WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

СОНИНА  Наталия  Николаевна

КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНАЯ  МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ  ФРАЗЕОЛОГИИ  АНГЛИЙСКОГО  ЯЗЫКА

школьников  8- КЛАССОВ  ГИМНАЗИИ

Специальность: 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания

(иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Нижний Новгород – 2012

Работа выполнена на кафедре иностранных языков

в ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

  Глебова Елена Федоровна

  (ФГБОУ ВПО «Нижегородский

  государственный лингвистический

  университет им. Н. А. Добролюбова»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

  (ФГБОУ ВПО «Удмуртский

  государственный университет»,

  г. Ижевск),

кандидат педагогических наук

Чернышов Сергей Викторович

(НУДО «Детский гуманитарный центр»,

г. Нижний Новгород)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский

государственный педагогический

  университет им. К. Минина» 

Защита состоится «20» марта 2012 года в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова» по адресу: 603155, г Н. Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

Автореферат размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ: www.ed.gov.ru

и сайте НГЛУ им. Н. А. Добролюбова http://www.lunn.ru

Автореферат разослан «17»  февраля  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

М. А. Викулина 

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реферируемая диссертация посвящена оценке лингвистического статуса и коммуникативной роли фразеологических единиц (далее – ФЕ) в обучении компетентностному владению иностранным языком. Компетенция рассматривается в работе как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика» по отношению к объектам, предметам реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [Хуторской]. Компетентность представляет собой способность учащегося к эффективной коммуникативной деятельности, в нашем случае использования фразеологических единиц в различных социально значимых речевых ситуациях.

Необходимость обучения иностранным языкам в ориентации на ключевые компетенции учащихся как результативно-целевой основы образования на сегодняшний день объясняется, во-первых, возросшими требованиями к обученности иностранным языкам выпускников общеобразовательной школы и низким уровнем их речевой практики, во-вторых, недостаточной теоретической и экспериментальной разработкой соответствующей методики.

Исходя из общих требований к обученности школьников по иностранным языкам применительно к фразеологии это:

• установление соответствий ФЕ и уместности их употребления в высказывании;

• понимание информации, представленной не только эксплицитно, но и имплицитно, что является существенной характеристикой  ФЕ:

• умение давать как краткую, так и развернутую характеристику языковых единиц, фразеологических в том числе;

• анализ различного уровня сложности ФЕ как единиц, связанных с лексикой и синтаксисом.

Фразеологизмы являются одним из действенных средств объяснения основ мировоззрения человека и глубинных мотивов поведения как отдельного человека, так и социума в целом. Фразеологические единицы всегда обращены на субъекта, т. е. они возникают не столько для того, чтобы описывать мир во всем его многообразии, сколько для того, чтобы его интерпретировать, оценивать и выражать отношение к нему [Телия, 1996]. 

Изучение фразеологии английского языка на основе когнитивно-коммуникативного подхода дает возможность учащимся не просто овладеть набором идиом для решения тех или иных коммуникативных задач, но и раздвинуть границы собственного мироощущения и мировосприятия, внести в картину мира, созданного с помощью родного языка, новые краски иной культуры, научиться понимать других людей и общаться с ними. Осознание учащимися асимметричности фразеологизма (целостности смысла и расчлененности структуры) обеспечивает понимание его как лексико-семантической единицы, построенной по определенной синтаксической модели, что, безусловно, служит развитию когнитивных способностей и эмотивно-эстетической сферы обучаемых. 

Определение ценностных характеристик и роли фразеологических единиц в развитии языковой, речевой и социокультурной компетенций учащихся обусловлено также необходимостью реализации творческого потенциала обучаемого.

Анализ методической и научно-теоретической литературы позволяет выявить противоречия между:

- потребностью общества подготовки выпускников школы, хорошо владеющих английским языком и низким уровнем сформированности их речевой деятельности;

- признанием значимости ФЕ как средства выразительности речи и недостаточной разработанностью эффективных способов и приемов их понимания;

- разработанностью теории обучения лексике и недостаточным вниманием к способам коннотативного понимания фразеологизмов;

- осознанием и доказанностью возможностей ФЕ в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетенций и недостаточным их использованием в практическом аспекте обучения лексике.

Исходя из вышеизложенного, проблема исследования состоит в ответе на вопрос: как обеспечить эффективное обучение школьников 8-9 классов гимназии фразеологическим единицам английского языка в целях формирования языковой, речевой и социокультурной компетенций? 

Цель исследования: разработать научно обоснованную когнитивно-коммуникативную методику обучения фразеологизмам английского языка учащихся 8-9 классов гимназии.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку в гимназии.

Предметом исследования является обучение фразеологическим единицам в свете формирования языковой, речевой и социокультурной компетенций учащихся.

Гипотеза исследования: процесс обучения фразеологическим единицам учащихся гимназии будет эффективным, если:

• создана методика обучения фразеологизмам, обосновывающая их взаимокорреляцию с языковой, речевой и социокультурной компетенциями;

• актуализированы изобразительно-выразительные функции фразеологических единиц: образность, оценочность и эмотивность;

• разработана система упражнений на основе понимания роли ФЕ в формировании названных компетенций.

Задачи исследования, вытекающие из определения цели, предмета, объекта и гипотезы исследования:

1. Уточнить место фразеологических единиц в совершениствовании языковой, речевой и социокультурной компетенций.

2. Определить теоретические основы концепции когнитивно-коммуникативной методики обучения фразеологическим единицам учащихся гимназии.

3. Разработать когнитивно-коммуникативную методику обучения на основе взаимокорреляции фразеологических единиц с комплексом предметных компетенций.

