия со стороны социального окружения как результат проблем в общении влияет не только на характер отношений с окружающими, но и на самоопределение (профессиональное и личностное) человека. Поэтому коммуникативные проблемы возникают особенно часто и не решаются конструктивно в подростковом возрасте, периоде становления личности, времени повышенного интереса к нравственным ценностям, в том числе воссозданным средствами искусства художественного слова. Отраженные в классических текстах русской литературы поиски ответов на «вечные вопросы», наблюдения писателей за поведением человека в типичных жизненных ситуациях, характером взаимоотношений окружающих, личный опыт мастеров слова, в том числе и практика повседневного общения, призваны помочь старшекласснику в самоопределении, установить духовные ориентиры для формирования отношения подростка к миру, самому себе. Все это возможно, если у школьников сформировался устойчивый интерес к чтению художественной литературы, к дистантному опосредованному общению с автором, к осмыслению ситуаций, в которые попадают герои, благодаря уникальному таланту писателя «стирать грани» между вымыслом и реальностью.

Однако нельзя не отметить снижения интереса школьников к чтению произведений классики, следовательно, воспитательный потенциал творческого наследия мастеров художественного слова не реализуется в полной мере. Это противоречие может быть связано как с тем, что содержание уроков литературы во многом отстранено от жизненного опыта учащихся, в том числе коммуникативного, так и с недостаточным вниманием, уделяемым личности писателя (поэта, прозаика, драматурга), его человеческим достоинствам и слабостям, подобным качествам людей, входящих в коммуникативное окружение подростков.

Судьбы многих выдающихся деятелей русской литературы доказывают, что служение искусству требует самоотречения, самопожертвования. Писатель, наделенный обостренным чувством справедливости, совестью, не позволяющей пойти на нравственный компромисс, не приемлет полутонов, вступает в битву со злом, подлостью и эгоизмом за души современников и собственное человеческое достоинство. Тем самым незаурядная творческая личность, как правило, обрекает себя на одиночество, как сложились судьбы И.А. Гончарова и И.С. Тургенева; сталкивается с непониманием со стороны общества, с легкостью свергающего прежних кумиров, как это произошло с Н.В. Гоголем и Н.С. Лесковым. Отлучение от читателей, невозможность писать убивает художников слова, например, М.А. Булгакова и М.И. Цветаеву, В.Т. Шаламова и В.В. Высоцкого, болезнь и преждевременная смерть обрывают жизненный и творческий путь К.Н. Батюшкова и А.П. Чехова, И.А. Анненского и А.А. Блока. Судьбой выдающихся мастеров художественного слова – И.В. Лотарева (И. Северянина), Б.Н. Бугаева (А. Белого), И.А. Бунина, В.В. Набокова, А.И. Солженицына и многих других - становится вынужденная эмиграция. Людская злоба и тщеславие ставят писателя под дуло пистолета, как трагически погибли А.С. Пушкин и М.Ю. Лермонтов. Преследование власти - каторга, ссылка - приводят Ф.М. Достоевского и О.Э. Мандельштама к преждевременной гибели. Но, пожалуй, самым страшным оказывается решение С.А. Есенина и В.В. Маяковского, М.И. Цветаевой, безжалостно завершившими свои счеты с жизнью, современниками.

Почему происходит так, что история русской литературы превращается, по определению А.И. Герцена, в «реестр каторги» или «мартиролог»?

Можно предположить, что в силу особенностей своего мировосприятия и мышления писатель создает талантливые художественные тексты, однако при этом, как показывает анализ биографических сведений, неординарная личность оказывается неудобным собеседником, зачастую провоцирует агрессию, зависть со стороны современников. Поэтому, на наш взгляд, анализ последствий трудностей в общении на примере судеб писателей-классиков позволяет продемонстрировать подросткам результаты некачественного общения в жизни любого человека.

В соответствии со сказанным, одним из способов решения проблем повышения уровня коммуникативной компетенции учащихся, их вовлечения в воспитательную сферу воздействия искусства слова, формирования интереса к урокам литературы мы видим в обращении к недостаточно успешному речевому опыту писателей, к риторическому анализу проблемного общения выдающихся творческих личностей как междисциплинарной учебной деятельности на школьных речевых занятиях.

Еще одним аргументом, подтверждающим актуальность темы диссертационного исследования, может, на наш взгляд, служить тот факт, что изучению затруднений, проблем в общении, причин неэффективного речевого взаимодействия посвящено большое количество исследований в области лингвистики, риторики, психологии, теории и методики обучения русскому языку и т.д. (работы Н.П. Аникеевой, А.А. Бодалева, Н.Е. Богуславской, Л.А.Введенской, Т.Г. Винокур, О.Я. Гойхмана, Л.К. Граудиной, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, Н.А. Ипполитовой, О.С. Иссерс, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, Т.Г. Паймурзиной и др.). Изучение трудов названных авторов позволило нам сделать вывод о том, что понятие «коммуникативные проблемы» не имеет однозначного, общепринятого определения, нет единой типологии трудностей в общении. Затруднения, возникающие в коммуникативном опыте выдающихся писателей, не исследованы ни в одной из работ.

Анализ программно-методических материалов по русскому языку, литературе (Государственных образовательных стандартов среднего (полного) образования) и риторике (авторской программы курса «Школьная риторика» Т.А. Ладыженской) показал возможность включения риторического анализа проблемного общения выдающихся творческих личностей в уроки русского языка, литературы, риторики как приема и средства обучения. Эта возможность обусловлена общими для перечисленных дисциплин целями обучения, понятийным аппаратом, формируемыми коммуникативными умениями.

Таким образом, выявляется лингвометодическое противоречие, требующее разрешения: при снижении общего уровня культуры общения и интереса подростков к чтению произведений классической русской литературы не реализуются образовательные возможности, воспитательный потенциал изучения коммуникативного аспекта биографии писателя, чей жизненный опыт стал источником художественного творчества.

Данная диссертация представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов, решение которых необходимо для включения риторического анализа коммуникативных проблем мастера художественной речи в школьные занятия.

В качестве объекта исследования определен процесс формирования теоретических представлений школьников о коммуникативном опыте выдающихся писателей как источнике их личных неудач и художественного вымысла, легшего в основу произведений художественной литературы. Предмет диссертационного исследования – специальные коммуникативные умения, необходимые для выявления и риторического анализа проблем в общении писателя с современниками, соотнесения старшеклассниками наблюдений, выводов с собственным речевым опытом.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что включение риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся мастеров художественного слова в речевые занятия в школе будет более успешно, чем только традиционными приемами и средствами, способствовать формированию коммуникативной компетенции у подростков, их готовности корректировать собственное речевое поведение, а также позволит стимулировать интерес учащихся к личности и творчеству русских поэтов, прозаиков, драматургов, чья жизнь и судьба оказались трагическими, в том числе в силу нарушения ими коммуникативного табу.

Цель исследования – на основе теоретических и практических знаний о коммуникативных проблемах выдающихся писателей, причинах деструктивной реакции современников на речевое поведение мастеров слова разработать систему изучения коммуникативного аспекта биографии писателя как способа формирования риторической компетенции старшеклассников и проверить её эффективность в условиях школьных занятий по русскому языку, литературе и риторике (развитию связной речи).

Задачи исследования:

- выявить степень разработанности исследуемой проблемы в научной литературе по лингвистике, литературоведению, теории и методике обучения русскому языку, литературе, риторике, психологии и др.; определить и конкретизировать содержание ключевых понятий, важных для достижения цели исследования;

- охарактеризовать уровень готовности школьников к обнаружению и анализу коммуникативных проблем в общении писателей с их адресатами;

- определить последовательность формирующего (обучающего) эксперимента, его цель, задачи, содержание, основные методы и приемы обучения; разработать систему заданий, направленных на формирование знаний у школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей;

- отобрать средства обучения (тексты-образцы, в том числе видеофрагменты) на основе разработанных критериев и анализа биографических, мемуарных и литературоведческих источников;

- осуществить формирующий эксперимент на основе созданной учебной программы и дидактической базы, оценить его результативность по сформулированным критериям.

Методы диссертационного исследования:

- теоретический анализ лингвистических, риторических, литературоведческих, психологических, частнометодических и др. источников по проблемам эффективного речевого взаимодействия;

- аспектный анализ биографической, художественной литературы с целью выявить речевые ситуации проблемного общения писателей, их литературных персонажей;

- наблюдения за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы для выявления особенностей анализа биографических сведений о коммуникативной культуре писателей-классиков;

- педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, обучающий);

- статистическая и аналитическая обработка результатов экспериментальной работы.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2008-2009 гг.) разрабатывались теоретические и методические основы исследования: определялись цель, задачи, рабочая гипотеза, изучались научные источники. Для создания дидактической базы исследования осуществлялся аспектный анализ биографических, литературоведческих, художественных источников. Отбирался теоретический и речевой  материал (средства обучения) для проведения констатирующего и поискового экспериментов в условиях школьного коммуникативного образования. На втором этапе (2009-2010 гг.) были проведены констатирующий и поисковый эксперименты; с учетом полученных данных совершенствовалась дидактическая база обучения, уточнялся понятийный аппарат, корректировались содержание, последовательность и количество обучающих занятий; разрабатывалась программа формирующего эксперимента в двух вариантах (в системе школьных уроков русского языка и литературы; уроков риторики). Третий (обобщающий) этап (2010-2011гг.) заключался в проведении опытного обучения, обработке и анализе его результатов, обобщении теоретических положений, формулировке выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнены и конкретизированы терминологические значения ключевых понятий исследования: коммуникативные проблемы как речеведческий феномен (источник, причины, признаки и результаты проблемного общения) и др.;

- на основе анализа научной литературы и биографических источников определены и охарактеризованы особенности мировосприятия и мышления творческой личности, оказывающие влияние на характер её общения с современниками;

- обоснован лингвометодический подход к коммуникативным проблемам творческой личности как социокультурному явлению и предмету изучения в системе школьного филологического образования;

