WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Ахматова Елена Леонидовна

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД

В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ 5-9 КЛАССОВ

(на материале изучения творчества М.Ю. Лермонтова)

Специальность 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания

(литература)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль - 2012

Работа выполнена на кафедре прикладной лингвистики и образовательных технологий в филологии ГБОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный руководитель:         кандидат филологических наук, профессор

Коханова Валентина Александровна

Официальные оппоненты:         доктор педагогических наук, профессор

Колокольцев Евгений Николаевич

профессор кафедры методики преподавания русского языка и литературы факультета русской филологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный областной университет»

кандидат педагогических наук, доцент

Романичева Елена Станиславовна

доцент кафедры русской и зарубежной литературы и методики ФГБОУ ВПО г. Москвы «Московский гуманитарный педагогический институт»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»

Защита состоится 23 марта_2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000
г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан «___» февраля 2012 г.

Ученый секретарь

 диссертационного совета

доктор филологических наук  Е.М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ



Актуальность проблемы реализации интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся основной школы на современном этапе модернизации российского образования продиктована новыми социальными задачами и запросами, сформулированными в базовых документах Федерального государственного стандарта общего образования, в которых важнейшей целью образования и одной из приоритетных задач общества и государства является«воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России»1.

Достижение поставленной цели требует определения новых образовательных подходов, изменения стратегиипреподавания учебных предметов, среди которых особая роль принадлежит литературе. В процессе изучения художественных произведений учащиеся обретают способность понимать литературу как вид искусства в соотношении с другими видами искусства (музыкой, театром, живописью, кино), приобретают опыт осмысления их содержания во взаимосвязях с культурной средой, с базовыми национальными ценностями, определяющими самосознание российского народа, приоритеты общественного и личностного развития, характер отношения человека к семье, обществу, государству, труду, постигают смысл человеческой жизни, обретают личностную, семейную и социальную культуру. Специфика организации процесса литературного образования, соответствующего вызовам времени, диктует необходимость реализации интегративного подхода. Именно интегративный подход в преподаваниилитературы способен внести существенные позитивные изменения в педагогическую практику современной школы и содействовать решению ключевых воспитательных задач.

Интегративный подход – это методологическая система, объединяющая совокупность методических приемов, в основе которых лежит принцип объединения в единое целое каких-либо частей, ступеней, форм и элементов содержания и технологии образования.

Актуальностьдиссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки методического обеспечения реализации интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов.

Теоретико-методологическую основу диссертации определили работы по непрерывному образованию и педагогической интеграции Б.Г.Ананьева, В.С. Безруковой, А.П. Беляева, М.Н. Берулавы, Л.Н. Будаевой, Е.О. Галицких, А.Я. Данилюка, Т.А. Каясовой, В.С. Леднева, Р.Н. Горячевой и др.; научные разработки по проблеме выявления и реализации межпредметных связей П.Р. Атутова, И.Д. Зверева, А.В. Усова и др.

Исследование опирается на современную теорию личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), идеи моделирования и проектирования педагогических технологий В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.К. Дьяченко, Т.С. Назаровой, Г.К.Селевко, А.В. Хуторского, Т.И. Шамовой.

В методическом аспекте опорными стали работы Г.И. Беленького, Н.С. Бобковой, Т.Г. Браже, Л.А. Веселовой,А.В. Дановского, В.А.Доманского, С.А.Зинина, Г.Н.Ионина, М.Г.Качурина, Е.А. Кашкаревой, Е.Н. Колокольцева, В.Я. Коровиной, В.А. Кохановой, Т.Ф.Курдюмовой, А.Г.Кутузова, Ю.И. Лыссого, В.Г. Маранцмана, С.А. Леонова, И.А.Подругиной, Е.С.Романичевой, Н.Ю. Русовой, З.С. Смелковой, С.В. Тихоновой, В.Ф.Чертова, Л.В.Шамрей, Д.М. Шевцовой и других.

Психолого-педагогической основой исследования явились труды таких ученых, как В.С. Библер, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.С. Заир-Бек, С.Л. Рубинштейн и др.

Объект исследования процесс системной реализации интегративного подхода в школьном литературном образовании учащихся.

Предмет исследования методическая система формирования компетенций и развития личности учащихся в процесселитературного образования, организованного на основе интегративного подхода.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование применения интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов,разработка и апробация модели его реализации при изучении творчества писателя (на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова).

Гипотеза исследования:системная реализация интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов при изучении творчества писателя будет успешной, если:

  • процесс школьного литературного образования рассматривается как антропоцентрированная система;
  • интегрированный урок становится основной формой реализации интегративного подхода при изучении литературы;
  • организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся является главным методическим приемом интегрированного урока;
  • в качестве ведущей формы контроля применяется интегрированный зачет;
  • используется специально разработанное учебно-методическое обеспечение реализации интегрированного подхода на уроках литературы и во внеурочной деятельности.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой  определены следующие задачи исследования:

  1. рассмотреть феномен интеграции в понятийно-терминологическом и историческом ракурсах;
  2. опираясь на теорию интеграции в образовании, описать школьный предмет литература и процесс литературного образования как антропоцентрированную интегральную систему;
  3. определить специфические особенности интегрированных уроков литературы;
  4. описать приемы организации интегративной деятельности учащихся на уроках литературы;
  5. разработать систему интегрированных уроков литературы в 5-9 классах, посвященных изучению творчества писателя (на примере творчества М.Ю. Лермонтова);
  6. спроектировать и экспериментально апробировать комплекс методических приемов на интегрированных уроках литературы в 5-9 классах и на интегрированном зачете в 9 классе;
  7. определить результативность экспериментальной работы.