4. Организовать и провести опытное обучение фразеологическим единицам английского языка в гимназии в целях выявления эффективности созданной методики.

Методологическую основу исследования составляют основные положения лингводидактики о неразрывной связи содержания обучения с природой языка и природой общения (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И. А. Зимняя, С.Г. Тер-Минасова); коммуникативный подход в теории и методике преподавания иностранных языков (Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.Н. Соловова); социокультурный подход к обучению иностранному языку (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова).

В качестве теоретической основы в исследовании использовались результаты изучения русской фразеологии академиком В.В. Виноградовым, который сформулировал основные понятия фразеологии и разработал типы фразеологических единиц; положения о структурно-семантической организации фразеологических единиц в работах А.И. Смирницкого и О.С. Ахмановой; идеи системно-уровневого анализа фразеологизмов в работах В.Л. Архангельского, Н.Н. Амосовой, В.П. Жукова, А.В. Кунина; идеи системной организации фразеологического состава в трудах В.Н. Мокиенко, Р.Н Попова, А.И. Федорова. В исследовании нашли отражения идеи ученых-филологов М.М. Копыленко и З.Д. Поповой о сочетаемости лексем, сопоставительно-типологического изучения фразеологических единиц в трудах Л.И. Ройзензона, описания фразеологизмов в словарях учеными А.М. Бабкиным, А.И. Молотковым, В.Н. Телия; основные положения антропоцентрической и аксиологической лингвистики в работах Н.Д. Арутюновой, Е.В. Бабаевой, Н.Н. Баранова, В.И. Карасика, Н.Г. Комлева, семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты анализа фразеологизмов в трудах В.Н. Телия, коммуникативный аспект в изучении фразеологических единиц в работах А.М. Эмировой, идеи и положения контекстной семантики в научных трудах Г.В. Колшанского; положения концепции коммуникативной парадигмы М.В. Всеволодовой.

Методы исследования. Многоаспектность рассмотрения фразеологических единиц требует применения различных методов исследования. Так, на этапе отбора фразеологических единиц был использован метод ориентированной выборки из фразеологических словарей (В.Н. Телия, В.В. Гуревич, В.П. Жукова, А.В. Кунина, С.И. Лубенской, А.И. Молоткова). При описании фразеологизмов как единиц обучения использован сопоставительный метод разных типов фразеологических единиц. В ходе исследования применялся метод наблюдения за фразеологическими единицами в естественных условиях их функционирования с последующим анализом и обобщением семантических свойств фразеологизмов. В работе использовался метод лингвистического эксперимента в целях проверки эффективности разработанной когнитивно-коммуникативной методики обучения фразеологическим единицам учащихся гимназии.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе МОУ гимназии № 38 г. Дзержинска, МОУ гимназии № 17 г. Н. Новгорода, МОУ гимназия № 13 г. Н. Новгорода, ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 г. по 2011 г.

Первый этап (2008-2009 гг.) – поисково-теоретический. В результате изучения проблематики теоретических концепций описания фразеологических единиц в лингодидактике была сформулирована проблема данного исследования.

Второй этап (2009-2010 гг.) – теоретико-моделирующий. На данном этапе разрабатывалась когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологическим единицам.

Третий этап (2010-2011 гг.) – опытно-экспериментальный. На данном этапе проводилось опытное обучение, осуществлялся анализ и оценивались его результаты.

Личный вклад: авторская методика обучения фразеологизмам, построенная на основе их взаимокорреляции с языковой, речевой и социокультурной компетенциями. Языковая компетенция связана с пониманием специфики фразеологического значения и когнитивных способов выведения смысла. Речевая компетенция предполагает процесс осознанного употребления фразеологических единиц  в соответствии с целями общения. Социокультурная компетенция предусматривает готовность и способность к ведению диалога культур с использованием фразеологизмов как символов или стереотипов мировосприятия человека. 

Научная новизна исследования:

• предложена когнитивно-коммуникативная методика, реализующая взаимокорреляцию ФЕ с языковой, речевой и социокультурной компетенциями;

• определены способы и приемы когнитивного понимания и выведения признаков фразеологических единиц как асимметричных языковых знаков (целостность смысла и расчлененность структуры), а также функции образности, оценочности и эмотивности;

• разработана система упражнений по фразеологии, направленная на совершенствование языковой, речевой и социокультурной компетенций учащихся гимназии;

• создана модель обучения школьников фразеологическим единицам в гимназии, включающая цели, принципы, содержание, технологии и результаты обученности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно:

• сформулирована и обоснована идея взаимокорреляции фразеологических единиц с речевой, языковой и соцокультурной коипетенциями;

• предложена авторская когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологизмам, ориентированная на конечный результат обученности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:

• авторский факультативный курс «Когнитивно-коммуникативнай аспект обучения фразеологическим единицам английского языка» в соответствии с принципом взаимокорреляции ФЕ с языковой, речевой и социокультурной компетенциями; 

• программа обучения фразеологизмам в когнитивно-коммуникативном аспекте на факультативных занятиях в гимназии, основанная на принципе взаимокорреляции учебных единиц и основных компетенций, ставящая цели развития когнитивных способностей, осознания выразительной силы ФЕ и представления национально-культурных ценностей, языковое/лингвистическое содержание и репродуктивно-аналитическую и эвристическую технологии, текстовое/творческое моделирование;

- программа модульного курса профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка по изучению фразеологических единиц в когнитивно-коммуникативном аспекте;

- система упражнений по обучению фразеологическим единицам учащихся 8-9 классов гимназии.

