WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ОБУХОВА Надежда Владимировна

ИНОЯЗЫЧНЫЙ МЕДИАТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ РЕЦЕПТИВНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык; уровень высшего профессионального образования)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2012

Работа выполнена на кафедре лингвистики и межкультурной коммуникации 

ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Галина Сергеевна

(ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный

университет»)

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Еловская Светлана Владимировна

(ФГБОУ ВПО «Мичуринский

государственный педагогический 

университет»),

кандидат педагогических наук, доцент

Крузе Борис Александрович

ФГБОУ ВПО «Пермский 

государственный педагогический

университет)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Марийский государственный

университет»

Защита состоится «18» апреля 2012 г. в 12.00 ч. на заседании диссертационного совета Д 212.163.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова» по адресу: 603155, г. Нижний Новгород, ул. Минина, д. 31-а, ауд. 3216.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова».

Автореферат размещен на сайте ВАК Минобрнауки РФ www.ed.gov.ru и сайте НГЛУ им. Н.А. Добролюбова http://www.lunn.ru.

Автореферат разослан «16» марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор  М.А. Викулина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Подготовка студентов бакалавриата в системе лингвистического образования в соответствии с обновленными государственными образовательными стандартами, предусматривающими уровневое образование (бакалавриат – магистратура), связана с необходимостью выработки у студентов способности к продолжению обучения, в том числе и за рубежом, и формирования достаточной базы для образования в течение всей жизни.

Требования к выпускникам, получающим квалификацию «бакалавр лингвистики» обусловлены обновленными ФГОС ВПО, определяющими в качестве цели достижение высокого уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией и ее составляющими, в частности рецептивной речевой компетенции.

Рецептивная речевая компетенция (РРК) – способность воспринимать при помощи слуховых и зрительных каналов аутентичную информацию, содержащую лексико-фразеологические, грамматические, социокультурные компоненты, анализировать и интерпретировать ее, уметь применять такую информацию в коммуникативной деятельности. Такого рода компетенция, сформированная на основе иноязычных медиатекстов, решает современные задачи подготовки студентов бакалавриата, в том числе и к деятельности в сфере межкультурной коммуникации.

В ряде диссертационных исследований рассматривались проблемы формирования речевой компетенции будущих учителей (Р.Р. Фатхуллина, Л.В. Рубцова), речевой деятельности студентов неязыковых вузов (С.Н. Барышникова, Т.Г. Гокжаева, Л.П. Мухаммад); вопросы формирования коммуникативной компетенции в чтении и аудировании на материале новостных текстов – русский язык как иностранный (Н.Ю. Крылова и др.). Однако до сегодняшнего дня процессы формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата лингвистического направления на материале иноязычных медиатекстов не стали объектом детального изучения. Поясним, что под иноязычным медиатекстом понимается продукт иноязычной медиакультуры в совокупности его сущностных характеристик, к которым относятся многомерность и многоплановость, языковое наполнение, динамический характер, социально-регулятивная природа (Н.В. Чичерина).

Выбор иноязычных медиатекстов в качестве языкового материала обусловлен возможностями, которые они предоставляют, а именно: ознакомление с жизнью страны изучаемого языка, повышение уровня фоновых знаний, пополнение лексического запаса и др. Высокая степень информативности медиатекстов, их актуальность, культурологическая аутентичность, современность – все эти характеристики медиатекста позволяют использовать его в качестве лингводидактического средства формирования коммуникативной компетенции в целом и рецептивной речевой компетенции в частности. В условиях реализации стандартов нового поколения проблема подготовки компетентного выпускника языкового вуза становится особенно актуальной.

Проведенный анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов-бакалавров по направлению подготовки «Лингвистика», анализ действующих образовательных программ и использующихся в образовательном процессе учебных изданий различного рода позволил выявить ряд противоречий между:

- возможностью использовать иноязычные медиатексты в практике преподавания иностранного языка и отсутствием необходимых учебно-теоретических, учебно-практических и учебно-методических пособий, отвечающих таким требованиям, предъявляемым к учебной литературе для языковых вузов, как:

• систематическое изложение теоретического материала, отражающего основные положения медиалингвистики;

• структурирование практического материала, содержащего иноязычные медиатексты разных жанров и система упражнений и заданий для аудиторной работы;

- доказанностью в методической науке эффективности формирования умений чтения и аудирования на основе коммуникативно-когнитивного подхода и недостаточной разработанностью системы упражнений, позволяющей успешно формировать рецептивную речевую компетенцию студентов-бакалавров;

- возможностью использования медиатекстов различной стилистической и жанровой сложности для формирования коммуникативной компетенции студентов в соответствии с европейскими уровнями владения иностранным языком и отсутствием разработанной системы дескрипторов рецептивных видов деятельности на материале иноязычных медиатекстов.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: какова методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров лингвистического направления на основе использования иноязычного медиатекста?