- отобрана система фактов из биографий и коммуникативного опыта писателей, чьи произведения изучаются в школьном курсе литературы;

- получены данные об исходном уровне знаний школьников о проблемах в общении, возникавших у писателей, чьи произведения изучаются в школе, умений определять источник, причины и признаки проблемного общения творческих личностей; выявлен комплекс коммуникативных умений, необходимых для анализа речевой практики выдающихся писателей;

- разработана и апробирована в условиях школьной коммуникативной подготовки методическая система обучения специальным знаниям и умениям о деструктивном речевом взаимодействии писателей с современниками, способствующая формированию коммуникативной компетенции подростков; теоретически и экспериментально обоснована целесообразность обучения школьников сведениям о проблемах в общении незаурядных творческих личностей с социумом.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и экспериментально проверены два варианта программы и содержание школьных занятий по русскому языку, литературе, риторике для обучения подростков знаниям о коммуникативных проблемах писателей-классиков;

- создана и проверена в условиях формирующего эксперимента система аспектных заданий аналитического, прогностического и творческого (продуктивного) характера для совершенствования общекоммуникативных умений и формирования аспектных коммуникативных умений, которые требуются для определения источника, причины, признаков проблемного общения писателей-классиков;

- подготовлен комплекс современных средств обучения риторическому анализу коммуникативных проблем мастеров художественного слова (речевые тексты-образцы текстового, аудиовизуального характера), которые могут составить дидактическую базу новых программ развития речи школьников и подготовки студентов-филологов к качественной профессиональной педагогической деятельности.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения школьников знаниям о коммуникативных проблемах творца; определении и конкретизации ключевых понятий (коммуникативные проблемы как речеведческое явление и др.); выявлении основных особенностей мировосприятия творческой личности, влияющих на речевое поведение мастеров слова; в подготовке дидактической базы, разработке и проведении экспериментальной работы по формированию знаний у школьников о проблемах в общении, установки на качественное речевое общение; в личном участии во всех видах педагогического эксперимента и анализе его результатов.

Экспериментальная база исследования: школы города Новокузнецка Кемеровской области (МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 91», НМОУ "Гимназия №17 им. В.П. Чкалова", нетиповое общеобразовательное учреждение школа № 70), Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации» города Новокузнецка Кемеровской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются: а) аспектным анализом теоретических, биографических и литературоведческих источников (более 800 единиц); б) данными констатирующего эксперимента, охватившего 152 школьника и 55 учителей русского языка и литературы Кемеровской области, слушателей курсов повышения квалификации; в) результатами поискового эксперимента, в котором приняли участие 45 учащихся 11 классов; г) результатами формирующего эксперимента, который был проведен с 67-ю учениками 10 –х классов. Кроме того, для реализации цели и задач исследования выявлены и аспектно проанализированы около 300 речевых ситуаций проблемного общения мастеров слова.

Апробация исследования

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях аспирантского объединения факультета русского языка и литературы и кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии (2008-2011гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (г. Новокузнецк, 2009); основные положения и результаты исследования представлены в семи опубликованных статьях, из них три - в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему школьной коммуникативной подготовки могут включаться сведения о проблемах в общении выдающихся писателей как социокультурном и речеведческом феномене, поскольку эти знания будут способствовать повышению уровня коммуникативной компетенции школьников, позволят формировать у них установку на самоконтроль речевого поведения и повысить интерес учащихся к судьбам и творчеству мастеров художественного слова.

2. Под коммуникативными проблемами, которые могут стать предметом риторического анализа на речевом занятии, следует понимать трудности в общении с современниками, возникающие у писателей. Источником затруднений выступает неадекватность речевого поведения мастера художественного слова в бытовых ситуациях, выбранных им вербальных и невербальных средств речевой ситуации: художник слова в процессе общения допускает разнохарактерные коммуникативные промахи, которые в итоге приводят к неадекватному восприятию намерения писателя, высказывания и / или личности в целом. При этом в качестве причин проблем в общении выступают особенности мировосприятия и мышления одаренной личности. В типологию могут включаться следующие виды коммуникативных проблем:

- индивидуально-психологических особенностей (неприятие у адресата высказывания вызывают особенности характера коммуниканта);

- социальной позиции (намеренное / ненамеренное несовпадение речевого поведения творческой личности, выступающей в определенной роли, и коммуникативных ожиданий современников, закрепленных за этой ролью);

- обратной связи (намеренное / ненамеренное игнорирование реакции адресата высказывания, нежелание корректировать речевое поведение, пояснять коммуникативное намерение с учетом фактора адресата речи);

- идентификации ситуации общения (невнимание писателя к элементам речевой ситуации и / или недостаточное фоновое знание о характере, жизненном опыте партнера, о ситуации взаимодействия и т.д.).

3. Формирование установки школьников на риторический анализ чужого и своего речевого поведения для предупреждения возникновения и нейтрализации действия коммуникативных проблем, аспектных коммуникативно-риторических умений (определять источник, причины, признаки проблем в общении выдающихся творческих личностей, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия) предполагает:

- опору на предшествующую и параллельно формируемую филологическую (лингвистическую, литературоведческую, риторическую) подготовку старшеклассников, которая обеспечивает вариативность и успешность речевого поведения;

- формирование представления у школьников об особенностях мировосприятия и мышления творческой личности;

- совершенствование у подростков аналитических и прогностических умений, связанных с оценкой эффективности общения;

- использование специально разработанной системы коммуникативных заданий (аналитических, аналитико-конструктивных, прогностических, творческих), позволяющих обнаружить причину драматических событий в жизни писателя, изучить на основе научных исследований ее истоки, предложить возможный вариант речевого поведения, уместный с исторической, этической и риторической позиций.

4. Оценка знаний о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей может проводиться с точки зрения уровня сформированности умений определять проблемный характер общения: его источник, причины, признаки, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия и учитывать полученные знания при оценке собственного общения.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматриваются научная новизна, теоретическая и практическая значимость выдвинутой проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

С целью отобрать содержание экспериментальной деятельности в первой главе («Теоретические основы обучения школьников приемам риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (писателей)») определяется степень разработанности проблемы в лингвистике, литературоведении, психологии; дается общая характеристика ключевых понятий исследования.

Так, в первом параграфе («Коммуникативные проблемы как речеведческий феномен. Характеристика ключевых понятий исследования») мы формулируем рабочее определение понятия «проблемы в общении», приводим типологию затруднений в речевом взаимодействии писателей с современниками.

В связи с тем, что в проанализированной научной литературе общепринятого, однозначного определения коммуникативных проблем мы не обнаружили, то на основе семантики слова «проблема», предложенной в различных толковых словарях (В.И. Даля, Д.Н. Ушакова, С.И. Ожегова и др.) и исходя из традиционного (вслед за А.А. Леонтьевым, Т.Г. Винокур, Н.А. Ипполитовой, Т.А. Ладыженской, И.А. Стерниным и др) понимания общения как процесса речевого взаимодействия, мы определяем результаты затруднений в общении: непонимание содержания высказывания и / или интенции адресанта, возникновение неприязни, негативного эмоционального эффекта у адресата, приводящих к коммуникативной неудаче. Затем на основе изучения работ, связанных с характеристикой фактора адресанта в эффективности речевого взаимодействия (работы Т.Г. Винокур, И.А. Зимней, В.И. Карасика, В.С. Третьяковой и др.), и анализа биографических исследований об А.С. Грибоедове, А.С. Пушкине, М.Ю. Лермонтове, Н.В. Гоголе, И.С. Тургеневе, А.А. Фете, Ф.И. Тютчеве, Ф.М. Достоевском, Н.С. Гумилеве, А.А. Ахматовой, М.И. Цветаевой, В.В. Маяковском, Б.Н. Бугаеве (А. Белом), С.А. Есенине, А.И. Куприне, И.А. Бунине, А.М. Пешкове (М. Горьком), М.А. Булгакове, В.В. Набокове, Б.Л. Пастернаке, А.Т. Твардовском, А.И. Солженицыне и др. мы приходим к выводу, что проблемы в общении мастеров художественного слова могут рассматриваться в качестве особенностей речевого поведения писателя как речевой (коммуникативной) личности, и обусловлены эти трудности индивидуально-психологическими особенностями писателя. Значит, в качестве источника проблемного общения выступает текстопорождающая активность художника, причиной являются специфика творческого мировосприятия и мышления и его социальная неадаптированность к возникающим обстоятельствам.

Изучение представленных в научной литературе по лингвистике, речеведению, психолингвистике, теории коммуникации и психологии (например, в трудах Е.В. Андриенко, М.А. Василика, О.Н. Ермаковой, Е.А. Земской, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, Н.А. Ипполитовой, О.С. Иссерс, О.А. Леонтович, Л.К. Граудиной, И.А. Стернина, Е.Н. Ширяева и др.), факторов некачественного общения, связанных с речевым поведением адресанта высказывания, а также примеров проблемного общения выдающихся творческих личностей, позволило рассмотреть коммуникативные промахи писателей как признак, маркер проблем в общении. К таким промахам, нарушающим этические и коммуникативные нормы речевого взаимодействия, мы относим следующие: интенция, направленная на разрыв отношений; отсутствие речевой реакции в ситуации, её предполагающей; пренебрежение фактором адресата; неадекватный выбор темы высказывания: невнимание к условиям взаимодействия; использование неуместных средств общения (вербальных, ритмико-интонационных, пантомимических, графических).