Теоретические положения исследования могут быть использованы для создания программ элективных курсов, учебно-методических пособий, языковых тренингов в образовательных учреждениях, на курсах повышения квалификации учителей английского языка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры иностранных языков Нижегородского института развития образования. По материалам исследования подготовлены и сделаны сообщения на конференциях различного уровня – международной научной конференции «Актуальные проблемы лингвистики 21 века» (Киров, 2010); первой научно-практической конференции молодых научных сотрудников, аспирантов и соискателей «Приоритетные направления педагогической науки» (Н. Новгород, 2010); второй научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Научные проблемы развития образования в 21 веке: методология, теории, эксперимент, практика» (Н. Новгород, 2011) на базе НИРО. Методика обучения апробирована на областных и городских курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в «Институте развития образования» г. Н. Новгорода, на факультативных занятиях для учащихся 8-9 классов гимназий гг. Н. Новгорода и Дзержинска.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями и опорой на достижения лингводидактики, методики, теории обучения; применением методов, адекватных целям и задачам исследования; корректной обработкой полученных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение фразеологизмам учащихся 8-9 классов гимназии предопределено основными теоретическими положениями когнитивно-коммуникативного аспекта их изучения в лингвистике: а) актуализацией связи фразеологизмов  и синтаксиса; б) характером функционирования фразеологических единиц в конкретных ситуациях; в) выделением коннотативного значения, определяющего образность, оценочность и эмотивность фразеологических единиц как основных компонентов их функционирования в речи. 

2. Разработанная когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологии школьников 8-9 классов гимназии определяется а) целями развития интеллектуальных способностей личности учащихся, осознанием выразительной силы фразеологических единиц, представлением национално-культурных ценностей, выраженных фразеологизмами; б) содержанием, включающим признаки ФЕ как языкового знака, признаки, отличающие слово от фразеологизма и от словосочетания (денотат слова – понятие, денотат ФЕ – ситуация, целостность смысла ФЕ и  интегрированный результат всех компонентов словосочетания); в) репродуктивно-аналитической, эвристической  технологиями и технологией творческого моделирования. 

3. Приемы представления фразеологических единиц как носителей национально-культурных смыслов позволяют донести до осознания учащихся коммуникативно значимые стереотипы эмоциональной оценки событий, явлений, фактов действительности духовной жизни народа в диалоге культур.

4. Разработанная система упражнений обеспечивает усвоение способов когнитивно-коммуникативной оценки фразеологизмов: семантизирующего (смыслового), сравнительно-сопоставительного (в связях и отношениях) и распредмечивающего (употребление в текстах).

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза исследования, характеризуются использованные методы; оцениваются новизна результатов, их теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации  результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки обучения фразеологизмам английского языка» дается анализ научных концепций изучения фразеологических единиц в лингвистике, начиная с 40-х годов ХХ века и заканчивая современными исследованиями проблемы.

Основная задача классического периода фразеологии заключалась в выделении объекта фразеологии как самостоятельной лингвистической дисциплины и ограничении фразеологической единицы от слова и словосочетания.

Основоположником русской фразеологии считают академика В.В. Виноградова, который сформулировал основные понятия фразеологии и разработал типы фразеологических групп: фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания. В своем исследовании мы использует фразеологизмы первой группы – фразеологические сращения или идиомы, «абсолютно неделимых, неразложимых, значение которых не зависитот их лексического состава, от значений их компонентов и так же условно и произвольно, как значение немотивированного слова-знака [Виноградов, 2001]. Основным признаком фразеологических сращений является семантическая неделимость, невыводимость целого значения из значений его компонентов. Например: to saw wood – задавать храпака; to work one’ fingers to the bone – ломать хребет; put on airs – распускать хвост; a jack-of-all-trades – мастер на все руки.

С конца 50-х годов начинается тенденция системного подхода к проблемам фразеологи, разрабатываются вопросы, связанные  с описанием структурно-семантической организации фразеологических единиц в работах А. И. Смирницкого и О. С. Ахмановой. Следующее десятилетие характеризуется интенсивной научной работой по созданию и описанию собственно фразеологических методов исследования ФЕ, основанных на идеях системно-уровневого анализа и на приемах дистрибутивного анализа. Такой поиск расширял и углублял не только лексико-грамматические аспекты описания закономерностей организации фразеологических единиц, но и подводил исследователей к изучению причин устойчивости и идиоматичности фразеологизмов как специфических проявлений общеязыковых закономерностей. В этот период большое научное значение приобрели труды В.Л. Архангельского, Н.Н.Амосовой, В.П. Жукова, А.Н. Кунина и других исследователей. Заметный вклад в изучение английской фразеологии внесла Н.Н. Амосова, которая предложила контекстологический метод изучения ФЕ, позволяющий рассматривать фразеологизмы в условиях их реального употребления.

Одним из наиболее ярких ученых-фразеологов можно считать В.Л. Архангельского, который подчеркивал, что для фразеологии более важным являются фразеологические отношения между членами фразеологических единиц на семантическом и лексическом уровнях лингвистического анализа [Архангельский, 1966]. Развивая идеи В.Л. Архангельского, В.П. Кунин предложил метод фразеологической идентифиации, основанный на учете различных типов фразеологических значений, на показателях устойчивости и разнооформленности ФЕ, соотношении элементов и структуры [Кунин, 1976}.

В дальнейшем в научный анализ было введено еще одно понятие - эпидигматические отношения, оперирующие ассоциациями, которые мотивируют вторичные значения слов. Тем самым мотивированность, которая для большинства фразеологизмов имеет образный характер, по мнению В.Н. Телия, была возведена в ранг смыслового содержания [Телия, 1996].