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Иноязычный медиатекст как средство формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров».

Цель исследования: разработка методики формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров с использованием иноязычных медиатекстов, ее теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности реализации через организацию опытного обучения.

Объект исследования: процесс формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров с использованием иноязычных медиатекстов.

Предмет исследования: содержание и средства формирования рецептивной речевой компетенции, включающие иноязычные медиатексты и систему упражнений.

Гипотеза исследования: процесс формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров будет эффективным если:

– формирование рецептивных видов речевой деятельности – чтения и аудирования – рассматривается с точки зрения коммуникативно-когнитивного подхода, учета применения метакогнитивных и когнитивных стратегий, а также с учетом общности и различия психологических характеристик рецептивной речевой компетенции;

– выделены и охарактеризованы лингвистические и экстралингвистические особенности медиатекста как составной части медиадискурса;

– разработана и создана структурная модель рецептивной речевой компетенции и апробирована методика ее формирования с учетом стратегий и тактик, направленных на максимально эффективное восприятие, понимание и анализ языкового материала в виде иноязычного медиатекста.

В соответствии с целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой были поставлены задачи исследования:

1. Рассмотреть рецептивную речевую компетенцию обучающихся с точки зрения компетентностного, социокультурного и коммуникативно-когнитивного подходов; определить степень изученности проблемы ее формирования в лингводидактике;

2. Изучить особенности медиатекстов разных жанров (новостных, информационно-аналитических, группы features), прагматическую направленность медиатекстов этих жанров в условиях медиадискурса с целью выявления лингводидактического потенциала иноязычного медиатекста для формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров;

3. Охарактеризовать уровни владения иностранным языком студентами лингвистического вуза в соответствии с общеевропейской шкалой и разработать на их основе дескрипторы для уровней В1 – С2 в рецептивных видах речевой деятельности на основе иноязычных медиатекстов;

4. Спроектировать структурную модель формирования рецептивной речевой компетенции, основываясь на общности психологических характеристик чтения и аудирования, с учетом выявленных в ходе исследования метакогнитивных и когнитивных стратегий, осознанно используемых студентами при овладении рецептивной речевой компетенцией;

5. Создать методику формирования рецептивной речевой компетенции, включающую систему упражнений, формирующую умения воспринимать и анализировать информацию, заложенную в иноязычных медиатекстах, и проверить эффективность ее реализации в опытном обучении.

При реализации целей и задач исследования использован комплекс методов:

– теоретические – теоретическое изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования в области лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, лингводидактики и методики; изучение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения, образовательных стандартов и программ по направлению подготовки «Лингвистика»; анализ современных исследований по вопросам понимания текста и разработки методик формирования навыков и умений чтения и аудирования; систематизация иноязычных медиатекстов в соответствии с программой обучения;

– эмпирические – тестирование и анкетирование испытуемых; опытное обучение; диагностический эксперимент; педагогическое наблюдение; обобщение методического опыта автора-исследователя; математическая обработка данных диагностического эксперимента и опытного обучения; графическое представление результатов исследования.

Методологическую основу исследования составляют:

– компетентностный подход, являющийся ключевой методологией построения новой отечественной системы языкового образования, отвечающей требованиям инновационного развития общества, личности, а также принципам Болонского процесса (В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, Л.К. Гейхман, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.Р. Поршнева, Б.А. Сазонов, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.);

– коммуникативный подход, рассматривающий овладение различными речевыми функциями с учетом особенностей реальной коммуникации (Н.Д. Гальскова, Е.Ф. Глебова, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.В. Рыжов и др.);

– коммуникативно-когнитивный подход в обучении иностранным языкам (Н.В. Барышников, И.Л. Бим, С.С. Куклина, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, О.Г. Оберемко, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова и др.);

– социокультурный подход в обучении иностранным языкам (Г.В. Елизарова, В.В. Ощепкова, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, В.П. Фурманова и др.).