Одним из основных критериев, позволяющих оценить общение как проблемное, по нашему мнению, является его результат, реакция адресата высказывания. При этом причины ошибочных речевых действий адресанта, одинаковых по внешнему проявлению (использование неуместных средств общения, невнимание к условиям общения и т.д.) и приводящие, как правило, к сходному результату (коммуникативной неудаче), могут быть различны. Для их выявления потребовалось уточнить, какие коммуникативные ожидания собеседника были нарушены, т.е. в какой области взаимодействия возникли затруднения. При этом, по нашим наблюдениям, промахи могут быть отдельными фактами некачественного общения, в то время как коммуникативные проблемы определяют речевое поведение в целом. Нам представляется необходимым классифицировать проблемы в общении, потому что эти сведения позволят уточнить содержание аспектных коммуникативных умений, которые необходимо формировать в процессе опытного обучения. Основанием для типологии стали отмеченные в научной литературе (работах Е.В. Андриенко, М.А. Василика, О.Н. Громовой, И.А. Зимней, Е.П. Ильина, Н.А. Ипполитовой, О.С. Иссерс, О.А. Лентович, Н.Н. Обозова, А.В. Соколова, И.А. Стернина, Р.Х. Шакурова и др.) области затруднений в речевом взаимодействии (индивидуально-психологических особенностей, статусно-позиционно-ролевая и социокультурная). Как показал анализ биографических и литературоведческих источников, могут быть выделены следующие виды коммуникативных проблем: индивидуально-психологических особенностей (в процессе общения писатель демонстрирует или не считает нужным скрывать такие черты характера, которые вызывают неприятие у собеседника); социальной позиции (творческой личностью нарушаются общепринятые нормы поведения, предписываемые её социальной ролью); идентификации ситуации общения (мастер художественного слова не учитывает условия общения, фактор адресата); обратной связи (адресант не корректирует свое речевое поведение). При этом коммуникативные проблемы могут носить комплексный характер, что может стать дополнительным аспектом анализа речевого поведения писателя на школьном уроке.

Приведем пример, рассмотренный в диссертации:

Как-то раз несколько товарищей обратились ко мне с предложением отыскать какой-нибудь предлог для начатия разговора с Лермонтовым и тем вызвать его на какое-нибудь сообщение <…> Недолго думая, я отправился.

- Позвольте спросить вас, Лермонтов, какую это книгу вы читаете? Без сомнения, очень интересную, судя по тому, как углубились вы в неё; нельзя ли поделиться ею и с нами? – обратился я к нему не без некоторого волнения.

Он мгновенно оторвался от чтения. Как удар1 молнии, сверкнули глаза его. Трудно было выдержать этот неприветливый, насквозь пронизывающий взгляд.

- Для чего вам хочется это знать? Будет бесполезно, если я удовлетворю ваше любопытство. Содержание этой книги вас нисколько не может интересовать; вы тут ничего не поймете, если бы я даже и решился сообщить вам содержание её, - ответил он мне резко и принял прежнюю свою позу, продолжая читать.

Как будто ужаленный, отскочил я от него, успев лишь мельком заглянуть в его книгу, - она была английская. (Из воспоминаний П.Ф. Вистенгофа, соученика М.Ю. Лермонтова)

В представленной ситуации поэт использует неуместные средства общения (вербальные, пантомимические, ритмико-интонационные), что, на наш взгляд, является признаком коммуникативных проблем. Открытая демонстрация неприязни, нежелание идти на контакт, оскорбительные высказывания в адрес собеседника, вероятно, обусловлены существованием разнохарактерных проблем в общении: индивидуально-психологических особенностей (высокомерие и грубость писателя пугают его адресата), социальной позиции (речевое поведение М.Ю. Лермонтова не соответствует ожиданиям его сокурсников, таких же студентов, как и поэт).

Во втором параграфе («Творческая личность как субъект проблемного общения») на основе изучения работ М.М. Бахтина, А. Н. Лука, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. охарактеризованы особенности мировосприятия и мышления художника, обусловливающие возникновение проблем в общении. Эти сведения служат теоретическими основами экспериментальной работы, позволяют отобрать дидактические материалы для организации опытного обучения, помогают объяснить учащимся причины, обусловившие возникновение коммуникативных проблем, и трагические последствия некорректного речевого поведения в судьбе мастеров слова.

Под творческой личностью в научной литературе (трудах М.М. Бахтина, А. Н. Лука, Н.Н. Нечаева, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.) понимается личность, которая обладает рядом специфических качеств, обусловливающих её способность к продуктивной социально и личностно значимой деятельности, отличающейся объективной новизной. Такая личность как субъект проблемного общения обладает следующими особенностями мировосприятия и мышления: стремлением оказать коммуникативное влияние; импульсивностью, отсутствием конформности, взыскательностью и критичностью; повышенным стремлением к самоутверждению; постоянной готовностью к восприятию впечатлений; образным и эмоциональным восприятием реальности, погруженностью в свой внутренний мир, сосредоточенностью на акте творческого познания и преобразования действительности, способностями к «свёртыванию» (замене нескольких понятий одним, относящимся к более высокому уровню абстракции), «сцеплению» (объединение принимаемых раздражителей, увязывание новых сведений с прежним багажом личности), сближению понятий (легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий), боковым мышлением (способностью увидеть путь к решению, используя «постороннюю» информацию), гибкостью мышления (способностью быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, далекому по содержанию), легкостью генерирования идей.

Приведем пример, рассмотренный в диссертации:

Однажды поэт [А.С. Пушкин] очутился проездом в Новочеркасске. Дьяки канцелярии наказного атамана Донецкой области, услышав о приезде знаменитого поэта, отправились к нему в гостиницу, где весьма трогательно выражали ему чувства своего уважения и свое поклонение его таланту.

«А что значит – дьяки?» - спросил Пушкин одного из них, который, будучи заикой, считался почему-то в канцелярии оратором.

«Дьяки – это секретари канцелярии», - заикаясь, ответил тот.

«Ну, хоть я и терпеть не могу приказных, но все-таки очень вам благодарен, господа».

Такой ответ сильно оскорбил почитателей поэта, а местным острякам дал повод постоянно приставать к злополучным дьякам с вопросом: «Давно ли вы были у Пушкина?»

Коммуникативный промах А.С. Пушкина – неуместное выражение чувств («терпеть не могу приказных») – обусловлен, по нашему мнению, особым образным, эмоциональным восприятием реальности, выраженностью оценочного отношения к действительности, импульсивностью поэта. Почитатели А.С. Пушкина обмануты в своих ожиданиях: они пришли с целью выразить «чувства своего уважения и свое поклонение его таланту» и были задеты его отношением («ответ сильно оскорбил»).

В третьем параграфе («Коммуникативные проблемы выдающейся творческой личности как социокультурное явление») мы обосновываем свою точку зрения на проблемное общение выдающихся писателей как на феномен, имеющий культурное и общественное значение. Наша позиция аргументируется, во-первых, сходством, типичностью ситуаций проблемного общения выдающихся творческих личностей разных культурно-исторических эпох с их социальным окружением. Так, сопоставимы, на наш взгляд, следующие коммуникативные ситуации: в сфере взаимоотношений художника и власти (например, рекомендации Николая I А.С. Пушкину по поводу «Бориса Годунова» и И.В. Сталина М.А. Булгакову насчет пьесы «Бег»); затрудненное взаимодействие писателей друг с другом (Л.Н. Толстого и И.С. Тургенева, С.А. Есенина и В.В. Маяковского и др.); затруднения в области любовного общения (М.Ю. Лермонтов и Е.Сушкова – С.А. Есенин и Г. Бенеславская) и т.д. Кроме того, результатом некорректного речевого поведения мастера слова может стать формирование у современников упрощенного представления о творческой личности. Под влиянием этих стереотипов социальное окружение допускает коммуникативные промахи, приводящие писателя к одиночеству преждевременной гибели. Наконец, творческая личность как «автор» проблем в общении с современниками свой опыт взаимодействия с социумом осмысляет в художественном произведении. Значит, анализ коммуникативных проблем писателя как социокультурного явления может способствовать более глубокому пониманию личности творца и его художественного текста, актуализации личностной значимости творческих прозрений мастера слова для учащихся.

Итоги первой главы позволили определить круг писателей, чьи затруднения в общении станут предметом риторического анализа, содержание экспериментальных занятий (систему терминов, необходимый объем знаний о коммуникативных проблемах и пр.), характер, последовательность заданий; отобрать средства обучения (аудио-, видео- графические образцы), на основе которых будет осуществляться формирование аспектных коммуникативных умений.

Во второй главе («Методика изучения коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (писателей) на школьных уроках филологического цикла») содержатся: характеристика психолого-педагогических основ включения риторического анализа коммуникативных проблем писателей-классиков в школьные уроки литературы, русского языка и риторики; анализ готовности подростков к обучению знаниям о проблемном общении художника слова; характеристика исходных положений, этапов и организации формирующего эксперимента, комплекс опорных и формируемых теоретических знаний и коммуникативных умений, методических приемов, форм и видов работы, типов заданий, дидактической базы экспериментальной работы; анализ результатов опытного обучения.

Задачей первого параграфа («Психолого-педагогические основы разработки программы опытного обучения риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей») стало уточнение содержания, структуры программы опытного обучения, определение возрастной группы участников формирующего эксперимента.

Как показал анализ работ по психологии, педагогике, методических источников, возрастные особенности старшеклассников (стремление старших подростков к самопознанию, самоопределению, самовыражению, независимости суждений и т.д.) и логика филологического образования (его цели, требования, предъявляемые к уровню подготовки выпускников) допускают возможность включения анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей как эффективного приема и средства обучения в уроки русского языка, литературы и риторики в 9 - 11 классах для формирования коммуникативной компетенции школьников на уроках русского языка и риторики в тех темах, с которыми перекликаются по своему понятийному аппарату; изучения биографии писателя, соотношения фактов биографии и художественного творчества (например, соотношения дуэли в «Евгении Онегине» и дуэлей в жизни самого А.С. Пушкина); характеристики историко-культурной ситуации создания произведения литературы.

Во втором параграфе "Готовность школьников к обучению риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (организация, ход, результаты констатирующего эксперимента)" изложены исходные положения и содержание диагностики; проанализированы и представлены её результаты. С целью выявить исходные знания и умения школьников, связанные с анализом проблемного общения писателей, конкретизировать задачи опытного обучения, отобрать его содержание, определить последовательность этапов, методы и приемы работы мы провели констатирующий эксперимент в форме письменного опроса и выполнения аналитического задания.