Обращение к мотивации фразеологизмов получило развитие в постклассический период развития фразеологии, когда внимание ученых-исследователей было обращено к когнитивным аспектам значения ФЕ.

В сферу когнитивной лингвистики входят ментальные основы понимания и продуцирования речи, при которых языковые знания участвуют в переработке информации. Учитывая тот факт, что все явления языка рассматриваются через призму когниции человека, то лексическая структура языка трактуется как результат взаимодействия когниции человека с семантическими параметрами, присущими данному языку.

Когнитивная лингвистика связана не только с изучением когниций в ее лингвистических аспектах и проявлениях, но и с исследованием  когнитивных аспектов самих лексических, грамматических и других явлений языка. В этом смысле, по мнению Е.С. Кубряковой,  она занимается как репрезентацией собственно языковых знаний в голове человека и соприкасается с когнитивной психологией в анализе таких феноменов, как словесная или вербальная память, внутренний словарный запас, а также в анализе порождения, восприятия и понимания речи, так и тем, как и в каком виде вербализуются формируемые человеком структурные знания, а, следовательно, когнитивная лингвистика вторгается в сложнейшую область исследования, связанную с описанием мира и созданием средств такого описания [Кубрякова, 1997] .

По мнению ряда авторов, в частности З.Д. Поповой и И.А. Стернина, основным направлением семантико-когнитивного аспекта является исследование соотношения семантики языка с концептосферой народа, соотношение семантических аспектов с когнитивными [Антология концептов, 2007], где концепт рассматривается как глобальная единица мыслительной деятельности, квант структурированного знания, а совокупность концептов в сознании человека образует его концептосферу, в которой язык выступает средством познания и выражения концептуальности содержания сознания. При этом различают понятия концепта и значения. Концепт – это единица мышления, значение – единица семантического пространства языка. Значение есть часть концепта как мыслительной единицы, закрепленная языковым знаком в целях коммуникации [Антология концептов, 1997: 8].

Концепты не имеют обязательной связи со словом или другими языковыми средствами вербализации. В речи вербализуются коммуникативно-релевантная часть концепта. В случае коммуникативной необходимости концепт может быть реализован целым комплексов языковых средств, в том числе и фразеологизмами.

Концепты внутренне организованы по полевому принципу и включают чувственный образ, информационное содержание и интерпретационное поле. Кроме того, может проявиться и национальная, социальная, групповая и индивидуальная специфика концепта [Антология концептов, 1997: 8].

Говоря о применимости когнитивного подхода к изучению фразеологических единиц, следует отметить необходимость изучения не только самого значения фразеологизма, в котором формируются признаки, необходимые и достаточные для  его описания и идентификации, но и обыденное знание об обозначаемом фразеологическом явлении. Фразеологические единицы можно представить в виде когнитивных моделей, в которых отражаются знания о мире и которые носители языка, в свою очередь, употребляют для описания актуальных событий, которые дополняются личностными характеристиками, воображением, индивидуальным опытом и системой оценки, принятой в обществе.

Изучение фразеологических единиц в широкой парадигме когнитивной лингвистики как единиц с ярко выраженной коммуникативно-прагматической предназначенностью позволяет говорить о коммуникативно-когнитивном или коммуникативном анализе фразеологизмов, который предполагает описание всех составляющих фразеологической единицы – содержания, структуры и употребления в речи – в свете выполнения ими коммуникативной функции. Под коммуникативной функцией А.М. Эмирова понимает формирование и передачу знаний о реальной действительности, коммуникативные интенции говорящего и прагматический эффект употребления фразеологических единиц  в речи [Эмирова, 1998].

По мнению ряда исследователей, основу  знакового значения идиом составляют сигнификативный, денотативный и когнитивный компоненты, при этом под денотатом понимают класс объектов, выделенных на основе какого-либо признака, под сигнификатом – понятие об этом классе предметов, а под коннотацией «дополнительное содержание слова (или выражения), его сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, служат для выражения разного рода экспрессивно-эмоионально-оценочных обертонов и могут придавать высказыванию торжественность, игривость, непринужденность, фамильярность и т. п. [Ахманова, 1969: 203-204]. В научных исследованиях термин «коннотация» стал употребляться в более широком значении как ассоциативная связь слов, возникающих в сознании говорящего под действием аналогии. А.Д. Райхштейн, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров включают в понятие коннотации разнообразные фоновые знания этнического и исторического характера, не затрагивающие сигнификативного значения языковых единиц, но маркирующие его в национально-культурном (лингвострановедческом) отношении.

Нами ведущим компонентом фразеологического значения принят коннотативный компонент, проявляющийся в функциях образности, оценочности и эмотивности.

Рассматривая вопрос об употреблении и порождении фразеологических единиц в коммуникации людей, следует отметить, что ядром речевой коммуникации является говорящий текст человек. В процессе создания высказывания  говорящий обычно воспроизводит известные ему языковые единицы, при этом его речь может сопровождаться переносным употреблением как слов, так и словосочетаний.

При порождении речи у говорящего сначала формируется нерасчлененный смысл как представление ситуации, определенных событий объективной действительности, которые должны быть выражены в речи в их взаимосвязи. В семантике такую внеязыковую ситуацию отражает пропозиция – семантическая структура, представляющая связь субъекта и предиката [Эмирова, 1988: 42]. Большая часть фразеологических единиц формируется в недрах пропозиции в актах переносного употребления свободных словосочетаний в метафорическом или метонимическом значениях.