В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования:

- теоретические (изучение научной литературы, анализ школьных программ, учебно-методических и литературоведческих трудов, классификация, обобщение и систематизация и др.);

- эмпирические (наблюдения за учебным процессом, анкетирование и беседы с учителями, школьниками, студентами), проведение и анализ тестовых (или срезовых) работ, проведение обучающего и констатирующего эксперимента).

Этапы исследования. Исследование велось на протяжении 4 лет и состояло из четырех этапов. На первом этапе (2006-2007) - изучение литературы по проблеме исследования, определение цели, гипотезы).На втором этапе (2007-2008) - изучение уровня развития школьников в контрольном и экспериментальном классах; разработка критериев влияния интегративной деятельности на литературное развитие учащихся; разработка программы и проведение констатирующего эксперимента. На третьем этапе (2008-2009) - доработка авторского учебно-методического комплекса, в рамках которого разработана система самостоятельной работы школьников. Завершение экспериментального обучения. На четвертом этапе (2009-2010) проведены анализ полученных результатов и оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- впервые предметом специального методического исследования сталапроблема системной реализации интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов при изучении творчества писателя;

- разработана концепция формирования культуроведческой компетенцииучащихся, базирующаяся на теории интеграции, на представлении о литературном образовании как об антропоцентрированной интегральной системе;

- разработана и научно обоснована методическая система формирования культуроведческой компетенцииучащихся в контексте последовательного применения интегративного подхода при  монографическом изучении творчества писателя, доказана целесообразность и возможность её становления в процессе литературного образования в 5-9 классах;

- определены и описаны методы, формы и технологии, направленные на реализацию содержательных линий методической системы(интегрированные уроки различного типа;анализ и интерпретация произведений искусства, подобранных по аналогии с изучаемым текстом по тематике, проблематике, изобразительно-выразительным средствам; создание и использование интегративного культурологического комментария; организация индивидуальной, групповой и коллективной интегративной деятельности учащихся; интегрированный зачет и др.).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-раскрыта сущность феномена интеграции в понятийно-терминологическом и историко-педагогическом аспектах в области литературного образования;

- расширены научные представления о литературном образовании как об антропоцентрированной интегральной системе;

- внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики обучения литературе: дана методическая интерпретация понятий «интегративный подход», «интегративная деятельность учащихся», «интегративный зачет»;

- учебный предмет «литература»охарактеризован как интегрированная система, в которой литература рассматривается как феномен культуры; ее сущностной особенностью является эстетическое изображение мира и человеческого бытия в художественных образах, что обеспечивает тесную взаимосвязь литературы со сферой искусства, а также интеграцию с различными областями научного знания: литературоведением, лингвистикой, этикой, эстетикой, аксиологией, культурологией, психологией, религией, философией и др.

- выявлены необходимые психолого-педагогические условия реализации интегративного подхода впроцессе литературного образования учащихся 5-9 классов(учет возрастных, личностных и индивидуальных особенностей учащихся при подборе ианализе произведений искусства, рассматриваемых по аналогии с изучаемым текстом;сочетание интегративного подхода с деятельностным;использование системы интегрированных уроков, на которых главным методическим приемом является организация самостоятельной интегративнойиндивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся;в качестве ведущей формы контроля применяется интегрированный зачет;используется специально разработаннаясистема интегративных заданий);

- обосновано положение об эффективности реализации интегративного подхода при изучении творчества писателя в 5-9 классах (на примере произведений М.Ю. Лермонтова);

- построена технологическая модель изучения творчества писателя на основе интегративного подхода в 5-9 классах;

-определены ключевые компетенции, формируемые в процессе изучения монографической темы на интегративной основе: речевая, культуроведческая, литературоведческая;

-расширены научные представления о приемах организации интегративной деятельности учащихся на уроках литературы;

-выявлены и описаны специфические особенностиинтегрированного зачета как формы контроля, направленной на реализацию интегративного подхода в процессе литературного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- создана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система реализации интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов при изучении творчества писателя (на примере изучения произведений М.Ю. Лермонтова);

- разработано и апробировано учебно-методическое обеспечение процесса обучения литературе на основе интегративного подхода в основной (5-9 кл.) школе при изучении монографической темы;

- определены и реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы этапы формирования культуроведческой компетенции учащихся;

- осуществлен опыт изучения произведений М.Ю. Лермонтова на основе интегративного подхода;

- реализованы образовательные возможности интегрированных уроков и интегрированного зачета как эффективных форм организации процесса литературного образования в 5-9 классах;

Результаты проведенного исследования могут найти применение в практике обучения студентов в средних специальных учебных заведениях, на лекционных и семинарских занятиях по теории и методике обучения литературе, при разработке и проведении спецкурсов и спецсеминаров в педагогических вузах, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы, в работе учителей-словесников,а также в разработке современных учебно-методических комплексов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования.





Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и экспериментальной проверке методической системы реализации интегративного подхода в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов при изучении монографической темы (на примере изучения произведений М.Ю. Лермонтова), учебно-методического обеспечения процесса обучения литературе на основе интегративного подхода в основной школе; в проверке результативности данной работы; в личном участии в эксперименте.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений и воспроизводимостью результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ГОУ СОШ №148 г. Москвы, в работе со студентами ГОУ ВПО МГПУ (2010-2011гг.).

Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на Международной научной конференции XIВиноградовские чтения «Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты» (г. Москва, 2009); на VIII Межвузовской конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (г. Москва, 2009), IX Межвузовской конференции «Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании» (г. Москва 2010), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин» (г. Н. Новгород, 2011).

Основные положения, выносимые на защиту:

  1. Обучение литературе в 5-9 классах способствует становлению целостного мировосприятия учащихся, если литературное образование рассматривается как антропоцентрированная интегральная система, в которой реализуется интегративный подход.
  2. Интегрированный урок литературы как ведущий компонент методической системы и как эффективный способ организации изучения литературы при изучении монографических тем в 5-9 классах является основной формой реализации интегративного подхода, способствующей становлению «поликультурной» личности учащихся, формированию литературоведческой, культуроведческой и речевой компетенций.
  3. На интегрированном уроке ведущимстановится сочетание интегративного подхода с деятельностным, так как организация интегративной деятельности учащихся при изучении творчества писателя дает обширные качественные знания, содействует более прочному усвоению материала, активизирует литературное развитие учащихся, способствует развитию творческого потенциала личности.
  4. Интегрированный зачет как форма контроля знаний,выбранная с целью развития личностного потенциала учащихся, является эффективной формой реализации интегративного подхода.
  5. Формирование литературоведческой, культуроведческой и речевой компетенций учащихся является результатом реализации системного интегративного подхода при изучении творчества писателей в процессе литературного образования учащихся 5-9 классов основной школы.

Структура и основное содержание исследования

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и 6 приложений.

Во введении определены выбор темы исследования, обосновывается ее актуальность, дается характеристика научного аппарата: цели, объекта, предмета, гипотезы исследования, методов и теоретических основ, формулируются задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об этапах исследования и его опытно-экспериментальной базе; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория интеграции как теоретико-методологическая основа исследования» обобщаются данные психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования.

В первом параграфе «Интеграция в историческом ракурсе»  рассматривается краткая история вопроса, которая показывает, что на развитие педагогической идеи интеграции влияет прогресс научного знания.

Реализация межпредметных связей получила первоначальное осмысление в трудах зарубежных ученых и педагогов И. Герберта, А. Дистерверга, Я. Коменского, Дж. Локка, И. Песталоцци и др. В отечественной науке значительный вклад в развитие межпредметных связей внесли И.Ф. Анненский, В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский, В.П. Острогорский и др. Не оперируя терминами «межпредметные связи», «интеграция в обучении» и т.п., великие педагоги XIX в. достаточно четко сформулировали принцип интеграционного обучения и показали его специфику на ранних ступенях школьного образования.

В 1915-1916 гг. была предпринята школьная реформа, в рамках которой большое внимание уделялось интеграции учебного материала. В 1923-1925 гг. под руководством научно-педагогической секции Государственного Ученого Совета ГУСа были составлены новые программы, которые должны были устранить разрыв между учебными предметами и связать обучение с жизнью. Однако идея интеграции в этих программах была признана неправильной: было поставлено под угрозу автономное существование учебных дисциплин. В начале 30-х гг. советская школа вернулась к предметной системе обучения, и все педагогические поиски были прекращены.

Теоретические основы межпредметных связей начинают разрабатываться только в начале 60-х гг. XX в. Проблема межпредметных связей рассматривается как часть теории обучения в комплексном взаимодействии различных функций (образовательной, воспитательной, развивающей). Вопросы совершенствования обучения и воспитания школьников с учетом межпредметных связей и их интеграции в процессе обучения освещаются в трудах дидактов (И.Д. Зверев, М.Н. Скаткин, В.Н. Максимова, Н.А. Лошкарева, Г.Ф. Федорец и др.), методистов (Ю.М. Колягин, Н.Н. Светловская и др.).В 60-80 –е гг. ХХ в. были развернуты исследования проблемы межпредметных связей, которые стали рассматриваться как фундамент целостного подхода к формированию мировоззрения и развития учащихся, систематизации знаний и способов познавательной деятельности.

О проблемах интеграции школьного обучения за последние двадцать лет писали авторы более чем трехсот методических работ. Это диссертации, монографические исследования и научные статьи, статьи учителей-практиков, посвященные проблемам интеграции. Специфика интеграционных процессов рассмотрена Г.И.Беленьким, Т.Г. Браже, В.Г. Маранцманом, Г.Ф. Федорец, М.Н. Берулава, Л.В. Тарасовым, А.О. Усовой, Ю.М. Колягиным, Н.Н. Светловской, С.А. Леоновым, К.Ю. Колесиной и др. В поле нашего зрения находились и работы И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, И.В. Кошминой, С.А. Леонова, осуществлявших общетеоретический подход к проблеме. Большое значение для нашего исследования имели также работы, в которых высказаны положения частного характера: о взаимосвязи в преподавании истории и литературы (С.А. Леонов, М.С. Емельянов и др.), литературы и изобразительного искусства, музыки и театра (Е.Н. Колокольцев, С.А. Леонов и др.).

В XX столетии идея интеграции в учебном процессе претерпела определенную эволюцию Она развивалась от утверждения необходимости обращения на уроке к знаниям учащихся, полученным по смежным дисциплинам или вне школы, самостоятельно, к идее межпредметных связей (от их «умеренного» использования как одного из методических приемов до абсолютизации в форме «блочной» системы уроков) и,наконец, к идее интегрированного урока.