Теоретическую основу исследования составляют: теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); труды по психолингвистике (Б.М. Величковский, А.А. Залевская, А.М. Шахнарович  и др.); концептуальные положения в области лингводидактики (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, С.В. Еловская, Е.Н. Соловова и др.); теории обучения иностранным языкам в условиях реализации идей компетентностного подхода (Л.К. Гейхман, К.Э. Безукладников, Г.С. Трофимова, В. Хутмахер и др.); основные положения медиалингвистики (Т.Г. Добросклонская, Я.Н. Засурский, Г.Я. Солганик, И.П. Лысакова, И.В. Алещанова, Н.В. Чичерина и др.); теория дискурса и медиадискурса (Н.Д. Арутюнова, Т.А. ван Дейк, М.Р. Желтухина, С.В. Иванова, В.И. Карасик, М.Л. Макаров, Е.И. Шейгал, А.А. Щипицина, G. Brown, D. Schiffrin, G. Yule и др.); проблемы обучения пониманию иноязычного текста (С.А. Блохина, М.Л. Вайсбурд, А.А. Вейзе, А.А. Гончаров, Н.В. Евдокимова, Р.П. Мильруд, Т.Н. Синеокова, И.И. Халеева и др.); теория когнитивных стратегий в обучении иностранным языкам (Н.Н. Сметанникова,  A.D. Cohen, J.M. O’Malley and A.U. Chamot, R.L. Oxford и др.); вопросы формирования аудитивных умений (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н.В. Елухина, Я.М. Колкер, П.В. Сысоев и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», факультет профессионального иностранного языка. Общую выборку на разных этапах обучения составили 150 испытуемых, в том числе, на последнем этапе эмпирического исследования 62 студента бакалавриата, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика» – участники экспериментальных и контрольных групп, 6 преподавателей факультета профессионального иностранного языка.

Исследование проводилось с 2009 г. по 2012 г. и включало три этапа.

Первый этап (2009-2010) – организационно-поисковый: определялась степень изученности проблемы формирования рецептивной речевой компетенции на основе иноязычного медиатекста в лингводидактике; изучались нормативные документы; уточнялись предмет, объект, основная цель и задачи исследования, была выдвинута предварительная гипотеза.

Второй этап (2010-2011) – опытно-экспериментальный: обозначены основные направления научного исследования; произведен отбор и организация материала – иноязычных медиатекстов; создана система упражнений; проведена экспериментальная работа по созданию методики формирования рецептивной речевой компетенции.

Третий этап (2011-2012) – заключительно-обобщающий: проведено опытное обучение на основе созданной автором методики; обобщены, систематизированы и интерпретированы полученные результаты; уточнены научно-теоретические и практические положения исследования; сформулированы выводы по итогам исследования.

Научная новизна исследования:

– конкретизировано понятие «рецептивной речевой компетенции» в контексте компетентностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам студентов-бакалавров;

– определен лингводидактический потенциал иноязычного медиатекста, который позволяет решать задачи формирования рецептивной речевой компетенции, социокультурной компетенции, языковой компетенции при условии  овладения студентами-бакалаврами теоретическим и практическим материалом, отражающим жанрово-стилистические особенности иноязычного медиатекста;

– определены и охарактеризованы дескрипторы владения рецептивной речевой компетенцией на уровне В1 – С2для студентов языковых вузов на материале иноязычных медиатекстов, применяемые в качестве методических рекомендаций в образовательном процессе;

– разработана и обоснована структурная модель формирования РРК, включающая метакогнитивные и когнитивные стратегии и систему упражнений, состоящую из заданий, обеспечивающих овладение студентами коммуникативной компетенцией в целом и рецептивной речевой компетенцией в частности;

– создана научно-обоснованная методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров по направлению подготовки «Лингвистика» на основе использования иноязычного медиатекста, особенностью которой является общность когнитивных характеристик, способствующих формированию и совершенствованию речевых навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования: введен в научный оборот термин «рецептивная речевая компетенция», уточнено его содержание; определены уровни формирования рецептивной речевой компетенции (мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический, исполнительный), на каждом из которых выделены метакогнитивные стратегии, направленные на организацию процесса восприятия и понимания иноязычного медиатекста и когнитивные стратегии, направленные на активизацию мыслительно-мнемической деятельности; выделены и охарактеризованы специфические характеристики иноязычного медиатекста, которые обеспечивают более эффективное восприятие, понимание и интерпретацию текстов/аудиотекстов студентами.

Практическая значимость исследования: разработана и используется в образовательном процессе система упражнений, направленная на формирование навыков и умений в различных видах чтения и аудирования на материале иноязычных медиатекстов различных жанров, рассчитанных на уровень В2 – С1 в соответствии с общеевропейской шкалой уровней владения иностранным языком в системе языкового образования студентов-лингвистов; разработана система дескрипторов на материале иноязычных медиатекстов для рецептивных видов речевой деятельности в рамках В1 – С1.

Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации факультета профессионального иностранного языка Удмуртского государственного университета, аспирантских и методических семинарах. Методика формирования рецептивной речевой компетенции на основе иноязычных медиатекстов используется на языковом факультете Удмуртского государственного университета при подготовке бакалавров лингвистики.