А.М. Эмирова в своем исследовании, посвященном изучению фразеологии в коммуникативном аспекте пишет, что источники семантики фразеологических единиц следует искать в гносеологических процессах: в условиях непосредственного, эмоционально насыщенного речевого общения возникает необходимость оперативно и с минимальной затратой речевых усилий назвать какую-либо реалию и одновременно выразить свое отношение к ней. Именно в этих условиях говорящий обращается к хорошо познанным предметам и явлениям действительности и через их образы-представления называет и характеризует новое, «непознанное». Именно так называемый наглядно-чувственный элемент сравнения, по мнению автора, ложится в основу значения фразеологической единицы и обусловливает особую эмоционально-экспрессивную окраску фразеологических единиц. Автор приходит к выводу, что значительное число фразеологических единиц строится на взаимодействии чувственного и абстрактного. При этом наглядно-чувственное представление, мотивирующее фразеологическое значение, может актуализироваться в актах коммуникации [Эмирова, 1988: 45].

Любая человеческая деятельность привносит в свое протекание эмоциональные переживания и отношения, которые, в свою очередь, привносит в лексику и фразеологию языка «едва уловимую химическую субстанцию» варьирующую их эмоциональные смыслы в различных коммуникативных ситуациях с разными коммуникативными партнерами. В.И. Шаховский, основываясь на существовании типовых эмоционально значимых ситуаций общения, говорит о возможности выявления общих эмоциональных тем общения: жизнь, смерть, любовь, опасность, труд и т. д. Ученый указывает на существование общего (инвариантного) эмоционального смыслового поля, которое кодируется и воспроизводится в лексических и фразеологических знаках языка  [Культурные слои во фразеологизмах и в дискурсивных практиках, 2004: 47].

Е.Ю. Мягкова [2008] в своем исследовании подчеркивала, что знание и использование эмотивной лексики фразеологии конкретного языка передает национальную картину чувств, а определенная часть такой лексики и фразеологии – и глобальную картину чувств, что, в свою очередь, влияет на речевое поведение партнеров коммуникации на внутрикультурном и межкультурном уровнях.

«Именно категория эмотивности, которая является межъязыковой, позволяет расширить понимание фразеологии на уровне межкультурной коммуникации [Культурные слои во фразеологизмах и в дискурсивных практиках, 2004].

Коммуникативный подход к значению как слова, так и ФЕ означает, что содержание той или иной единицы формируется под влиянием ее роли в общении. Так, по классификации М.В. Всеволодовой выделяют в качестве основных единиц денотативного уровня, являющегося конкретным содержанием ситуации или объективной действительности: актанты – участники событий, и сирконстанты – обстоятельства  и разнообразные характеристики событий. В свою очередь к основным типам актантных ролей относят агенс и пациенс, которые определяются, во-первых, типом денотативного предиката, и, во-вторых, такой характеристикой, как одушевленность / неодушевленность.

Агенс является одушевленным участником действий в физической, интеллектуально-творческой и социальной сферах. Агенс в физической сфере: The army stood like a stone wall, ready for the enemy attack. / Армия стояла как каменная стена, готовая отразить атаку врага. Агенс в интеллектуально-творческой сфере: ‘…look at the speed with which she’s learned to read – once someone took the trouble to show her how…’ (Windham). / «…Посмотри, с какой скоростью она выучилась читать – когда кто-то взял на себя труд показать ей как…». Агенс в социальной сфере: При жизни Борис Иванович был очень одинок, но после его смерти нашлось немало желающих наложить руку на его имущество. During his lifetime Boris Ivanovich was very much alone, but after his death, there was no shortage of people wanting to lay their hands on his property. Второй денотативный участник ситуации – пациенс – в рассматриваемых нами текстах является неодушевленным и используется и в физической, и в интеллектуально-творческой сферах. При этом он выполняет следующие функции / роли:

1) объекта, т. е. предмета, который существовал до возникновения той или иной ситуации и впоследствии подвергшийся воздействию агенса. Например:. We have a good physics teacher, he knows his subject inside out. / По физике у нас хороший преподаватель, свой предмет он знает вдоль и поперек;

2) креатива или результатива – предмета или ситуации, появляющейся в результате ее осуществления. Например: Nina had difficulty getting up in the morning – her whole body felt like lead. / Утром Нина с трудом встала, все тело было словно свинцом налито;

3) перцептива – восприятия действительности, реальности. Например:. “It must be very frightening in the woods”, - the boy thought, listening to the sounds outside the window. He grew worried when he suddenly heard muffled voices and cries. / «В лесу, наверное, совсем страшно», - думал мальчик, прислушиваясь к звукам за окнами. Ему стало не по себе, когда вдруг стали доноситься какие-то смутные голоса, выкрики какие-то (Айтматов);

4) делиберата – преднамеренности совершенного действия. Например: Feeling great love for her [the wealthy lady], he made her a declaration of his love, and tried to persuade her to marry him. But she had already given her heart to another man, an officer of noble birth and high rank. / Почувствовав к ней [богатой госпоже] любовь великую, сделал он ей изъяснение в любви и начал склонять ее выйти за него замуж. Но она уже отдала свое сердце другому, одному знатному не малого чина военному… (Достоевский).

  Долгое время во фразеологии господствовало мнение, что фразеологизмы по своей природе не моделируемые образования. Однако в настоящее время этот тезис пересматривается [В.П. Губарев, И И. Чернышова]. Разделяя такую позицию ученых, мы исходим из понимания фразеологизмов не только как языковых единиц, имеющих статическую структуру, но и единиц, обладающих динамической структурой.