Таким образом, анализ интеграции в педагогическом содержании показал, что проблема интеграции как общенаучная разрабатывалась давно и в последние десятилетия интерес к ней ученых различных направлений не ослабевает.

Во втором параграфе «Феномен интеграции в понятийно-терминологическом аспекте (интеграция синтез, интеграция межпредметные связи)» в русле интересующей нас проблемы проанализированы научные работы, посвященные соотношению понятий «синтез» и «интеграция», «интеграция и межпредметные связи», и определению их статуса в системе современного образования. Наиболее глубоко данные соотношения изучены в работах Н.П. Депенчука, Г.Ф. Федорца, В.С. Безруковой, М.Н. Берулавы, А.В. Петрова и А.И. Гурьева, В.М. Максимовой, О.А. Макаенковой. В исследованиях, касающихся интеграции, отмечаются как неоднократно предпринимающиеся попытки объединить понятия «интеграция» и «синтез» (М.Г. Чепиков, А.И. Гурьев, А.В. Петров и др.), так и тенденция, направленная на разграничение данных понятий (Н.П. Депенчук, Г.Ф.Федорец, М.Н. Берулава и др.).

В данном параграфе интеграция сопоставлена с понятием «межпредметные связи», выявлены их сходства и различия. В диссертации развивается мысль о том, что межпредметные связи являются основой интеграции знаний в обучении и необходимой ступенью, освоение которой обеспечит учителю возможность конструирования интегрированного урока

Вторая глава «Специфические особенности интегративного подхода в школьном литературном образовании»посвященаисследованиюспецифики процесса школьного литературного образования, которая рассматривается в аспекте теории интеграции образования.

В первом параграфе «Школьный предмет литература как интегрированная система» были использованы результаты работ, посвященных описанию особенностей предмета «литература».

В результате обращения к некоторым этапам истории преподавания литературы в школе, выделены различные подходы к проблеме привлечения разных видов искусства при изучении литературы.

На основе «Теории интеграции образования» А.Я. Данилюка учебный предмет «литература» рассматриваетсякак интегрированная система, представляющая собой внутренне дифференцированную, диалогически напряженную дидактическую систему, интегрирующую три предметные знаковые области: собственно литературу, литературоведение и культурологию. Вид такой интеграции определяется в педагогике как внутрипредметная интеграция.

Исследование учебного предмета «литература» с позиции семиотики дает основание говорить о возможности использования модели «мыслящего объекта» Ю.М. Лотмана в определении сущности предмета «литература». Учебный предмет «литература» представляет собой образовательную систему, интегрирующую особые культурные области, языки которых устроены принципиально различным образом. Семиотическая неоднородность, с одной стороны, и система интеграционных механизмов, с другой, являются теми диалектическими противоположностями, благодаря которым внутри учебного предмета осуществляется образовательный процесс, а с внешней стороны он воспринимается как нечто, безусловно, целостное.

Таким образом, изучение феномена интеграции в понятийно-терминологическом аспекте, в последовательности исторических этапов, понимание сложности, многоэтапности развития интеграционных процессов позволило представить целостный образ интеграции, приоткрыть идею феноменальности интеграции, ее укорененности в самой основе образования.

Во втором параграфе «Процесс литературного образования как антропоцентрированная интегральная система» автор говорит об интегральной природе образования вообще и школьного курса литературы, в частности. Изучение учебного предмета «литература» как интегрированной системы дает основание для рассмотрения процесса школьного литературного образования как антропоцентрированной интегральной системы.

Процесс литературного образования рассматривается на основетрех принципов, определяющих организацию образовательных систем на интегративной основе: единство интеграции идифференциации, антропоцетризм, культуросоообразность, так как в данных принципах представлено «обособленное теоретическое» знание об образовательной системе.

В диссертации указывается, что по отношению к образовательной системе принцип культуросообразности является формообразующим: в образовательной системе воспроизводится некоторый содержательный фрагмент культурной реальности. Принцип единства интеграции и дифференциации играет структурообразующую роль: содержание процессов, происходящих в культуре, целостно представлено в пределах образовательной системы во множестве разных по языку и содержанию учебных текстов, так что единство образовательной системы структурно обеспечивается посредством ее внутренней дифференциации. Принцип антропоцетризма выполняет процессуально образующую функцию, т.е собственно запускает процесс образования в системе.

В третьем параграфе «Интегрированный урок литературы как основная форма реализации интегративного подхода при изучении литературы» рассматриваются существенные моменты педагогического осмысления интегрированного урока литературы как основной формы реализации интегративного подхода в школьном литературном образовании.

В 90-е гг. ХХ в. утвердился сам термин «интегрированный урок», началась активная разработка его понятийной сущности. Его теорию разрабатывали С.А. Леонов,который по существу, первым дал концепцию интегрированного урока; Т.Г. Браже, Л.А. Шевченко, З.С. Смелкова, Е.Н. Колокольцев, Р.Н. Горячева и др.

В диссертации развивается мысль о том, что интегрированный урок литературы вырабатывает и формирует у учащихся литературоведческую, культуроведческую, речевую компетенции, содействует становлению «поликультурной» личности.