Апробация материалов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных научно-практических и научно-методических конференциях в г. Ижевск (2010, 2011), г. Москва (2011), г. Краснодар (2012) и др.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются исходными непротиворечивыми методологическими основаниями и опорой на фундаментальные исследования в области лингводидактики, психологии, лингвистики и методики преподавания иностранных языков; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сформированная рецептивная речевая компетенция студентов лингвистических факультетов с учетом основополагающих идей компетентностного, социокультурного, коммуникативно-когнитивного подходов обусловливает адекватное восприятие и понимание иноязычной речи посредством чтения и аудирования и является основой для формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов-бакалавров.

2. Иноязычные медиатексты являются источником актуальной информации лингвистического, культурологического, страноведческого характера, лингводидактический потенциал которых позволяет формировать навыки и умения в рецептивных видах речевой деятельности. В практике преподавания иностранного языка  принимаются во внимание следующие особенности текстов массовой коммуникации: типология медиатекстов, включая их жанровое своеобразие; осознание специфических характеристик аудиовизуальных видов СМИ, таких, как темп звучащей речи, медиа-источник, формат медиатекста; наличие/отсутствие зрительной наглядности.

3. Дескрипторы владения рецептивной речевой компетенцией на уровне В1 – С2 в соответствии с общеевропейской шкалой, включающие: а) жанрово-стилистическую характеристику иноязычного медиатекста; б) его соответствие уровню владения рецептивной речевой компетенцией; в) методические рекомендации по использованию медиатекстов на занятиях по практике английского языка; г) примеры иноязычных медиатекстов разных жанров; д) режим электронного доступа способствуют восприятию, пониманию и интерпретации иноязычных медиатекстов, репрезентирующих информационную картину мира.

4. Методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров основана на структурной модели, которая включает: а) мотивационно-побудительный, аналитико-синтетический и исполнительный уровни; б) комплекс метакогнитивных и когнитивных стратегий, используемых студентами для эффективного решения поставленных задач в процессе обучения; в) систему упражнений, включающую три подсистемы, направленных на формирование навыков и умений в различных видах чтения и аудирования.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (230 наименований, в том числе 28  – на иностранном языке, 8 – из Интернет-ресурсов), приложений. Кроме текстового материала работа дополнена таблицами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулирована гипотеза и поставлены задачи исследования, указаны методы проверки гипотезы, достижения цели, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Теоретические основы изучения проблемы формирования рецептивной речевой компетенции (РРК) студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика»  рассматривается коммуникативная компетенция, являющаяся одним из ключевых понятий в построении межличностного и межкультурного общения, ее структура и компоненты; определяется сущность рецептивной речевой компетенции, основанной на общности психологических характеристик рецептивных видов речевой деятельности; с точки зрения коммуникативно-когнитивного подхода рассматриваются стратегии формирования РРК и определяются лингводидактические возможности иноязычного медиатекста по формированию РРК студентов бакалавриата.

Появившись в 70-х гг. XX века, термин «компетенция» первоначально обозначавший «способность», необходимую для осуществления языковой деятельности, преимущественно в родном языке, постепенно наполнялся новым содержанием в зависимости от сферы его употребления. Так, Н. Хомский, выделив понятие лингвистической компетенции (linguistic competence), использовал его применительно к теории языка в связи с исследованием проблем генеративной (трансформационной) грамматики. Этнолингвист Д. Хаймс вводит термин «коммуникативная компетенция», связывая лингвистическую компетенцию с ее социолингвистической применимостью в разных ситуациях социальной действительности.

Пристальное внимание к структуре и содержанию коммуникативной компетенции начали уделять европейские исследователи в рамках проекта «Common European Framework of References for Languages: Learning, Teaching, Assessment», одной из целей которого было выделение общеевропейских уровней владения иностранными языками.

В настоящее время в отечественной системе образования в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения коммуникативная компетенция является целью и результатом обучения иностранным языкам разных групп обучающихся.

Рецептивная речевая компетенция входит в более широкое понятие речевой компетенции, которое включает знания о базисных элементах культуры речи на иностранном языке; знания об общем и специфическом в речевых стратегиях говорящих/пишущих на иностранном или родном языках; знания о качестве речи, позитивных и негативных речевых традициях, которые следует учитывать при межкультурном общении; знания о культуре иноязычных вкраплений в родную речь, препятствующей речевому загрязнению языковой среды (В.В. Сафонова).

Рецептивная речевая компетенция соотносится с коммуникативной компетенцией как частное и общее и может быть представлена в виде цепочки взаимосвязанных элементов: рецептивная речевая компетенция речевая компетенция коммуникативная компетенция.

Процесс формирования рецептивной речевой компетенции, где в полной мере задействованы многие психические механизмы, такие как память, внимание, способность концентрироваться осуществляется в рамках коммуникативно-когнитивного подхода, основные принципы которого направлены на развитие и усиление познавательной активности обучающихся в процессе осуществления иноязычной деятельности. Аналитическая деятельность, сопровождающая процесс овладения иноязычной речью в рамках коммуникативно-когнитивного подхода, способствует формированию в сознании обучающихся устойчивой системы знаний об изучаемом языке. Это закладывает основу для самообучения и дальнейшего самостоятельного совершенствования обучающимися достигнутого ими уровня коммуникативной компетенции.