Наиболее простым и понимаемым учащимися типом фразеологических моделей являются синтаксические модели:

1. Модели синтаксических отношений между структурными компонентами фразеологизма: «глагол + сущ.» (make a scene; wash one’s hands); «прилаг. + сущ.» (small fry; rising star); «глагол + предлог + сущ» (rise with the sun; play for time); «глагол + сущ. + предлог +сущ» (put the cart before the horse; rub salt in (to) one’s wound) и др. Такие модели иллюстрируют морфологические свойства слов-компонентов фразеологических единиц, представляют план выражения фразеологизма.

2. Логико-семантические модели:

• антитеза: a brilliant mind – blockhead; big shot – little fish -  построение фразеологических единиц по принципу антонимирования сочетаемостных компонентов фразеологизмов;

• сравнение: greenhorn – very young, nave; milk cow – a person, continuously used by someone as a source of material goods – построение образной структуры фразеологизма на основе уподобления одного предмета другому или изменения эмоциональной оценки;

• гипербола: hang by a thread – be in a perilous position or condition – построение структуры фразеологизма на основе заведомого преувеличения степени или свойства чего-либо;

• литота: pinprick – 1. brief caustic remark; 2. a minor trouble – построение структуры фразеологизма на основе заведомого преуменьшения.

Для методического исследования особенно важно понимание того факта, что моделирование фразеологических единиц базируется на психологической устойчивости образных ассоциаций в сознании человека, то есть на экстралингвистическом факторе. Кроме того, в обучении фразеологизмам необходимо учитывать способ переосмысления первичного содержания фразеологизмов и характер связи с переносным значением знака, метафорическим или метонимическим.

Структурно-семантические модели более частные и конкретные, чем логико-семантические. Они представляют собой тематически однородные фразеологизмы, обладающие общностью значения и синтаксической структуры при частичном различии их компонентов. В нашей работе соответствующий способ их организации называется полевым, примером которого является тематическое структурирование по теме «Труд». Нами отобрана для анализа достаточно многочисленная (и характерная для любого языка) подсистема фразеологических единиц, семантически ориентированных на труд человека. Фразеологизмы, в которых выражено отношение человека к труду, к работе, могут положительно или отрицательно характеризовать 1) сам труд, качество выполнение работы человеком, трудолюбие; 2) лень, безделье, праздность, которые обычно порицаются в обществе; 3) медлительность как способ выполнения деятельности. Например: to work without a break <without letup, nonstop> / работать не разгибая спины; to work nonstop, without respite < a moment’s rest> / работать не покладая рук – трудолюбие; twiddle one’s thumbs; sit around doing nothing; goof off – бить баклуши; beat the air or pour water through a sieve; mill the wind; plough the sand/ толочь воду в ступе – ничего не делать, лениться, бездельничать; work like a sleepy fly / работать как сонная муха – медленно, с неохотой.

Во второй главе «Когнитивно-коммуникативная методика обучения фразеологизмам английского языка в 8-9 классах гимназии» описана модель обучения фразеологизмам, основным принципом которой является идея взаимокорреляции ФЕ с языковой/лингвистической, речевой и социокультурной компетенциями. Соответственно задачами исследования будут развитие интеллектуальных/когнитивных способностей личности, осознание выразительной силы ФЕ, представление национально-культурных ценностей, выраженных фразеологизмами.

Языковая компетенция учащихся связана с восприятием фразеологизмов как синкретических единиц (to pinch pennies/count every kopeck – 1. to be miserly, excessively thrifty (disapproval); 2. to spend one’s money very sparingly, be very careful in how one spends one’s money (usually because one is pure, has very little money)/считать каждую копейку – 1. быть скрягой; 2. быть бережливым); с выведением признаков фразеологических единиц (целостность смысла и расчлененность структуры), с пониманием специфики фразеологического значения и когнитивных способов выведения смысла: простого (семантизирующего), усложненного (в связях и отношениях) и сложного (распредмечивающего их в коммуникативных ситуациях и текстах).

Речевая компетенция предполагает  процесс осознанного употребления фразеологических единиц в соответствии с целями высказывания и намерениями говорящего/слушающего.

Социокультурная компетенция представляет фразеологические единицы как символы или стереотипы мировосприятия человека (a butterfingers (дырявые руки) – someone is clumsy, drops and breaks everything he touches; big mouth (длинный язык) – someone is excessively talkative, says too much, is unable to keep a secret). 

В учебном процессе содержательные линии, обеспечивающие формирование лингвистической (языковой), речевой и социокультурной составляющих, неразрывно связаны между собой на основе принципа интеграции. В данном исследовании методическая проблема состоит в выявлении тех точек пересечения содержательных линий обучения английскому языку, в результате овладения которыми учащиеся получают личностные результаты понимания фразеологических единиц как одного из ярких средств речевой выразительности,  как национально маркированных элементов языка и культуры.

Разработанная нами модель обучения фразеологизмам учащихся 8-9 классов гимназии представлена в табл. 1.

Таблица 1

Модель обучения фразеологизмам в гимназии

Задачи

развитие

осознание

представление

интеллектуальных

(когнитивных)

способностей личности

выразительной силы фразеологических

единиц

национально-культурных ценностей, выраженных

фразеологизмами

Содержание

Принцип взаимокорреляции компетенций

языковой/

лингвистической

речевой

социокультурной

осознание специфики ФЕ как языкового

знака; достаточный

объем ФЕ для

организации общения; овладение нормами и способами анализа ФЕ

умение выражать мысли и чувства средствами ФЕ в соответствии

с целью и ситуацией общения

осознание функций ФЕ (образной, оценочной и эмотивной) в создании диалогических

и монологических

высказываний, текстов

Технологии

репродуктивно-аналитическая

эвристическая

текстовая/творческое моделирование

Результаты обученности

учащиеся умеют

анализировать и

комбинировать ФЕ,

находить сходства и различия их

функционирования

в английском и родном языках

учащиеся осознают особенности

употребления ФЕ, включают ФЕ в речевое действие (реакция на другое речевое

действие, описание, объяснение, выражение мнения,

комментирование), полное понимание ФЕ в устных и письменных высказываниях

учащиеся умеют

передавать информацию различными языковыми средствами, в т. ч.