Диагностическое исследование проводилось в два этапа. В нем участвовали 152 школьника и 55 педагогов. В 2009 году он носил пробный (ориентирующий) характер, в нем приняли участие 45 одиннадцатиклассников. В 2010 году выявление уровня исходных знаний и умений в аспекте нашего диссертационного исследования было организовано среди 107 учащихся школы № 91 и гимназии № 17 города Новокузнецка Кемеровской области. Также мы уточняли актуальность нашей исследовательской работы, определяли испытываемые педагогами трудности по включению риторического анализа коммуникативных проблем писателей в школьные уроки.

В анкету для школьников вошли вопросы, позволяющие: уточнить характер фактов, содержание сведений из жизни творца, которые интересны учащимся и могут быть представлены в текстах-образцах («Какие факты из творчества и биографии писателя вызывают у вас интерес?», «Интересны ли вам подробности биографии писателей, их жизненные неудачи?»); определить, соотносят ли школьники жизненный опыт (в том числе коммуникативный) выдающихся творческих личностей с собственным («Соотносите ли вы жизненные ситуации из жизни писателя со своим личным опытом? Почему?»); выяснить, как могут повлиять сведения о жизненных неудачах выдающейся творческой личности на отношение школьников к художнику слова («От чего зависит ваше отношение к тому или иному писателю?», «Считаете ли вы необходимым включать в урок литературы информацию о том, каким человеком был писатель в обыденной жизни?»). Задание аналитического характера («Свидетельствует ли приведенный текст о существовании коммуникативных проблем у кого-либо (или обоих) участников общения [М.Ю. Лермонтова и В.Г. Белинского]? Каким вы представляете особенности личности каждого из участников общения? Каков характер их взаимоотношений с людьми?») позволило выявить уровень аспектных теоретических знаний и сформированности опорных (связанных с оценкой эффективности общения) и аспектных коммуникативных умений (определять коммуникативные проблемы, их источники и т.д.).

Опрос 55 учителей-словесников позволил: уточнить содержание биографических сведений о писателях, используемых в реальной педагогической практике («Используете ли вы на уроке литературы сведения о творческом и жизненном пути писателей? Какие?»); выявить частотность и цели включения в урок разговора о коммуникативных проблемах мастеров художественного слова («Приходилось ли вам обсуждать с учениками коммуникативные проблемы (проблемы общения), жизненные неудачи писателей? Почему?»); охарактеризовать типичные затруднения, возникающие у учителей при включении в урок информации о проблемном общении творцов («Какие трудности испытываете при обсуждении коммуникативных проблем, жизненных неудач писателей на уроке литературы?»); оценить востребованность разрабатываемой нами методической модели («Считаете ли вы необходимым  включать сведения о коммуникативных проблемах и жизненных неудачах выдающихся творческих личностей в содержание школьных уроков?»), определить уровень аспектных знаний и умений («Какие коммуникативные проблемы, жизненные неудачи писателей могут стать предметом разговора на уроке литературы? Почему?», «Свидетельствует ли приведенный фрагмент о существовании коммуникативных проблем у кого-либо (или обоих) участников общения [М.Ю. Лермонтова и В.Г. Белинского]?»).

Обобщенные результаты анализа материалов среза, во-первых, свидетельствуют об интересе школьников и учителей-словесников к изучению биографии писателя в аспекте анализа затруднений, возникающих у выдающейся творческой личности в общении с современниками, педагогической целесообразности такого подхода; во-вторых, позволяют заложить основу понятийной базы формирующего эксперимента ("коммуникативные проблемы" как речеведческий и социокультурный феномен, "эффективность общения", "коммуникативные промахи", "творческая личность как субъект общения" и др., отражающие специфику изучаемого материала и соответствующие им умения). В-третьих, полученные сведения дают возможность сформулировать критерии (этический, эстетический, психологический, методический и социокультурный) для отбора текстов-образцов, подготовки дидактической базы опытного обучения.

Эти сведения мы учли в организации обучающего эксперимента. Его содержание представлено в третьем параграфе («Характеристика методической системы обучения школьников риторическому анализу коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей»).

Программа формирующего эксперимента опирается на лингвистическую основу ключевых понятий исследования (сведения о речевой ситуации, её компонентах; о средствах оформления речевого поведения; о коммуникативных проблемах как речеведческом феномене и др.). Ее психологическую базу составили понятие о творческой личности как субъекте коммуникации, сведения по психологии общения, информация о возрастных особенностях старших подростков. Экспериментальная система обучения базируется на следующих сведениях по педагогике: понятии о педагогической деятельности, средствах обучения, видах педагогических задач и т.д. В ней реализуются общедидактические принципы научности, доступности и др. Методическими основами программы формирующего эксперимента стали сведения по теории и методике обучения русскому языку (специфика процесса формирования связной речи учащихся), а также по методике изучения биографии писателя на уроках литературы, анализа художественного произведения. Также программа опирается на исходный уровень знаний школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей; содержит сведения об объеме, характере опорных и формируемых понятий и коммуникативных умений; о методах, приемах и дидактической базе обучения (см. таблицу 1 на с.18 - 19).

Поскольку изучение курса риторики предусмотрено не во всех школах России, мы разработали два варианта экспериментальной программы (первый вариант реализуется в системе уроков русского языка и литературы, второй - в системе уроков школьной риторики), что позволит, на наш взгляд, расширить возможности применения разработанной нами методической системы.

Первый вариант программы формирующего эксперимента включает риторический анализ проблемного общения мастеров художественного слова как междисциплинарный компонент в уроки русского языка и литературы и осуществляется в два этапа: первый - использование риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей (А.С. Грибоедова, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова) на занятиях по русскому языку (один урок, где риторический анализ проблемного общения писателей выступает как прием обучения, а некорректные высказывания творческих личностей - в качестве средства обучения), второй этап - на уроках литературы (три занятия, на которых риторический анализ коммуникативных проблем писателей-классиков используется для освоения предметного содержания при изучении биографических сведений и анализе произведений, рассматриваемых как художественное отражение, осмысление собственного жизненного опыта мастером слова).

Инвариант программы опытного обучения рассчитан на школьников, имеющих риторическую подготовку, и осуществлялся на уроках риторики (два занятия). Включение в урок риторики обсуждения проблемного общения выдающихся писателей позволяет привлечь внимание школьников к их собственной коммуникативной практике: плохое общение может не только обидеть, но и иметь трагические последствия.

Отличие двух вариантов программы обусловлено различным уровнем подготовки школьников. Этот факт определяет различия в опорных и формируемых понятиях и умениях, в количестве занятий, в системе работы (последовательности, количестве заданий различного характера: аналитических, коммуникативно-прогностических и т.п.). Комплексный характер программы формирующего эксперимента мы связываем с тем, что сведения, изученные в рамках уроков риторики, привлекались на уроках литературы, русского языка и наоборот. Это направлено на укрепление межпредметных связей филологических дисциплин и на повышение качества коммуникативной подготовки школьников, формирование мотивации для освоения знаний, обеспечивающих социальный и профессиональный успех.

Общей целью занятий стало формирование теоретических знаний о коммуникативных проблемах выдающейся творческой личности как речеведческом и социокультурном явлении, о творческой личности как субъекте общения; умений определять источник, причины, признаки проблем в общении мастеров слова, прогнозировать результаты такого речевого взаимодействия; а также актуализация у школьников установки на анализ собственного речевого поведения для предупреждения возникновения и нейтрализации действия коммуникативных проблем, укрепление межпредметных связей дисциплин филологического цикла.

Для формирования аспектных умений в систему методов и приемов обучения включены особые виды и формы работы, основанные на различных группах коммуникативных заданий: аналитического характера, направленных на анализ эффективности общения (например, риторический анализ высказывания, сопоставительный анализ речевого поведения); коммуникативно-прогностического характера, направленных на формирование умений: а) прогнозировать результаты затрудненного речевого взаимодействия, исходя из анализа интенции участников общения, используемых средств общения и т.д.; б) планировать собственное высказывание, определять стратегию поведения в сходной ситуации (например: Можно ли было предотвратить дуэль М.Ю. Лермонтова и Н. Мартынова? Возможен ли был подобный выбор для поэта?).

Дидактическую базу обучения составляют графические тексты-образцы из биографических и литературоведческих источников: личной переписки творцов (в частности, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и др.), мемуаров современников (об А.С. Пушкине, М.Ю. Лермонтове, Н.В. Гоголе), материалов биографических исследований (например, из работ И.Л. Андроникова о М.Ю. Лермонтове), критической литературы (о Н.В. Гоголе и др.) Кроме того, предусмотрено обращение к риторическому анализу проблемного общения персонажей художественных произведений (например, Печорина из романа «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова). Это позволяет выявить отражение личного опыта автора в его произведениях, глубже осмыслить содержание творчества, характер личности писателя, создаёт условия для формирования личностного отношения у школьников к выдающимся мастерам художественного слова. При этом выбор текстов обусловлен возможностью соотнесения с темой исследования – коммуникативными проблемами как риторическим феноменом и определяется тем, что они входят в Минимум полного среднего образования по литературе. В дидактическую базу опытного обучения также включены видеофрагменты из художественных фильмов биографического характера (режиссеров Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль», Н. Джорджадзе и И. Квирикадзе «Из пламя и света», С. Винокурова «Смерть Вазир-Мухтара»). Целесообразность их использования определяется, во-первых, достоверностью фактического материала, лежащего в основе киносценария (что подтверждается анализом мемуарной и критической литературы); во-вторых, возможностью комплексного анализа вербального, невербального, в том числе просодического поведения. Так как в биографических и литературоведческих источниках печатного характера описание ситуации проблемного общения мастера художественного слова, как правило, сопровождается оценочными высказываниями автора воспоминаний, исследователя, то использование видеообразцов представляется уместным для самостоятельного определения школьниками коммуникативных проблем в речевом взаимодействии выдающейся творческой личности с социальным окружением (формирования аспектных умений).