Анализ статей, книг, посвященных интеграции позволяет сделать вывод, что совмещения научного знания и практики в области интеграции предметов  в школе не произошло. Публикации учителей посвящены урокам, интересным и грамотным, с хорошим методическим сопровождением, но ни в одной статье не показана разработка серии уроков. В целом поддерживая интеграцию, учителя показывают лишь отдельные эпизоды из своей практики и готовность к такой эпизодической работе.

В данном параграферассматривается деятельностный подход как одна из ведущих теорий, обосновывающих с точки зрения психологии и педагогики (С.Л. Рубинштейн, Г.М. Андреева, Г.И. Щукина, М.С. Каган, Е.С. Заир-Бек, С.А. Леонов и др.) новые условия работы в школе: личностное включение школьника в процесс обучения, установление приоритета продуктивного творческого начала в процессе обучения над репродуктивным, совмещение в учебной деятельности анализа и синтеза, учёт вариативности в обучении, проявляемой на всех уровнях (от выбора предмета исследования до средств, используемых для достижения цели), интегративность.Деятельностный подход к формированию и развитию творческой индивидуальности личности на интегрированных уроках становится ведущим.

В диссертационном исследовании теоретически обоснована необходимость организации самостоятельной интегративной деятельности учащихся, выступающей как важнейший фактор формирования знаний, умений и навыков школьника, его коммуникативной, языковой, культуроведческой, литературоведческой компетентности. В соответствии с положением о взаимосвязи деятельности и развития личности, разработанном в отечественной психолого-педагогической науке (Г.И.Щукина, М.С.Каган, Г.М.Андреева и др), и опираясь на имеющееся в данной области описание опыта организации самостоятельной интегративной деятельности учащихся (И.П. Раченко, В.Д. Семенов, В.И. Загвязинский, Г.Ф. Федорец), диссертант дает следующее определение интегративной деятельности: интегративная деятельность –деятельность учащихся, в ходе которой изучаемый материал рассматривается во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами, вследствие чего результатом данной деятельности является формирование целостного мировоззрения учащихся. Организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся как главный методический прием интегрированного урока позволяет наиболее полно воздействовать на учащегося, наиболее обстоятельно рассмотреть изучаемый материал, увидеть его во всем многообразии связей и отношений с другими явлениями и фактами.

В диссертации развивается мысль о том, что интегративная деятельность учащихся наиболее эффективно способствует формированию языковой, лингвистической (языковедческой), коммуникативной, культуроведческой, литературоведческой компетенций.

В третьей главе«Организация педагогического эксперимента по реализации интегративного подхода при изучении творчества писателя (на примере изучения произведений М.Ю. Лермонтова в 5-9 классах)» представлено описание апробации методической системы реализации интегративного подхода в процессе школьного литературного образования. В параграфе «Методика выявления уровня культуроведческой компетенции на этапе констатирующего эксперимента» описан процесс определения уровня сформированностикультуроведческой компетенции школьников на первом этапе эксперимента (до проведения цикла интегрированных уроков), состоящим из трех стадий.

  1. Диагностика информационного компонента культуроведческой компетенции – информационный тест по биографии и творчеству М.Ю. Лермонтова, включающий в себя вопросы по теории литературы, вопросы, способствующие развитию ассоциативного мышления.
  2. Диагностика операционно-деятельностного компонента культуроведческой компетенции - алгоритмически организованный разбор стихотворения М.Ю, Лермонтова «Парус».
  3. Диагностика креативного компонента – написание сочинения-рассуждения с аксиологической направленностью.

Результаты тестирования зафиксировали низкий уровень развития компонентов культурологической компетенции.

В диссертации развивается мысль о том одним из путей формирования культуроведческой компетенции школьника является использование интегративного культурологического комментария художественного текста, методически разработанного как педагогическое явление Н.Ю. Русовой. Под культурологическим комментарием мы понимаем дидактически организованный способ введения субъекта образовательного процесса в культурное поле художественного текста. Отобранные для интегративного культурологического комментария произведения М.Ю. Лермонтова отвечают всем требованиям необходимым для составления обширного комментария.

В параграфе«Система интегрированных уроков, посвященных изучению творчества писателя (на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова)» дано описание системы интегрированных уроков, посвященных изучению творчества писателя (на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова в 5-9 классах), и экспериментальной апробации комплекса методических приемов на данных уроках.

В рамках исследования в соответствии с особенностями периодов читательского развития (В.Г. Маранцман), на основе художественных доминант каждой возрастной группы (Н.М. Свирина): на уровне изображаемого предмета, темы - в 5-6 классах; на уровне темы, идеи, лейтмотива - в 7-8классах; на уровне мировоззрения, художественного направления, культурной эпохи - в старших классах были выявлены возможные и доступные методы и приемы интеграции на уроке литературы на примере изучения творчества М.Ю.Лермонтова в школе.

Изучение произведений в 5-6 классах может осуществляться на интегрированных уроках, в основе которых использование интеграционной технологии, включающей метод сопоставления поэтических, музыкальных и изобразительных произведений и систему заданий, направленных на организацию интегративной деятельности учащихся. В 7-8 классах интеграция, помимо интеграционной технологии, осуществляется на основе поисковой и исследовательской деятельности учащихся, соединяющей в общее представление знания по истории, культурологии и литературе.

Организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся является главным методическим приемом интегрированных уроков в 9 классе. Интегративная деятельность учащихся была организована от первого до последнего урока с учетом изучаемой проблематики, разнообразия исследовательских заданий и их постепенного усложнения. На уроках использовались индивидуальная, групповая и коллективная формы организации самостоятельной интегративной деятельности учащихся. В качестве индивидуальных заданий использовались следующие: анализ произведений искусства, подобранных с целью нахождения в них аналогий с изучаемым текстом,подбор произведений нескольких авторов, сходных по поставленной проблеме, создание культурологического комментария Цель заданий заключается не в подаче учителем литературного, искусствоведческого материала, не в обобщённом восприятии учениками образов и характеров, а в индивидуальной исследовательской работе и самостоятельной критической оценке героев.

Практика показала, что при реализации данного методического приема у учащихся формировались знания более прочные и обширные, чем при традиционном обучении, а также умение найти альтернативный подход к поиску решения задачи.

В параграфе «Интегрированный зачет как форма контроля на уроках литературы» рассматривается интегрированный зачет как форма контроля, предполагающая комплексную проверку всех знаний и умений учащихся по изученной теме, а также историко-культурологические знания; обосновывается целесообразность использования такой формы контроля. В диссертации развивается мысль о том, что интегрированный зачет как форма контроля знаний,выбранная с целью реализации интегративного подхода, по сравнению с традиционными формами наиболее эффективна.

Задачами данного зачета являются:

  • определение уровня усвоения учащимися знаний по художественной культуре; умения применять культурологические знания «на практике»;
  • систематизация и обобщение знаний;
  • развитие творческих возможностей учащихся путем индивидуальной работы;
  • организация общения учащихся в условиях учебной деятельности;
  • стимулирование развития познавательной самостоятельности учащихся.

Диссертантом были разработаны варианты итоговой проверочной работы по итогам изучения творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе, в которых мы опирались на направления в выделении критериев эффективности обучения, предложенные И.С. Якиманской, а именно:

  1. усвоение содержания предмета;
  2. владение приемами обработки информации(логическими операциями);
  3. степень развития субъектной деятельности.

Первое направление контролирует информационную функцию обучения. Качество знания является интегральным показателем усвоения учащимися содержания предмета. Основой для выделения критериев оценки служат определенные требования к качеству знаний, умений и навыков, которые содержатся в государственной программе по каждому учебному предмету.

Второе направление характеризует уровень владения учениками логическими операциями- анализом, синтезом, обобщением, сравнением. На этой основе оцениваются культура умственной работы, характер ее выполнения. При этом учитывается, что усвоено учеником и как усвоено, какие методы познания он использовал. Здесь оценивается и то, как обучен ученик умению строить свою работу, какие знания по способам овладения учебным материалом он имеет и как он их использует.

Третье направление характеризует эффективность усвоения знаний через оценку субъектной деятельности ученика, которая направлена на овладение заданными ему для усвоения знаниями в специально созданных условиях- в процессе обучения.

Итоговая контрольная работа составлялась таким образом, чтобы отражались все три направления. Для выявления знаний первого направления мы использовали задания, требующие однозначного толкования, например, дать определение тому или иному литературоведческому термину. Для характеристики знаний второго направления в работу включались задания, требующие проявления умений мыслительной деятельности: например, нахождение общности (различий) в изученном произведении и произведениях других видов искусства, комментарий тех или иных суждений не только по изученному произведению, но и пот произведениям других видов искусств. Для характеристики знаний третьего направления нами предлагалась, как правило, творческая работа, требующая самостоятельно использовать имеющиеся знания не только по литературе, но и по искусству в целом, например, рассказать о герое романа «Герой нашего времени», его характере, внутреннем мире, событиях его жизни строками лермонтовских стихотворений. На повышенном уровне (задания C) основной аспект делается на проверку глубины усвоения, понимания, гибкость знаний. Задания направлены на проверку глубины понимания материала, способность применять совокупность знаний по литературе, художественной культуре, умение применять знания в нестандартной ситуации. Зачет составлен таким образом, что для того, чтобы получить максимальный бал, ученик должен выложиться полностью, показав тем самым, что его предварительная работа была очень серьёзной. Это качество является неотъемлемой частью успеха при сдаче ЕГЭ, при поступлении в высшее учебное заведение (где, экзамены в виде тестирования).

Итоговая проверочная работа по литературе состоит из 3 частей. Части I и II включают в себя анализ художественного текста (фрагмент эпического (или драматического) произведения и лирическое произведение). Анализ текста эпического (или драматического) произведения имеет следующую структуру: 3 задания с кратким ответом (А), требующих написания слoва или сочетания слов, и 2 задания с развёрнутым ответом (В), требующие написания ответа в объеме 5–8 предложений. Анализ лирического произведения включает в себя 3 задания с кратким ответом (А) и 2 задания с развернутым ответом (В) в объеме 5–8предложений. Третья часть включает в себя 3 вопроса, выбрать из которых необходимо только один и дать на него письменный развернутый аргументированный ответ. За каждый правильный ответ в зависимости от уровня сложности ученик может получить один и более баллов. Баллы, полученные за выполнение заданий, суммируются. За каждое правильно выполненное задание с кратким ответом учащийся получает 1 балл. Оценивая выполнение заданий с развернутым ответом, мы опирались на критерии проверки, выделенные ФИПИ. Цели уровневой дифференциации (работа состоит из трех частей разного уровня сложности) состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способности к литературе в частности, мировой художественной культуре в целом. Важным в выделенном положении является то, что каждый ученик имел возможности проявить себя на повышенном уровне.