используя ФЕ, выявлять образность,

оценочность

и эмотивность ФЕ

в контексте

Опытное обучение проводилась в три этапа: констатирующий этап, формирующий этап и контрольный этап.

На констатирующем этапе, целью которого было выявление уровня сформированности у учащихся механизмов понимания фразеологизмов в текстах, использованы задания «закрытого» типа с выбором одного или нескольких верных ответов из 3 предложенных.

Тестирование показало, что из 69 участников эксперимента 11 человек выполнили правильно 5 заданий из семи предложенных, 10 человек – 4 задания, 25 человек – 3 задания, 17 человек – 2 задания, 6 человек – 1 задание.

Диагностическое исследование уровня сформированности механизмов понимания значения фразеологических единиц в контексте на констатирующем этапе позволило сделать вывод о том, что учащиеся имеют низкий уровень владения фразеологическими единицами и плохо понимают их в контексте, что может говорить о недостаточной сформированности умений соотносить денотативное и коннотативное значение фразеологических единиц, устанавливать ассоциативные семантические связи фразеологических единиц, использовать языковую догадку.

Целями формирующего этапа опытного обучения стали: 1) разработка программы факультативного курса для учащихся по изучении фразеологии английского языка; 2) апробация курса в программах дополнительного образования; 3) разработка системы упражнений по формированию навыков и умений употребления фразеологических единиц  английского языка учащимися.

Одновременно с внедрением факультативного курса «Когнитивно-коммуникативный аспект изучения фразеологических единиц английского языка» в программу дополнительного образования учащихся 8-9 классов включен модульный курс профессиональной подготовки для учителей английского языка.

По итогам проведения модульного курса проведено анкетирование преподавателей, которое показало, что курс изучения фразеологических единиц в школе способствует повышению педагогического мастерства учителя иностранного языка в связи с развитием и расширением международных контактов и связей; усилением внимания к выразительности речи учащихся; обогащению речи школьников изобразительно-выразительными средствами языка, к которым относятся и фразеологические единицы. На необходимость введения курса по фразеологии в программу дополнительного образования указали 73 % преподавателей иностранного языка, а 86 % отмечают положительное использование данного курса для формирования коммуникативной компетенции самих учащихся.

На формирующем этапе эксперимента нами использована система упражнений: 1) презентативные или демонстративные; 2) опознавательные;  3) семантизирующие; 4) конструктивные; 5) реконструктивные; 6) трансформационные; 7) поисково-ассоциативные. В основу предлагаемой системы, исходя из особенностей усвоения учащимися иноязычной лексики, в данном случае, фразеологическими единицами, введена этапность формирования соответствующих навыков и умений:

1 этап – первичная презентация и семантизация ФЕ – показ языковой формы, полное понимание, осознание особенностей употребления, осмысление сходства и различий функционирования в английском и родном языках;

2 этап – формирование навыков употребления фразеологизмов – автоматизация навыка при использовании разных каналов восприятия и механизмов усвоения, переключение сознания на денотативный компонент фразеологического значения, отработка семантической и синтаксической сочетаемости ФЕ в контексте; 

3 этап – совершенствование навыков – конструирование и реконструкция ФЕ, передача информации разными языковыми средствами, выявление образности, оценочности и эмотивности фразеологизмов в контексте;

4 этап – развитие речевых умений употребления фразеологических единиц в процессе построения собственных речевых высказываний в устной и письменной форме – поиск необходимых (ассоциативно-связанных) ФЕ для определенных ситуаций общения, включение ФЕ в речевое действие.

На первом этапе работы с фразеологическими единицами использовались приемы объяснения значения, опоры на языковую и речевую наглядность, толкования на родном и английском языках; наблюдения за использованием в примерах и речевых ситуациях, этимологического анализа, перевод.

Автоматизация навыка происходила путем анализа семантики фразеологического значения и коммуникативных ролей в ситуации, толкования на английском языке, соотнесения формы и значения, использования синонимов/антонимов, нахождения дефиниций в одноязычных словарях, соотнесенность с ситуацией общения.

На этапе совершенствования навыков применялись приемы заполнения пропусков в высказываниях, соотнесенности частей ФЕ, составления диалогов с заменой языковой единицы на соответствующую фразеологическую единицу, заполнения пропусков ФЕ, анализа использования фразеологизмов в ситуациях с точки зрения коннотативного значения.

Приемы работы, используемые на четвертом этапе, носят коммуникативный характер, выполнение которых может служить показателем уровня сформированности навыков употребления ФЕ. Они включают описание ситуаций, характеристику событий, людей, животных с использованием фразеологизмов, создание, презентацию и защиту проектов.

Целью контрольного этапа опытного обучения стала оценка сформированности учащихся распознавать, понимать и употреблять фразеологические единицы на основе использованной системы упражнений по формированию когнитивно-коммуникативного употребления фразеологизмов в рамках факультативного курса. Показатели контрольных срезов сформированности языковой, речевой и социокультурной компетенций представлены в табл. 2, 3, 4.