Для реализации экспериментальной программы использовались: варианты педагогического монолога (вводное, сообщающее, инструктирующее, сопровождающее, обобщающее слова); репродуктивные и эвристические беседы, предполагающие анализ речевого поведения творца в аспекте проблемного общения; риторический анализ фрагментов биографических источников и художественных произведений, видеообразцов, содержащих примеры коммуникативных проблем писателей и их персонажей; коммуникативные (риторические) задачи; заполнение таблиц, построение схем (для обобщения знаний о коммуникативных проблемах, их разновидностях, признаках) и другие приемы.

Первый вариант программы опытного обучения реализовывался в системе уроков русского языка и литературы (2010-2011 уч.г.) с 25 учащимися 10 класса средней общеобразовательной школы № 91 г. Новокузнецка Кемеровской области. Второй вариант формирующего эксперимента (2010-2011 уч.г.) проводился на уроках риторики с 42 обучающимися 10 классов НМОУ «СОШ № 70», НМОУ "Гимназия №17 им. В.П. Чкалова" г. Новокузнецка Кемеровской области.

Возможность использования программы формирующего эксперимента в 10 классе обусловлена рядом факторов: во-первых, спецификой уроков русского языка и литературы в старших классах (обобщением лингвистических знаний, совершенствованием речи учащихся, осуществлением историко-литературного принципа изучения предмета); во-вторых, возможностью органично включить программу формирующего эксперимента в содержание предметных курсов; в-третьих, возрастными особенностями школьников: их интересом к проблемам межличностного общения, самореализации и самоутверждения и др.

На первом занятии первого варианта программы опытного обучения («Коммуникативные проблемы как причина неэффективного общения») мы формировали знания о коммуникативных проблемах как факторе, снижающем эффективность общения; об источнике, причинах возникновения и видах проблем в общении; о творческой личности как субъекте речевой ситуации; умения разграничивать виды коммуникативных проблем, прогнозировать результаты общения.

В результате выполнения задания № 1 (риторического анализа текстов-образцов) учащиеся пришли к выводу, что успешность общения зависит от усилий, вклада всех участников речевого взаимодействия. Допущенные кем-либо из коммуникантов промахи становятся сигналом возникновения затруднений в общении, которые могут быть преодолены благодаря грамотным действиям партнера.

С целью сформировать знания о творческой личности как субъекте проблемного общения, о видах коммуникативных проблем выполнялся риторический анализ фрагментов из воспоминаний А.А. Карасева о разговоре А.С. Пушкина с дьяками канцелярии наказного атамана Донецкой области; из мемуарных записей В. И. Анненковой о её знакомстве с М.Ю. Лермонтовым; материалы исследования И.Л. Андроникова об университетских годах М.Ю. Лермонтова. Для анализа примеров проблемного общения школьникам предлагалось ответить на ряд вопросов (см. таблицу 1 на с. 18 - 19). Эвристическая беседа (Можно ли было нейтрализовать действие коммуникативных проблем? Как?) приводит учащихся к осознанию того, что нейтрализовать действие коммуникативных проблем могло бы только терпимое отношение собеседников, игнорирование ими промахов, допущенных 

Таблица 1 - Фрагмент программы формирующего эксперимента на уроках русского языка (Вариант 1, этап 1)

Тема и задачи урока

Опорные понятия

Формируемые

понятия

Опорные умения

Формируемые

умения

Методы и приемы обучения

Средства

обучения

1

2

3

4

5

6

7

Урок 1. Тема урока: «Язык и речь»

Цели урока: обобщить знания учащихся о содержании понятий «язык и речь»; «речь устная и письменная»; «ситуация речевого общения», основные требования к речи (правильность, точность, выразительность, уместность употребления языковых средств)

Тема экспериментального урока:

«Коммуникативные проблемы как причина неэффективного общения»

Задачи:

1.Формировать знания о коммуникативных проблемах как факторе, снижающем эффективность общения; об источнике, причинах возникновения, о содержании и видах проблем в общении.

Речевая ситуация, её элементы (интенция, адресант, адресат, предмет речи, условия общения)

Средства общения (вербальные и невербальные)

Коммуникативная неудача

Коммуникативный промах

Коммуникативные проблемы, их причины, содержание

Творческая личность как субъект общения

Виды коммуникативных проблем: индивидуально-психологических особенностей, социальной позиции, обратной связи, идентификации ситуации общения

Умение анализировать общение с точки зрения его эффективности

Умение определять коммуникативное намерение адресанта

Умение определять источник, причины возникновения, признаки коммуникативных проблем

Умение определять виды коммуникативных проблем: индивидуально-психологических особенностей, социальной позиции, обратной связи, идентификации ситуации общения

Вводное слово учителя о значении эффективного общения в жизни человека.

Инструктирующее слово перед анализом текстов-образцов, видеофрагмента о цели и способе выполнения заданий

1.Риторический анализ печатных текстов с целью привлечь внимание учащихся к их собственной речевой практике, формировать умения определять содержание и причины возникновения коммуникативных проблем, искать пути предотвращения возникновения проблем в общении.

Вопросы для анализа:

Эффективно ли представленное общение? Почему? Определите причины возникновения негативного эмоционального фона у коммуникантов.

Эвристическая беседа

Удается ли собеседникам нейтрализовать действие коммуникативных проблем? Каким образом? В каком случае это оказывается невозможным? Почему?

1) Упр. 15, (Власенков А.И. Русский язык. 10-11 классы: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый уровень. – М.: Просвещение, 2009.- с. 19-21)

2) Печатные тексты-образцы (Примеры 1-3 в Приложении, раздел 3)

Продолжение таблицы 1

1

2

3

4

5

6

7

2.Формировать умения разграничивать виды коммуникативных проблем; прогностические умения.

3.Систематизировать знания школьников о причинах возникновения, признаках и видах коммуникативных проблем, привлечь внимание учащихся к их собственной практике общения, формировать мотивацию для поисков конструктивных способов общения

Речевая ситуация, её элементы

Творческая личность как субъект общения

Средства общения

Коммуникативная неудача

Коммуникативные промахи

Речевая ситуация, её элементы

Творческая личность как субъект общения

Коммуникативная неудача, коммуникативные промахи

Виды коммуникативных проблем

Роль невербальных средств общения в проблемном общении

Последствия (результаты) проблемного общения

Умение определять коммуникативное намерение адресанта

Умение оценивать высказывания с точки зрения уместности выбора средств общения, предмета речи в ситуации общения

Умение определять источник, причины возникновения и содержание коммуникативных проблем

Общекоммуникативные умения

Умение определять источник, причины возникновения, содержание и виды коммуникативных проблем

Умение оценивать невербальное поведение в аспекте коммуникативных проблем

Умение прогнозировать результат общения

Умение прогнозировать результат проблемного общения

Умение планировать собственное речевое поведение

2. Риторический анализ в/фрагмента и его стенограммы с целью подчеркнуть роль коммуникативных промахов (пантомимических) в возникновении проблем в общении.

План анализа:

Сравните поведение А.С. Грибоедова и Алаяр-хана. Каково коммуникативное намерение Грибоедова? Чем вызвано нарушение А.С. Грибоедовым норм этикета? В чем оно проявляется?

Эвристическая беседа с целью формировать умения прогнозировать результат общения. Вопросы для беседы: Случаен ли, на ваш взгляд, тот факт, что толпу, разгромившую русскую миссию в Тегеране, остановить власти Персии не успели?

Построение схемы «Коммуникативные проблемы. Виды коммуникативных проблем»

Обобщающее слово с элементами эвристической беседы с целью обобщить знания учащихся о содержании, причинах возникновения и последствиях проблемного общения судьбе выдающейся творческой личности и жизни обычного человека.

3) Фрагмент из к/фильма С. Винокурова  «Смерть Вазир-Мухтара» (Сцена «А.С. Грибоедов на приеме у шаха»), стенограмма кинофрагмента 1 (см. в Приложении)

4) Схема «Коммуникативные проблемы. Виды коммуникативных проблем» (см. в Приложении, раздел 3)

мастерами художественного слова.

С целью привлечь внимание школьников к намеренно неуместному использованию пантомимических средств общения как проявлению коммуникативной проблемы индивидуально-психологических особенностей сопоставлялось речевое поведение коммуникантов (А.С. Грибоедова и шаха) на основе анализа видеофрагмента «А.С. Грибоедов на приеме у шаха» из кинофильма С. Винокурова «Смерть Вазир-Мухтара». Последующая эвристическая беседа (Случаен ли, на ваш взгляд, тот факт, что толпу, разгромившую русскую миссию в Тегеране, остановить власти Персии не успели?), направленная на формирование прогностических умений учащихся, позволила обратить внимание школьников на трагические последствия коммуникативных проблем в судьбе писателя.

В заключение урока в процессе репродуктивной беседы составлялась схема «Коммуникативные проблемы. Виды коммуникативных проблем», которая помогла систематизировать сведения, изученные на уроке.

На втором этапе первого варианта программы формирующего эксперимента решение целей опытного обучения осуществлялось в процессе внедрения системы риторических заданий в структуру трех уроков литературы.

Содержанием первого экспериментального занятия в рамках уроков литературы («Творческая личность как “автор” (источник) коммуникативных проблем») стали уточнение особенностей творческой личности как субъекта проблемного общения (на примере речевой практики А.С. Пушкина), характеристика проблем индивидуально-психологических особенностей и социальной позиции (см. таблицу 2 на с. 22-23).

В начале урока вводный монолог учителя позволил актуализировать знания учащихся о коммуникативных проблемах и их роли в судьбе незаурядной творческой личности. Затем в ходе эвристической беседы педагог подвел школьников к выводу, что, помимо творчества, вражду со стороны социума могли вызвать независимая жизненная позиция, яркая индивидуальность А.С. Пушкина, проявлявшиеся в его речевом поведении проблемы в общении с современниками.