Следовательно, в коммуникативно-когнитивном подходе органично соединились наиболее эффективные характеристики коммуникативного и когнитивного подходов, такие как общение на основе речевых ситуаций, мыслительно-мнемическая деятельность, осознание сути изучаемых языковых явлений, используемые стратегии и тактики.

Стратегия является одним из ключевых понятий коммуникативно-когнитивного подхода и в самом широком смысле понимается как специальное действие, предпринимаемое обучаемым для эффективного восприятия информации, извлечения ее из памяти и дальнейшего использования. К основным стратегиям относятся стратегии, базирующиеся на механизмах человеческой памяти, когнитивные и компенсаторные стратегии. В состав вспомогательных учебных стратегий входят метакогнитивные стратегии, аффективные и социальные стратегии.

Когнитивные стратегии используются обучаемыми для овладения, сохранения и продуцирования учебной информации. Когнитивные стратегии применяются непосредственно к изучаемому материалу (например, стратегия запоминания, стратегия понимания текста и др.) и включают в себя те стратегии, которые используются для непосредственного оперирования учебным материалом.

Применительно к формированию рецептивной речевой компетенции используются метакогнитивные и когнитивные стратегии планирования и организации учебной деятельности, направленного и выборочного внимания, самоконтроля и самоуправления.

Общность психологических характеристик рецептивных видов речевой деятельности – речевой слух (фонематический слух, звукобуквенные ассоциации), прогнозирование, память – предполагает наличие сходных навыков и умений в чтении и аудировании, которые положены в основу формирования рецептивной речевой компетенции.

В научно-педагогической литературе понятия «навык» и «умение» занимают центральное место. В лингводидактике традиционно выделяют языковые и речевые навыки и умения.

Языковой навык определяется как сознательно выполняемые языковые операции с помощью таких мыслительных процессов, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Языковые навыки – это навыки дискурсивно-логические и интеллектуальные, базирующиеся на знании правил оперирования языковым материалом иностранного языка. Языковые навыки формируются вне условий коммуникации и ситуации общения.

Речевой навык – автоматизированный, устойчивый и гибкий компонент относительно самостоятельно выполняемого речевого действия в системе сознательно выполняемой иноязычной  речевой деятельности, базирующийся на интуитивно-целостном, безошибочном употреблении языкового материала в экспрессивных видах речевой деятельности и безошибочном узнавании в рецептивных видах речевой деятельности. Речевые умения определяются как способность человека мобилизовать речевой опыт, интегрировать его элементы и легко и правильно пользоваться речью (устной и письменной) в соответствии с коммуникативной задачей и условиями общения.

Процесс формирования рецептивной речевой компетенции основан на совершенствовании интегрированных слухо-произносительных, лексических, грамматических навыков, а также умений, связанных с механизмом вероятностного прогнозирования, развитием кратковременной и долговременной памяти, с механизмом понимания смысла прочитанного/услышанного.

Языковым материалом, использующимся в качестве основного в процессе формирования рецептивной речевой компетенции, является иноязычный медиатекст во всем его жанровом разнообразии. Выбор именно этого типа текстов неслучаен. Во-первых, иноязычный медиатекст, в частности тексты, заимствованные из «качественных» печатных британских СМИ соответствуют языковым и содержательным критериям, предъявляемым учебной программой к практическому материалу, использующемуся в образовательном процессе; во-вторых, иноязычные медиатексты представляют собой в некотором роде «сгусток» социокультурной и лингвострановедческой информации, которая является источником пополнения фоновых знаний студентов. В языковом плане аутентичный материал иноязычного медиатекста сочетается с целями обучения, иначе говоря отобранные тексты являются обучающими, наиболее полно воплощая в себе черты того или иного жанра медиатекстов, отражая базовую лексику, устойчивые словосочетания, характерные синтаксические конструкции и обороты. В плане содержания обучающая ценность газетного текста обусловлена актуальной информацией, которая мгновенно находит отражение в СМИ разных стран и вызывает реакцию читателей.

Во второй главе - «Методика формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика» - рассматриваются компоненты предлагаемой автором структурной модели формирования рецептивной речевой компетенции, а именно: уровни, на которых происходит формирование обозначенной компетенции; стратегии, которые применяются для ее формирования; система упражнений, обеспечивающая достижение поставленной цели; описывается опытное обучение, представлены данные проверки эффективности реализации авторской методики формирования рецептивной речевой компетенции.