В параграфе «Результаты педагогического эксперимента» проанализированы результаты экспериментального обучения.Описан процесс определения уровня сформированностикультуроведческой компетенции школьников на втором этапе эксперимента (после проведения цикла интегрированных уроков). Результаты тестирования зафиксировали расширение компонентов культурологической компетенции. Для определения уровня литературного развития учащихся и уровня восприятия художественного произведенияиспользовалась методика В.Г. Маранцманаи Н.Д. Молдавской. Выделенные в работе три компонента (когнитивный, эмоционально-ценностный, креативный) определили критерий классификации учащихся двух обозначенных параллелей по уровням литературного развития и глубины культурологических знаний. В работе обозначены три уровня литературного развития: низкий, средний, высокий Анализ результатов эксперимента подтверждает, что интегрированный урок, главным методическим приемом которого является организация интегративной деятельности учащихся, имеет положительное влияние на развитие школьников: количество учащихся высокого и среднего уровней литературного развития увеличилось, а низкого уменьшилось (в диссертации приводятся соответствующие статистические данные). При этом показатели уровней литературного развития в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Интегрированный урок литературы не только позитивно влияет на литературное развитие учащихся, но и способствует в целом росту культуроведческой компетенции учащихся.

В диссертации отмечается, что понимание школьниками значимости коммуникативных, литературоведческих, культуроведческих знаний, умений и навыков для освоения учебного материала повышает общий уровень их познавательной активности.

Для выяснения изменений в качественных характеристиках знаний на протяжении всего периода обучения проводились срезовые работы в форме развернутых письменных и устных ответов. Разные по содержанию работы тем не менее анализировались по одним и тем же критериям:

-полнота ответа;

-умение учащихся правильно применять основные искусствоведческие понятия;

-готовность учащихся к восприятию художественных произведений: понимание позиции автора, личностное отношение к произведению искусства, понимание его эстетической ценности (результаты объединены в таблицах).Результаты объединены в таблицах 4-5.

Таблица 4

Результаты представлены в % к числу ответов.

среза

Кол-во уч-ся в контр.классе

Критерии ответов

полнота

Оперирование основными понятиями

Понимание позиции автора худ.пр.

Выражение личного отношения

Оценкахуд.пр. с точки зрения эстет. значим.

+

~

-

+

~

-

+

~

-

+

~

-

+

~

-

1

26

19

46

35

8

37

55

8

26

66

25

35

40

14

63

23

2

24

25

44

31

11

39

50

11

36

53

31

31

38

15

66

19

3

25

31

46

23

15

51

34

15

47

38

31

38

31

19

66

15

Таблица 5

Результаты представлены в % к числу ответов.

№ среза

Количество ученик.вэкспер.

классе

Критерии ответов

полнота

Оперирование основными понятиями

Понимание позиции автора худ.пр.

Выражение личного отношения

Оценка худ.пр. с точки зрения эстет. Значим.

+

~

-

+

~

-

+

~

-

+

~

-

+

~

-

1

23

21

45

34

9

35

56

9

30

61

26

35

39

13

66

21

2

21

30

49

21

13

39

48

13

37

50

35

35

30

17

70

13

3

21

38

56

61

21

60

19

26

53

21

39

44

17

21

70

9

Общие результаты срезов можно представить следующим образом:в классах, в которых осуществлялось интегрированное обучение на уроках литературы, результаты оказались лучше по сравнению с классами, в которых обучение велось по обычной методике.

Для определения уровня активности в познавательной деятельности в процессе формирования знаний, умений и навыков учащимся 9-х классов была предложена работа по сопоставлению стихотворения М.Ю.Лермонтова «Смерть поэта» и картины Н.Ге «Христос в синагоге».Можно ли объединить эти произведения? Последующее обсуждение предполагало не только оценку учащимися своеобразия композиции, образов произведений, но и улавливание общности тем, образов, идей в разных видах искусства. На уроке, проведенном традиционно, в обсуждении приняли участие 10 человек(из 26), из них 1 раз выступили 4чел.,2 раза-3чел., 3 раза-2чел., 4раза-1чел.

В экспериментальном классе на уроке, главным методическим приемом которого являлась организация самостоятельной интегративной деятельности учащихся, в обсуждении приняли участие 12человек(из 23), из них 1 раз выступили 5 чел., 2 раза-3 чел., 3раза-2 чел., 4 раза-1чел., 5 раз-1 чел.

Инициативные высказывания по прошествии(актуализация знаний, умений и навыков) нами проверялись на итоговом уроке в 9 классе после изучения творчества М.Ю. Лермонтова.

В контрольном классе, где работа велась по традиционной методике, был проведен контрольный опрос по следующим вопросам: Каковы приемы психологической характеристики Печорина в романе «Герой нашего времени» и в иллюстрации М. Врубеля «Печорин на диване»? Какую роль играет композиция и колорит картины Врубеля в выражении идеи произведения М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»? Что объединяет картину Э .Мунка «Крик», стихотворение Д .Мережковского «Одиночество в любви» и «Героя нашего времени» М.Ю. Лермонтова?Из 26 учащихся приняли участие в обсуждении 12 человек, из них 1 раз-4чел., 2раза- 1 чел., 3 раза- 5 чел., 4 раза-1чел, 5 раз- 1 чел. В экспериментальном классе (использовался тот же самый материал) из 23 человек выступили20, из них 1раз- 3чел., 2раза- 4 чел., 3 раза- 3 чел., 4 раза-3 чел., 5 раза-7 чел.