Ключевым моментом урока мы выбрали сопоставление восприятия речевого поведения А.С. Пушкина самим поэтом и Николаем I в ситуации их встречи после возвращения поэта из ссылки (задание № 2). Далее в урок мы включили также задания аналитического и прогностического характера (задания №№ 3, 4): сравнение речевого поведения Пушкина и князя Вяземского (сцена «Разговор А.С. Пушкина П.А. Вяземского на балу» из кинофильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль»), риторический анализ речевого поведения поэта в сцене «Несельроде поздравляет А.С. Пушкина» (фрагмент из фильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль»). Задания позволили обратить внимание школьников на роль невербальных средств общения в проблемном речевом взаимодействии. Целью работы также стало выявление того, как личностные особенности писателя влияют на его речевое поведение, становятся причиной возникновения коммуникативных проблем.

Для того чтобы связать в представлении учащихся жизненный опыт и творчество поэта, проанализировать нормы, ценности, которыми руководствовался А.С. Пушкин в своей практике общения и утверждал в творчестве, выполнялось задание № 5 - анализ стихотворения «Из Пиндемонти» (1836). Как известно, основу содержания этого стихотворения составило осмысление взаимосвязи человека и общества, социальной жизни личности. Итогом сопоставления коммуникативного опыта творца и его произведения стало осознание учащимися того, что намеренное противопоставление себя обществу, отказ от связей с окружающими («Никому // Отчета не давать, себе лишь самому // Служить и угождать; для власти, для ливреи // Не гнуть ни совести, ни помыслов, ни шеи…») свидетельствуют о таких чертах характера (независимости, чувстве собственного достоинства), которые делают поэта неудобным партнером в общении, способны трагически сказываться на его судьбе.

Следовательно, система заданий урока подводила учащихся к выводу, что творческая личность своим поведением провоцирует непонимание, агрессию; коммуникативные промахи писателя являются признаком проблем в общении.

Ключевым моментом второго экспериментального занятия («Коммуникативные проблемы в жизни творца как риторический и социокультурный феномен») был выбран риторический анализ сцены «М.Ю. Лермонтов на светском вечере» из кинофильма Н.Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль». Этот эпизод позволил проиллюстрировать различные виды коммуникативных проблем, их комплексный характер, трагические последствия для судьбы творца.

При сопоставлении речевого поведения М.Ю. Лермонтова в двух кинофрагментах фильма Н. Джорджадзе и И. Квирикадзе «Из пламя и света» (сцены вызова на дуэль Баранта, Мартынова) мы обратили внимание школьников на роль пантомимических и просодических средств общения в возникновении коммуникативных проблем. Целью следующего задания - самостоятельно определить характер общения, источник, признаки, причины затруднений в общении у кого-либо (или обоих) участников речевой ситуации в сцене «Вызов на дуэль. М.Ю. Лермонтов и Н. Мартынов» - стало выявление уровня сформированности у учащихся аспектных коммуникативных знаний. По нашим наблюдениям, школьники успешно справились с этой работой. В качестве источника затруднений было названо поведение М.Ю. Лермонтова, спровоцировавшего дуэль своей некорректной шуткой («к нам движется горец с большим кинжалом»), пренебрежительным обращением к собеседнику «Мартыш», при этом отказавшегося объясниться с Н. Мартыновым. Затем мы предложили учащимся решить риторическую задачу (Можно ли было предотвратить дуэль Лермонтова и Мартынова? Как? Почему этого не произошло?), направленную на формирование умений школьников предвидеть результаты проблемного общения, их готовности анализировать свое речевое поведение. В итоге подростки пришли к выводу, что проблемы в общении могут быть нейтрализованы извинениями, комплиментами в адрес обиженного собеседника и т.п. Однако в силу особенностей характера поэта эта возможность не была использована.

Следующим этапом работы, позволяющим сформировать знания о коммуникативных проблемах писателя как социокультурном явлении, связать художественный текст с жизненным опытом его автора стал риторический анализ эпизода «Сцена вызова на дуэль Печориным Грушницкого» из романа «Герой нашего времени» и анализ стихотворения «Как часто, пестрою толпою окружен…».

Итог урока в виде обобщающего слова был направлен на осознание 

Таблица 2 - Фрагмент программы формирующего эксперимента на уроках литературы (Вариант 1 этап 2)

Тема и задачи

урока

Опорные понятия

Формируемые

понятия

Опорные умения

Формируемые

умения

Методы и приемы обучения

Средства

обучения

1

2

3

4

5

6

7

Урок 1 Жизненный и творческий путь А.С. Пушкина (с обобщением изученного)

Цели: обобщить изученные сведения по биографии А.С. Пушкина, углубить понимание личности А.С. Пушкина школьниками

Тема экспериментального урока: «Творческая личность как “автор” (источник) коммуникативных проблем»

Задачи:

1. Углубить знания о психологических особенностях творческой личности как источнике возникновения коммуникативных проблем.

2. Усовершенствовать умения выявлять коммуникативные проблемы (индивидуально-психологических особенностей творческой личности, социальной позиции), определять их содержание и причины

Основные факты жизненного и творческого пути А.С. Пушкина («южная ссылка», ссылка в Михайловское и т.д.)

Речевая ситуация, её элементы (интенция, адресант, адресат, предмет речи, условия общения)

Средства общения (вербальные, невербальные)

Речевое поведение

Коммуникативная неудача

Коммуникативный промах

Коммуникативные проблемы

Творческая личность как субъект общения

Коммуникативные проблемы в общении А.С. Пушкина

Коммуникативные ожидания адресата

Умения определять тему, основную мысль высказывания; понимать основную и дополнительную, явную и скрытую информацию

Умение определять коммуникативное намерение общающихся

Умение анализировать общение с точки зрения его эффективности, уместности выбора средств общения и предмета речи

Умение выявлять коммуникативные проблемы творческой личности на основе литературоведческого текста

Умение выявлять и анализировать содержание и причины возникновения коммуникативных проблем индивидуально-психологических особенностей творческой личности, социальной позиции в практике общения А.С. Пушкина с современниками

Вводное слово учителя о необходимости изучения биографии автора для понимания его личности и произведений

Инструктирующее слово перед анализом текстов-образцов, видеофрагментов о задачах и способах выполнения заданий

1. Эвристическая беседа

Вопросы:

О каких фактах биографии поэта идет речь? Почему именно А.С. Пушкина «притесняли, травили, пытались унизить»?

2.Риторический анализ графических текстов-образцов. Вопросы:

Каковы цели коммуникантов? Достигнута ли цель каждого из собеседников? Как можно оценить речевое поведение А.С. Пушкина, о каких чертах личности оно свидетельствует?

3.Риторический анализ кинофрагмента. Предварительный просмотр образца (без звука) с целью охарактеризовать коммуникативные (пантомимические) промахи как

Воспоминания А.С. Пушкина и Николая I об их встрече

Пример 4 в Приложении, в разделе 3

Фрагменты из к/фильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль»,

Продолжение таблицы 2

1

2

3

4

5

6

7

3)Формировать знания о взаимосвязи жизненного опыта писателя и его произведений

4) Обобщить знания учащихся о писателе как источнике коммуникативных проблем.

Лирический герой, автор

Тема, идея произведения

Коммуникативные проблемы

Творческая личность как субъект общения

Особенности характера и мировосприятия творческой личности как причины возникновения коммуникативных проблем

Коммуникативные проблемы как социокультурное явление

Особенности мировосприятия и мышления творческой личности как причина коммуникативных проблем

Умение выявлять авторскую позицию, определять тему и идею произведения

Общекоммуникативные умения

Коммуникативно-прогностические умения (определять последствия коммуникативных проблем в судьбе писателя, учитывать их действие в собственном общении)

Коммуникативно-прогностические умения (см. выше)

источник проблем в общении. Повторный просмотр. Сопоставление речевого поведения А.С. Пушкина и П. Вяземского.

4. Риторический анализ в/фрагмента - сцены «Несельроде поздравляет А.С. Пушкина с получением придворного чина камер-юнкера» с целью определить роль коммуникативных (вербальных и просодических) промахов в возникновении проблем в общении.

5. Анализ стихотворения «Из Пиндемонти».

Вопросы:        

Как лирический герой относится к общественной активности человека? Какие принципы поведения, социальной жизни утверждаются в стихотворении? Как такое поведение может повлиять на характер общения? Как соотносятся заявленные в тексте стихотворения принципы поведения с коммуникативной практикой поэта? (Обратите внимание на дату создания стихотворения)

6. Обобщающее слово с целью сформировать знания об особенностях писателя как субъекта проблем в общении

Сцена «Разговор А.С. Пушкина П. Вяземского на балу» Стенограмма кинофрагмента 2 в Приложении. Сцена «Несельроде поздравляет А.С. Пушкина» Стенограмма 3 в Приложении

Текст «Из Пиндемонти»

(Пример 5 в Приложении)

десятиклассниками того, что психологические особенности творческой личности (стремление воздействовать, импульсивность и др.) определяют возникновение проблем в общении, которые, как правило, носят комплексный характер и не могут быть преодолены, неизбежно приводя писателя к трагическому финалу. Вместе с тем, став фактом художественного осмысления, коммуникативные проблемы писателя приобретают в восприятии учащихся социокультурное значение как модель речевого поведения, зафиксированная в сознании современников.

Завершало работу по анализу деструктивного общения выдающихся творческих личностей третье занятие («Коммуникативные проблемы в речевом поведении творческой личности»), на котором рассматривалось влияние сбоев в общении на все сферы (деловую, дружескую, любовную) коммуникации писателя.

Для риторического анализа мы использовали образцы, позволяющие подчеркнуть устойчивый характер коммуникативных проблем, их проявление в различных сферах общения (деловой – встреча В.Г. Белинского и Н.В. Гоголя в Москве, дружеской – дарственная надпись М.Н. Погодину и фрагмент из дневника М.Н. Погодина; любовной – фрагмент письма Н.В. Гоголя А.М. Вельегорской). Риторический анализ осуществлялся по вопросам: Почему возникло непонимание между Н.В. Гоголем и адресатом? Можно ли было избежать непонимания? Как? Почему этого не произошло? Таким образом, помимо закрепления знаний о коммуникативных проблемах как речеведческом феномене, умений анализировать проблемное общение, мы работали над совершенствованием прогностических умений.