Уровень сформированности рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата лингвистического направления, достаточный для осуществления коммуникативной деятельности, в дальнейшем позволит обучающимся перейти к следующей ступени образовательной системы (магистратуре), где студенты смогут перерабатывать большое количество информации на иностранном языке, читать научные статьи, монографии, тезисы, изданные за рубежом, прослушивать и читать записи лекций, докладов, конференций, симпозиумов.

Таким образом, рецептивные виды речевой деятельности требуют особо пристального внимания со стороны преподавателя, поскольку являются той необходимой для обучающихся базой, на основе которой продолжится образовательный процесс в сфере освоения ими иностранного языка.

В соответствии с образовательными программами обучающиеся должны овладеть навыками и умениями в трех видах чтения – ознакомительном, поисковом и изучающем и трех видах аудирования – ознакомительном аудировании, аудировании с выборочным извлечением информации и аудировании с полным пониманием текста.

Процесс формирования рецептивной речевой компетенции происходит на трех взаимозависимых и взаимообусловленных уровнях: мотивационно-побудительном, аналитико-синтетическом и исполнительном.

– На мотивационно-побудительном уровне формируется познавательная потребность обучающихся. Задача преподавателя – вызвать интерес студентов к материалу; предоставить им возможность дальнейшего использования полученных знаний в других видах речевой деятельности.

– На аналитико-синтетическом уровне происходит процесс восприятия речевого сообщения, поступающего по слуховым и зрительным каналам, когда поэтапно происходят смысловое прогнозирование, вербальное сличение, установление смысловых связей между словами и смысловыми звеньями и смыслоформулирование. Полученная информация подвергается смысловой переработке, анализу, интерпретации с целью дальнейшего использования ее в коммуникативной деятельности.

– Исполнительный уровень предполагает обобщение, осмысление полученной информации, использование новой информации в коммуникативной деятельности и в дальнейшем – контроль сформированности рецептивной речевой компетенции студентов-бакалавров.

На каждом уровне формирования рецептивной речевой компетенции используются свои метакогнитивные и когнитивные стратегии, направленные на организацию процесса восприятия и понимания текста/аудиотекста, самоорганизацию и подготовку студентов к предстоящей работе, активизацию мыслительно-мнемической деятельности – основной в процессе восприятия и интерпретации информации. Каждая стратегия, в зависимости от цели, представлена подсистемой упражнений и заданиями. Основное средство формирования рецептивной речевой компетенции – иноязычный медиатекст. Достигаемый в процессе обучения результат – овладение студентами бакалавриата способностью воспринимать аутентичную информацию, содержащую лексико-фразеологические, грамматические, социокультурные компоненты, анализировать и интерпретировать ее, уметь применять такую информацию в коммуникативной деятельности.

Основные компоненты структурной модели формирования рецептивной речевой компетенции представлены на рисунке 1.

Рис. 1. Структурная модель формирования рецептивной речевой компетенции

Уровни формирования РРК, применяемые метакогнитивные и когнитивные стратегии и система упражнений представлены в таблице. 1.

Таблица 1 – Уровни формирования рецептивной речевой компетенции и система упражнений по ее овладению обучающимися

Общие стратегии формирования РРК

Стратегические цели

Система упражнений 

Мотивационно-побудительный уровень

Метакогнитивные:

1.Стратегия планирования;

2.Стратегия установки и  мотивации.

1.Организовать способы работы обучающихся в процессе рецептивных видов деятельности;

2.Установить контакт с аудиторией, вызвать личный интерес студентов к теме медиатекста.

Подсистема подготовительных упражнений

1.Репликовые упражнения;

2.Рецептивные упражнения;

3.Ознакомительные упражнения.

Когнитивные:

1.Стратегия ориентировки;

2.Стратегия подготовки.

1.Ввести обучающихся в тему медиатекста при помощи слуховой и зрительной наглядности;

2.Подготовить их к восприятию нового лексико-грамматического материала медиатекста.

Аналитико-синтетический  уровень

Метакогнитивные:

1.Стратегия функционального планирования;

2.Стратегия направленного внимания.

1.Пошаговое планирование системы действий для выполнения определенного задания;

2.Привлечение внимания к определенным частям текста.

Подсистема аналитико-синтетических упражнений

1.Поисковые упражнения.

2.Языковые упражнения; 3.Аналитико-синтетические упражнения; 4.Лингво-страноведческие упражнения.

Когнитивные:

1.Лингвистическая;

2.Стратегия логических операций;

3.Лингво-страноведческая

1.Изучить новый лексико-грамматический материал;

2.Путем аналитико-синтетических (дедуктивно-индуктивных)  операций понять смысл текста;

3.Углубить фоновые знания студентов.

Исполнительный уровень

Метакогнитивные:

Стратегия оценки/самооценки.