  Таблица 2

Уровень сформированности языковой компетенции

Тип операции

Диагностирующий

этап

Контролирующий этап

Понимание прямого значения ФЕ

34 %

94 %

Умение отличить ФЕ от слова

и словосочетания

68 %

91 %

Умение анализировать логико-семантические и структурно-семантические модели ФЕ

11 %

72%

Способность к лингвистическому

обобщению

(точность определения языковых

признаков ФЕ, перенос на другие типы фразеологизмов)

9 %

58 %

 

Таблица 3

Уровень сформированности речевой компетенции

Вид задания

Диагностирующий этап

Контролирующий  этап

Использование ФЕ в речи

6 %

84 %

Понимание ФЕ в текстах (чтение с извлечением

полной информации)

11 %

96 %

  Таблица 4

Уровень сформированности социокультурной компетенции

Тип задания

Диагностирующий этап

Контролирующий этап

Выявление образности, оценочности,

эмотивности ФЕ в тексте

3 %

87 %

Анализ результатов контрольного теста показывает динамику количественных и качественных показателей успешно выполненных заданий, что свидетельствует об эффективности предложенной методики работы с фразеологическими единицами на факультативных занятиях и разработанной системы упражнений на основе когнитивно-коммуникативного употребления английских фразеологизмов.

Апробированная нами система упражнений подтверждает теоретические положения исследования о необходимости изучения фразеологизмов с учетом а) специфики коннотативного значения фразеологической единицы, куда входят образный, оценочный и эмотивный компоненты значения; б) анализе фразеологических единиц с точки зрения их роли, которую они играют в предложении/тексте. Используемый нами когнитивно-коммуникативный подход позволяет показать учащимся многоплановость содержания фразеологических единиц, образность переноса признаков одного предмета на другой и представить обучаемым разные ситуации  практического использования фразеологизмов, как в текстах, так и в собственной речи.

В Заключении подводятся итоги проведенного исследования и намечаются пути возможных дальнейших исследований в данной области. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о достижении поставленной цели и позволяют сформулировать выводы:

1. Выявлено, что обучение фразеологизмам учащихся 8-9 классов гимназии предопределено теоретическими положениями когнитивно-коммуникативного аспекта их изучения в лингвистике с точки зрения синтаксиса как семантически связанных слов, обладающих множественностью смыслов, проявляющихся в высказываниях и текстах, выделением функций образности, оценочности и  эмотивности в речи.

2. Разработанная нами когнитивно-коммуникативная методика изучения и употребления фразеологических единиц английского языка, включающая цели, принципы, содержание, технологии и результаты обученности, представлена программой факультативного курса для учащихся, модульным курсом повышения квалификации для учителей и системой упражнений.

3.. Установлено, что обучение фразеологии школьников будет результативным, если используются приемы, позволяющие донести до осознания учащихся представления о фразеологизмах как коммуникативно значимых выразительных средствах, отражающих стереотипы народного сознания и поведения в обществе.

4. Предложена система упражнений, включающая семь типов: 1) презентативные или демонстративные; 2) опознавательные;  3) семантизирующие; 4) конструктивные; 5) реконструктивные; 6) трансформационные; 7) поисково-ассоциативные. Данная система апробирована в ходе опытного обучения. Результаты опытного обучения позволяют говорить о положительной динамике усвоения способов когнитивно-коммуникативной оценки фразеологизмов, умении выявлять социокультурные стереотипы и образы, выраженные ФЕ,  и использовать их в речевой практике.

Основное содержание и результаты исследования отражены в публикациях автора:

І. Статьи в рецензируемых изданиях,

входящих в перечень ВАК Минобрнауки РФ:

1.Сонина, Н. Н. Реализация компетентностного подхода в рамках модульного курса повышения квалификации учителей иностранного языка «Изучение фразеологии английского и русского языков в школе» [Текст] / Н. Н. Сонина // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – 2010 – №1 (3). – С. 73-75.

2. Сонина, Н. Н. Теоретико-методологические основы лингводидактического описания фразеологических единиц [Текст] / Н. Н. Сонина // Нижегородское образование. – 2011. – № 3. – С. 156-160.

3. Сонина, Н. Н. Фразеологизмы семантического поля «Труд» как средство организации дидактического материала [Текст] / Н. Н. Сонина  // Нижегородское образование. – 2011. – № 4 – С. 188-191.

ІІ. Статьи в научных изданиях:

4. Сонина, Н. Н. Научные концепции изучения фразеологических единиц в лингвистике [Текст] / Н. Н. Сонина // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. проф. В. В. Рыжова. – Вып. 17. – М.: Изд-во Рус-америк. ин-та, 2011. – С. 244-249.

ІІІ. Материалы научных конференций:

5. Макеева1, Н. Н. Активные методы подготовки учителя иностранного языка в начальной школе на курсах повышения квалификации [Текст] / Н. Н. Макеева // Проблемы раннего обучения иностранному языку: материалы регион. науч-практ. конф. 4 апр. 2008 г. – Н. Новгород, 2008. – С. 36-41.

6. Сонина, Н. Н. Антропоцентрический подход в изучении фразеологических единиц русского и английского языков [Текст] / Н. Н. Сонина // Актуальные проблемы лингвистики 21 века: материалы междунар. науч. конф., г. Киров 8-9 апр. 2010 г. / Отв. ред. В. Н. Оношко. – Киров: Изд-во ВятГГУ, 2010. – С. 222-224.


1 Фамилия Макеева изменена на Сонину. Основание: свидетельство о расторжении брака от 27 мая 2008 г.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.