Для эвристической беседы обобщающего характера по исследованным текстам были предложены вопросы: Почему коммуникативные проблемы писателя в различных сферах общения оказываются сходны? Можно ли изменить модель речевого поведения писателя? Почему? Как можно нейтрализовать действие коммуникативных проблем выдающейся творческой личности? Итогом этого этапа занятия стали знания школьников о том, что причиной затруднений в речевом взаимодействии писателя с социумом являются особенности мировосприятия и мышления творческой личности, поэтому невозможно предупредить их возникновение в практике мастера слова. Коммуникативные проблемы становятся чертой речевого поведения, следовательно, распространяются на все сферы общения. Значит, необходимо учитывать эти особенности художника слова, быть терпимее к незаурядному человеку.

       Анализ фрагмента из повести «Невский проспект» Н.В. Гоголя (лирического отступления о «странностях таланта») позволил обратить внимание учащихся на то, что творческая личность осознает свою исключительность, особенности общения с социумом, но не может изменить характер своего речевого поведения.

В качестве творческого домашнего задания было предложено интерпретировать высказывание А.И. Герцена («История нашей литературы – это или мартиролог, или реестр каторги. Погибают даже те, которых пощадило правительство, - едва успев расцвести, они спешат расстаться с жизнью…»), рассмотреть это утверждение в аспекте коммуникативных проблем незаурядной творческой личности. Эта работа позволила систематизировать знания десятиклассников о проблемном общении художников слова как речеведческом и социокультурном явлении; формировать установку на гармоничное взаимодействие окружающими, готовность корректировать свое речевое поведение; стимулировать познавательную активность учащихся, их интерес к судьбам писателей-классиков.

Общая цель экспериментальных уроков второго варианта программы опытного обучения - сформировать у десятиклассников знания о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей и речевые умения, связанные с анализом проблемного общения писателей, с формированием коммуникативно-прогностических умений (см. таблицу 3 на с. 26 - 27). При опытном обучении по данному варианту программы мы использовали те же дидактические материалы, что и на занятиях по русскому языку и литературе, так как формирующий эксперимент на уроках риторики проводился со школьниками, не принимавшими участия в экспериментальной работе по первому варианту программы, формируемые понятия и умения являются одинаковыми для двух вариантов программы.

На первом уроке («Коммуникативные проблемы как речеведческий и социокультурный феномен») мы формировали знания о коммуникативных проблемах писателя как речеведческом и социокультурном феномене, о творческой личности как субъекте проблемного общения, умения анализировать некорректное речевое взаимодействие, прогнозировать его результаты (см. таблицу 3 на с. 26 -27)

Ключевым этапом урока стал риторический анализ кинофрагмента из фильма Н.Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль» сцены «М.Ю. Лермонтов на светском вечере». Эта работа позволила разграничить обидное и проблемное общение (путем сравнения речевого поведения М.Ю. Лермонтова, гневно обращающегося к окружающим со словами в защиту А.С. Пушкина, и в диалоге со Столыпиным), сформировать знания о коммуникативных проблемах как речеведческом явлении, о творческой личности как субъекте речевого взаимодействия. Кроме того, начало эпизода, в котором звучат анонимные высказывания о роли и месте поэта в обществе, дало возможность рассмотреть коммуникативные проблемы писателя как социокультурный феномен.

Затем, чтобы разграничить обидное и проблемное общение с точки зрения интенции и причин возникновения, была составлена таблица «Обидное и проблемное общение». Это позволило углубить знания школьников как о названных видах общения, формировать прогностические умения десятиклассников, их готовность к конструктивному взаимодействию: подчеркнуть, что затруднения в общении может испытывать любой человек, поэтому важно своевременно анализировать свое поведение, предупреждая возникновение проблем, корректировать собственные речевые действия с учетом адресата высказывания.

Далее выполнялся риторический анализ кинофрагмента из фильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль» (сцена «Разговор А.С. Пушкина и П.А. Вяземского на балу»). Результатом этой работы стало осмысление учащимися особенностей творческой личности как субъекта проблемного общения, определение причин возникновения затруднений в речевом взаимодействии с окружающими; характеристика неуместных невербальных средств (пантомимических, ритмико-интонационных) как промахов в общении, а значит, признаков коммуникативных проблем.

На следующем этапе работы мы закрепляли знания учащихся о содержании коммуникативных проблем, их видах, совершенствовали умения анализировать проблемное общение, прогнозировать его результаты. Так, в процессе эвристической беседы (Как можно было предотвратить возникновение, нейтрализовать последствия коммуникативных проблем? Возможен ли такой вариант речевого поведения для писателя?) мы формировали коммуникативно-прогностические умения (определять последствия коммуникативных проблем в судьбе писателя, 

Таблица 3 - Фрагмент программы формирующего эксперимента на уроках риторики в 10 классе (Вариант II)

Тема и задачи урока

Опорные понятия

Формируемые

понятия

Опорные умения

Формируемые

умения

Методы и приемы

обучения

Средства обучения

1

2

3

4

5

6

7

Урок 1 Понятие об обидном общении

Цели: сформировать знания о содержании понятия «обидное общение», о причинах возникновения обидного общения и его последствиях

Тема экспериментального урока: «Коммуникативные проблемы: источник, причины возникновения, содержание»

Задачи:

1) Разграничить понятия «проблемное общение» и «обидное общение».

2) Формировать знания о понятии «коммуникативные проблемы» как речеведческом феномене

Обидное общение, его причины и содержание

Эффективность общения

Коммуникативные проблемы, их причины, источник и признаки

Умение оценивать эффективность общения, уместность использования вербальных и невербальных средств

Умение определять коммуникативное намерение адресанта

Умение выявлять коммуникативные проблемы, их источник, причины, признаки

Вводное слово учителя о роли эффективного общения в жизни человека: в его социальном, профессиональном становлении

Инструктирующее слово о цели и плане анализа текстов-образцов, видеофрагментов

1.Риторический анализ в/фрагмента, направленный на разграничение обидного и проблемного общения с точки зрения целей общения, источника. 

Вопросы:

Можно ли определить данное общение как обидное? Почему? Как воспринимают речевое поведение поэта окружающие? Каково коммуникативное намерение Лермонтова? Достигает ли он поставленной цели? Свою точку зрения объясните.

2. Составление таблицы «Коммуникативные проблемы и обидное общение» (сопоставление целей общения и причин возникновения эмоционального напряжения в отношениях между коммуникантами)

1) Фрагмент из кинофильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль», стенограмма 4 в Приложении (Сцена «Лермонтов на светском вечере»)

2) Таблица «Обидное и проблемное общение» (Приложение таблица 7)

Продолжение таблицы 3

1

2

3

4

5

6

7

3) Формировать знания о психологических особенностях творческой личности как источнике возникновения коммуникативных проблем

4) Формировать знания о коммуникативных проблемах писателя как социокультурном явлении

Речевая ситуация, её элементы Средства общения (вербальные, невербальные)

Коммуникативная неудача

Коммуникативный промах

Речевая ситуация, её элементы Средства общения (вербальные, невербальные)

Творческая личность как субъект общения

Коммуникативные проблемы, причины их возникновения

Сферы общения

Творческая личность как субъект общения

Виды коммуникативных проблем: индивидуально-психологических особенностей, социальной позиции, обратной связи, идентификации ситуации общения

Коммуникативные проблемы как социокультурное явление

Умение определять коммуникативное намерение общающихся

Умение анализировать общение с точки зрения его успешности, уместности выбора средств общения и предмета речи

Умение определять коммуникативное намерение адресанта

Умение оценивать высказывание с точки зрения уместности выбора предмета и средств общения

Умение определять причины возникновения коммуникативных проблем

Умение выявлять и анализировать коммуникативные проблемы: индивидуально-психологических особенностей, социальной позиции, обратной связи, идентификации ситуации общения

Коммуникативно-прогностические умения: определять последствия коммуникативных проблем в судьбе писателя, учитывать их действие в собственном общении

3. Риторический анализ видеофрагмента

Предварительный просмотр (без звука) с целью охарактеризовать коммуникативные пантомимические промахи как источник проблем в общении. Повторный просмотр с целью определить значение особенностей характера и мировосприятия творческой личности в возникновении проблем в общении

4. Эвристическая беседа, составление схемы «Коммуникативные проблемы. Виды коммуникативных проблем»

5.Риторический анализ текстов-образцов с целью разграничить виды коммуникативных проблем, сформировать знания о коммуникативных проблемах  как характеристике речевого поведения писателя в различных ситуациях общения.

Вопросы:

Каково было коммуникативное намерение Н.В. Гоголя? Как отреагировал (мог отреагировать) адресат? Почему?

6. Эвристическая беседа

Задача: сформировать знания о коммуникативных проблемах в как социокультурном явлении, о необходимости их учитывать при общении с творческой личностью.

Фрагмент из фильма Н. Бондарчук «Пушкин. Последняя дуэль», стенограмма 2 (Сцена «Разговор Пушкина и Вяземского на балу», Приложение)

Схема (Приложение)

Тексты: «Встреча Белинского и Гоголя» - ситуация делового общения, дарственная надпись Н.В. Гоголя М. Погодину - дружеское общение, из письма Н.В. Гоголя А.М. Вельегорской - любовное общение (Приложение, примеры 9-11)

Домашнее задание: составить памятку «Правила общения с творческой личностью»

учитывать их действие в собственной коммуникации) школьников, систематизировали знания учащихся о творческой личности как субъекте проблемного общения. Этот методический прием подготовил учащихся к выполнению домашнего задания (составлению памятки «Правила общения с творческой личностью»).