Проверить и скорректировать сформированные навыки и умения.

Подсистема коммуникативных упражнений.

1.Контрольные упражнения на самопроверку.

Когнитивные:

Стратегия структурированного повторения

Обобщить и систематизировать пройденный материал.

2.Речевые упражнения;

3.Творческие упражнения

На мотивационно-побудительном уровне используются метакогнитивные и когнитивные стратегии, направленные на достижение следующих целей:

1) Стратегия планирования. Цель – организовать способы работы обучающихся в процессе рецептивных видов деятельности. Задания-инструкции, предусмотренные  на данном этапе, способствовали осмыслению имеющихся в арсенале студентов стратегий работы с текстом/аудиотекстом и дальнейшего выбора и применения таких стратегий на практике. Студентам предлагались такие задания, как:

• read the task and identify what is required to do;

• decide on how you are going to tackle it;

• think carefully about what to concentrate on, etc.

Задания помогали обучающимся сконцентрироваться на поставленных перед ними задачах и осознанно применить те стратегии, которыми каждый из них в той или иной степени владеет.

2) Стратегия установки и мотивации. Цель – установить контакт с аудиторией, вызвать личный интерес обучающихся к теме медиатекста. На данном этапе были использованы репликовые упражнения, с такими заданиями, как:

Answer some of the questions:

1. What important events happened on the 5th of December?

2. Did you take part in the election?

3. Do you think the election in our country is fair?

Когнитивные стратегии мотивационно-побудительного уровня включают стратегию ориентировки и стратегию подготовки.

1) Стратегия ориентировки. Цель – ввести обучающихся в тему медиатекста при помощи вербальной и невербальной наглядности (заголовков, имен собственных, реалий, фотографий, карикатур). На данном этапе  были предусмотрены рецептивные упражнения на основе слуховой и зрительной наглядности. Студентам предлагались фото персонажей, о которых пойдет речь в тексте и такие задания, как:

1.Have a look at this person. Do you know him/her?

2.Do you think he/she is a celebrity? Why/Why not?

3.What do you think he/she is famous for?

Пример зрительной наглядности, используемой на занятиях по формированию РРК на этапе аудирования представлен на рисунке 2.

Рис. 2. Зрительная наглядность (фото к статье «Self-assessment, Putin-style». Источник: The Financial Times, December 16, 2011)

2) Стратегия подготовки. Цель – подготовить студентов к восприятию нового лексико-грамматического материала. На этом этапе использовались ознакомительные языковые упражнения для снятия лексико-грамматических трудностей.

Аналитико-синтетический уровень. Основная работа по пониманию и интерпретации текста/аудиотекста велась именно на данном уровне и предусматривала использование следующих метакогнтивных и когнитивных стратегий:

1) Стратегия функционального планирования. Цель – пошаговое планирование системы действий для выполнения определенного задания.

На данном уровне предусмотрены задания-инструкции:

• underline all unknown words and circle the words the meaning of which you can understand from the context …

• try to analyze the new words according to their suffixes and prefixes before consulting the dictionary, etc.

2) Стратегия направленного внимания. Цель – привлечь внимание студентов к определенным частям текста. Это могут быть так называемые link words, при помощи которых происходит логический переход от одной части текста к другой, наречия, оценочные прилагательные, иными словами любые «маркеры», так или иначе характеризующие смысловые отрезки текста.

На этом уровне были предусмотрены поисковые упражнения с такими заданиями, как:

• listen to/scan the text and find all the link words;

• listen to/scan the text and pay attention to all the emotional adjectives, etc.

Языковыми упражнениями аналитико-синтетического уровня являются:

Упражнения в дифференциации и идентификации.

Задание:

• write out all the words/word combinations according to the topic of the article;

Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки. Задание: 

• define the meaning of unknown words according to their affixes;

• read/listen to the following sentences and define the meaning of the international words;

Аналитико-синтетические упражнения включали:

1) прием пошагового смыслового организатора с заданиями:

• read/listen to the first paragraph and guess the main idea of the text. Use such expressions as “I expect that …, I believe that …, I know that …”;

• fill in the table according to your expectations:

I expected that …

I believe that …

I know that …

2) прием мысленного вращения. Студентам предлагались 2-3 коротких текста разного жанра (новости, комментарий, мнение редактора), в которых освещалось одно и то же медиасобытие (например, отставка президента Германии), после прочтения которых необходимо было ответить на ряд вопросов: What is the mediatopic?Is it different or alike? In what way?

Такой прием возможно применять, предлагая студентам небольшие статьи на одну тему из разных изданий, в том числе и популярных, для сопоставления структурно-композиционных особенностей медиатекстов разного жанра, их лексико-фразеологических и морфосинтаксических особенностей.