Сопоставление результатов эксперимента позволили сделать вывод о том, что такая активная форма обучения, как самостоятельная интегративная деятельность, эффективна - на уроке повышает познавательную активность учащихся. Кроме того, учащиеся экспериментального класса не бояться ошибиться, легче вступают в диалог, учитывают мнения других людей, в том числе сверстников.

Проверка результатов итоговой письменной контрольной работы осуществлялась согласно нормам оценки письменных работ в соответствии с программными требованиями.Результаты контрольной итоговой работы по литературе приводятся в таблице 6:

Таблица 6

Количество учащихся

% учащихся, набравших баллы от общего количества выполненныхзаданий

0-20%

21-40%

41-60%

61-80%

81-100%

Контрольный класс

8

38

46

4

4

Экспериментальный класс

13

35

49

13

Следует отметить, что задания, требующие краткого ответа, безошибочно выполнили в экспериментальном классе 65% учащихся по сравнению с 50%, 74% учащихся в экспериментальном классе по сравнению с54% в контрольном классе набрали максимальный балл при выполнении задания, требующего развернутого ответа (задания В),65% учащихся в экспериментальном классе по сравнению с 46% в контрольном  набрали максимальный балл при выполнении задания С.

Данные итоговой контрольной работы в экспериментальном классе показывают, что предложенный нами интегративный подход при изучениитворчества писателя, организация интегративной деятельности учащихся позволяют существенно повысить уровень литературного развития школьников, уровень культурологической, литературоведческой, речевой компетенций, расширяет их теоретические знания, развивает навыки аналитической работы, интерпретации произведений, повышает уровень их начитанности и культуры, способствует осознанному формированию читательских предпочтений, что в целом приводит к более полноценному осмыслению учащимися художественных произведений.

Сравнительный анализ результатов итоговой письменной работы по литературе в экспериментальном и контрольном классах показал, что успеваемость в экспериментальном классе выше, чем в контрольном. Анализ письменных и устных контрольных заданий позволяет утверждать, что в большинстве случаев учащиеся усвоили предложенный экспериментальный материал, полученные результаты свидетельствуют о преимуществах интегрированного процесса обучения.

Все это дает основание сделать вывод о том, что предложенная нами методическая модель состоялась, эксперимент оправдал себя, а наше исследование может использоваться в виде методических рекомендаций учителям литературы.

В заключении подведены итоги проведенного исследования, сформулированы выводы, намечены направления дальнейшего исследования.

К основным результатам проведенного исследования можно отнести следующие:

-спроектирован и экспериментально апробирован комплексметодических приемов интеграции на уроке литературы на примере изучения творчества М.Ю.Лермонтова в школе;

- разработана система интегрированных уроков при изучении монографической темы, главным методическим приемом которых является организация интегративной деятельности учащихся;

-теоретически обоснована необходимость организации самостоятельной интегративной деятельности учащихся, овладение которой является условием формирования творческой личности;

-апробирована и подтверждена эффективность данной деятельности на всех этапах изучения темы;

-обоснована необходимость введения интегрированного зачета как формы контроля при реализации интегративного контроля.

К перспективным направлениям продолжения исследования можно отнести разработкуметодики создания и проведения интегрированных курсов по литературе и истории, фольклору, музыке, живописи, т.е. художественной культуре в сфере дополнительного школьного образования.

В приложениях содержатся материалы эксперимента (таблицы, диаграммы, варианты контрольных материаловитоговой работы по литературе).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях,
рекомендованных ВАК РФ:

1.Ахматова Е.Л. Методика изучения биографии М.Ю. Лермонтова на интегрированном уроке литературы в 9 классе[Текст] / Е.Л. Ахматова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.- №4(3). –Т. Педагогика и психология.- Киров, 2010.- С. 80-84.

  1. Ахматова Е.Л. Организация интегративной деятельности учащихся при изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе[Текст] / Е.Л. Ахматова//Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.- №2(3). –Т.Педагогика и психология.- Киров, 2011. – С. 69-72.

Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках материалов конференций и сборниках научных трудов:

3. Ахматова Е.Л. Феномен интеграции в историко-педагогическом аспекте[Текст] / Е.Л. Ахматова // Текст и контекст: лингвистический, литературоведческий и методический аспекты: Сб. научных статей. – Т.IV.-Москва-Ярославль, 2009. - С. 117-121.

4. Ахматова Е.Л. Школьный предмет «литература» как интегрированная система[Текст] / Е.Л. Ахматова // Вестник МГПУ: Серия «Филологическое образование».- №2(3). - Москва, 2009. - С. 94-97.

5 Ахматова Е.Л. Семиотический подход в изучении феномена интеграции образования[Текст] / Е.Л. Ахматова // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: Сб.научных статей. – Т. 2. - Москва, 2009. - С. 11-14.

  1. Ахматова Е.Л. Самостоятельная интегративная деятельность учащихся при изучении романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени»[Текст] / Е.Л. Ахматова // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: Сб.научных статей. – Т. 2. - Москва, 2010. - С. 117-122.

7. Ахматова Е.Л. Осуществление культурологического подхода при школьном анализе романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»[Текст] / Е.Л. Ахматова//Интеграционные технологии в преподавании филологических дисциплин: Опыт применения.- Т. 2. - Н.Новгород, 2011. - С. 24-29.


1Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос.акад. наук, Рос. акад. образования; под ред.В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. — с 9.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.