Ключевым моментом второго занятия («Общение с творческой личностью») стал анализ составленных памяток «Правила общения с творческой личностью». Анализ выполнения учащимися домашнего задания, характеристика приемов предупреждения и нейтрализации обидного общения позволили в ходе эвристической беседы подвести школьников к выводу, что им придется общаться с разными людьми, поэтому необходимо стараться сделать так, чтобы окружающим было легко и комфортно. В заключение работы была скорректирована составленная десятиклассниками самостоятельно памятка «Правила общения с творческой личностью».

Итоговое слово учителя акцентировало внимание школьников на роли гармоничного общения в жизни каждого человека, о нравственной (этической) основе речевого поведения.

В четвертом параграфе («Результаты формирующего эксперимента») приводятся параметры для оценки экспериментальной деятельности, даётся статистическая информация об итогах. В связи с тем, что цель формирующего эксперимента в первом и втором вариантах одна, мы сочли целесообразным использовать одни и те же диагностические материалы, оценить выполнение срезовой работы по одинаковым критериям, представить полученные результаты в обобщенном виде.

Мы выявляли: сформированность необходимых теоретических представлений школьников о коммуникативных проблемах выдающихся творческих личностей как речеведческом и социокультурном феномене; сформированность аспектных коммуникативных умений (определять существование коммуникативных проблем, их источник, причины, признаки и виды; прогнозировать результаты проблемного общения); сформированность установки у школьников на анализ собственного речевого поведения, готовности корректировать его; повышение интереса к личности и творчеству выдающихся мастеров художественного слова. В содержание диагностических материалов мы включили два задания аналитического характера («Свидетельствует ли данная ситуация общения … о существовании коммуникативных проблем у кого-либо из собеседников? Свою точку зрения объясните», «Каким вы представляете личность Н.С. Гумилева? Каков характер его взаимоотношений с окружающими? Испытывает ли он проблемы в общении? Если да, то какие?»). Целесообразность этого мы объясняем различной формой представления примеров проблемного общения: кинофрагмент (в 1-ом задании) и печатный текст (во 2-ом задании). Выполнение школьниками третьего задания анкеты – прокомментировать высказывание Н.К. Сидориной (Как вы понимаете слова: «Поэта убивают за стихи», «Поэта убивают за любовь, // Любовь к России…», «Поэта убивают за слова»? Согласны ли вы с этим утверждением? Свою точку зрения аргументируйте) - позволило оценить уровень сформированности знаний о коммуникативных проблемах писателей как социокультурном феномене.

Анализ ответов школьников на четвертый вопрос «Чем лично вам мог быть полезен опыт общения мастеров художественного слова?» убедил, что нам удалось вызвать интерес у подростков к писателям, их практике общения и творчеству, привлечь внимание школьников к собственному речевому поведению, определить готовность учащихся выстраивать линию собственного речевого поведения с учетом знаний и умений, сформированных в ходе опытного обучения.

Изучение 67 работ учащихся показало, что в целом мы заложили основы умения выявлять коммуникативные проблемы в общении. Так, 100% учащихся отметили существование проблем в общении в примере из первого задания, 72% учащихся - второго задания. Сопоставив эти данные с результатами констатирующего среза (30% опрошенных не выполняли задание, а 22 % не увидели существования проблем во взаимодействии коммуникантов), на наш взгляд, можно говорить об эффективности предложенной программы опытного обучения. При этом источник возникновения затруднений в речевом взаимодействии правильно определили на основе анализа видеообразца 96% школьников, по рассказу И.В. Одоевцевой – 72% десятиклассников. Отметим, что при выполнении диагностического констатирующего задания только 27% школьников справились с подобной работой. В качестве причины возникновения проблем в общении 77% десятиклассников правильно назвали особенности мировосприятия, индивидуально-психологические особенности мастера художественного слова в первом задании, 70% обучавшихся - во втором задании. Это, по нашему мнению, свидетельствует о том, что удалось сформировать представление подростков о писателе как субъекте проблемного общения, его особенностях мировосприятия и мышления. В целом участники экспериментальной работы определили виды затруднений в общении (индивидуально-психологических особенностей, обратной связи, социальной позиции). Все трудности, возникшие у школьников, не сумевших грамотно выполнить задания итогового среза, обусловлены, вероятно, их небольшим опытом социального взаимодействия, невысоким уровнем начитанности и историко-культурного развития. При выполнении диагностического среза респонденты аргументировали свою точку зрения о проблемном характере общения в представленной для анализа ситуации, приводя цитаты (т.е. демонстрируя уровень сформированности общекоммуникативных умений), давая психологическую характеристику коммуникантам, только 23% учащихся прокомментировали отдельные элементы ситуации общения. В итоговой работе как признаки проблемной коммуникации значительная часть школьников успешно определила коммуникативные промахи. Как маркер затруднений в речевом взаимодействии неадекватные ситуации вербальные средства отметили 46% респондентов, ритмико-интонационные - 48%, пантомимические - 69%. В целом, итоговые показатели по сравнению с констатирующим срезом в два-три раза превысили исходные данные. Значит, предложенная нами система заданий в целом способствует совершенствованию коммуникативных умений подростков.

Сформированность знаний о проблемах в общении творческой личности как социокультурном явлении мы выявляли на основе анализа выполнения школьниками третьего задания анкеты. Так, трагическая судьба, неприятие мастера художественного слова обществом связываются с его речевым поведением как в сфере общения с современниками (28% учащихся), так и со сферой творчества (30% участников опытной работы), 42% респондентов отмечают взаимосвязь коммуникативного поведения писателя и его творчества. По данным констатирующего среза 36% школьников считают, что жизненный опыт (в том числе общения) писателя отражается в его творчестве, вместе с тем десятиклассники не видят в качестве одной из причин драматической судьбы мастера художественного слова его некачественное общения современниками. Следовательно, нам удалось сформировать у учащихся представление о социальной и культурной значимости коммуникативной практики писателя (поэта, прозаика, драматурга).

Полученные результаты показали, что в ходе экспериментальной работы нам удалось привлечь внимание десятиклассников к их практике общения. Так, 46% опрошенных изъявили готовность «учиться на чужих ошибках» (в то время как по данным констатирующего эксперимента 29% школьников соотносили ситуации из жизни писателя с личным опытом, и только 14% из них считали эти сведения актуальными для определения собственной линии поведения).

Подводя общие итоги экспериментальной работы, мы пришли к выводам: во-первых, у школьников были сформированы аспектные теоретические знания и коммуникативные умения, представление о проблемах в общении как деструктивном факторе речевого взаимодействия, о творческой личности как субъекте проблемной коммуникации; во-вторых, отмечаются повышение интереса учащихся к личности и творчеству мастеров художественного слова, рост их готовности корректировать собственное речевое поведение. Эта позитивная тенденция в сфере филологического образования школьников демонстрирует уместность включения риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей в уроки русского языка, литературы и риторики, возможность продолжить исследование методических путей, способов и средств осуществления комплексного коммуникативного подхода в преподавании дисциплин филологического цикла.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшей работы: создание методической модели обучения студентов-филологов, учителей общеобразовательной школы способам и средствам включения в школьные речевые занятия риторического анализа проблем в общении писателей и других представителей творческих профессий (музыкантов, художников и др.); создание в структуре школьного филологического образования методической системы изучения художественной литературы в коммуникативном аспекте на основе анализа проблем в общении писателей с их современниками и аналогичных эпизодов - элементов художественного текста с учетом специфики исторических событий; на основе исследования проблемного общения подростков подготовка комплексной межпредметной методической модели обучения школьников приемам предупреждения проблем в речевой практике с использованием риторического потенциала биографии деятелей искусства, науки.

В приложение включены материалы теоретического этапа исследования, констатирующего и обучающего экспериментов (образцы анкет и анализ результатов опроса, образцы таблиц, текстов для анализа), анализ результатов обучения.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

  1. Шарко М.И. Коммуникативная проблема социальной позиции выдающихся творческих личностей как предмет риторического анализа на школьных речевых занятиях // Вестник Томского государственного педагогического университета. - Выпуск 12 (102) 2010. – Томск, 2010. – с. 109 – 114
  2. Шарко М.И. Опыт риторического анализа коммуникативных проблем выдающихся творческих личностей на уроках литературы // Вестник Ярославского государственного педагогического университета. – 2011. - № 3. – Том II (Психолого-педагогические науки). – с. 79 – 83
  3. Шарко М.И. Риторический анализ коммуникативных проблем творческой личности на уроке литературы (на примере Л.Н. Толстого) // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Серия «Гуманитарные и общественные науки» (Педагогика) – 2011. -№ 3. – с. 100 - 104

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и научных трудов:

  1. Шарко М.И. Коммуникативные проблемы выдающейся творческой личности как предмет риторического анализа на речевых занятиях: определение круга и содержания основных понятий исследования. // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебниковой  – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. – Ч. 1. - С. 220-223.
  2. Шарко М.И. Опыт риторического анализа проблемного общения выдающихся творческих личностей на уроках словесности // Современная коммуникативная практика: проблемы и перспективы исследования: материалы научно-практической конференции. Часть 2. /под ред. А.П. Сурковой, Т.Ю. Зотовой. –Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. – с.74-88
  3. Шарко М.И. Индивидуально-психологические особенности творческой личности как предмет риторического анализа // Коммуникативное образование в России: история и современность: сб-к мат-лов I Международной научно-практической конференции молодых ученых (15 апреля 2010) / под ред. Хлебниковой М.С. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2010. – с. 132 – 138
  4. Шарко М.И. Личность писателя в «зеркале» риторической модели поведения его героев // Актуальные проблемы науки: сб. научн. тр. по мат-лам Междунар. науч.- практ. конф. 30 мая 2011 г.; в 4 частях. Часть 3; М-во обр. и науки РФ. Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес - Наука - Общество», 2011. – с. 142-146.

Подписано в печать Формат 60х84 1/16

Усл. печ. л. 1,8 Бумага офсетная.

Тираж 150 экз.

Цена свободная

Редакционно-издательский отдел КузГПА

654000. г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16/1а


1 Здесь и далее в примерах шрифтом выделены нами признаки коммуникативных проблем.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.