Для понимания причинно-следственных связей использовались упражнения типа jigsaw reading на восстановление текста из разрозненных отрывков, состоящих из 3-4 предложений. Подобные задания были рассчитаны на парную или групповую работу, где каждый из учащихся получает свой отрывок текста и всей группе необходимо было разложить их в правильном порядке, отражающем причины и следствия происходящего.

Исполнительный уровень. Этот уровень предполагает обобщение и систематизацию пройденного материала, а также контроль сформированных навыков и умений рецептивной речевой компетенции. На данном уровне применяются метакогнитивная стратегия оценки/самооценки и когнитивная стратегия структурированного повторения. В метакогнитивных стратегиях большое место отводится самоконтролю и самооценке, когда обучающийся при помощи контрольных заданий с ключами может проверить уровень сформированности навыков в чтении и аудировании.

Контрольные упражнения на самопроверку были представлены тестовыми заданиями типа cloze-test, multiple choice, true-false statements, etc., которые выполнялись после прочитанного/прослушанного.

Контрольные языковые упражнения включали упражнения на идентификацию, сортировку, группировку, ранжирование.

Все упражнения выполнялись на материале медиатекста публицистического или информационно-аналитического жанра в соответствии с тематическим блоком занятий. В процессе формирования рецептивной речевой компетенции использовались все особенности медиатекста:  невербальное представление (фотографии, карикатуры, шаржи, являющиеся частью той или иной статьи), аудиозаписи, видеоролики.

Упражнения, направленные на формирование навыков в различных видах чтения и аудирования, распределялись на несколько занятий в рамках одного тематического блока. В качестве языкового материала использовались медиатексты разных жанров, но в одном тематическом ключе. На каждом из занятий было использовано по 4-6 видов упражнений в зависимости от поставленных на данном этапе образовательного процесса целей. Выполнение упражнений занимало 30-35 минут. 

В ходе наблюдения за работой студентов в экспериментальной группе было установлено, что обучающиеся стали чаще использовать специальные приемы в процессе чтения и аудирования с целью лучшего понимания прочитанного/услышанного, то есть процент использования метакогнитивных и когнитивных стратегий повысился до среднего уровня, а в некоторых случаях – до высокого:

    • 53 студента (85%) продолжают работать при наличии трудностей;
    • 55 студентов (89%) отслеживают выбранные ими стратегии и дорабатывают их, если необходимо;
    • 58 студентов (94%) решают на каком аспекте работы сконцентрироваться в первую очередь;
    • 62 студента (100%) используют заголовок и фото/картинки для прогнозирования содержания текста;

До начала опытного обучения значимых различий в навыках чтения и аудирования в соответствии с нижеобозначенными критериями не наблюдалось. Ниже, на рисунке 3 представлен сравнительный анализ среднегрупповых значений сформированных умений в трех видах чтения по 7 критериям в экспериментальной и контрольной выборках: поисковое чтение – точность (1); поисковое чтение – полнота (2); ознакомительное чтение – точность (3); ознакомительное чтение – полнота (4); изучающее чтение – точность (5); изучающее чтение – полнота (6); изучающее чтение – глубина (7).

Рис. 3. Среднегрупповые значения показателей сформированных умений чтения в экспериментальной и контрольной выборках

На этапе контрольного эксперимента с помощью тех же средств диагностики проведена итоговая оценка сформированности навыков в трех видах чтения: поисковом, ознакомительном, изучающем. Сравнительный анализ показателей по тесту Манна-Уитни в экспериментальной и контрольной выборках после внедрения авторской методики выявил значимые различия по всем обсуждаемым показателям.

Ниже, на рисунке 4, представлен сравнительный анализ среднегрупповых значений сформированных навыков в трех видах чтения по 7 критериям в экспериментальной и контрольной выборках.

Рис. 4. Среднегрупповые значения показателей сформированных умений чтения в экспериментальной и контрольной выборках.

Наибольшие изменения среднегрупповых значений выявлены по 6, 5, 7 показателям, что соответствует полноте, точности и глубине изучающего чтения, то есть тем критериям, по которым навыки студентов до начала опытного обучения были сформированы в меньшей степени.

Правильно отобранный языковой материал для данного вида чтения, а именно тексты, обладающие познавательной ценностью и информативной значимостью, соответствующие уровню владения студентами коммуникативной компетенцией, обладающие лингводидактическим потенциалом для формирования лексических, грамматических навыков, возможностью анализировать как языковую форму, так и содержание, а также система разработанных упражнений, позволили качественно улучшить умения чтения испытуемых в экспериментальной выборке.

Формирование речевых умений аудирования проходило в аналогичных условиях – с участием двух групп – экспериментальной и контрольной и при использовании той же самой методики.

Как и в случае с чтением, проведенный сравнительный анализ показателей в экспериментальной и контрольной выборках по тесту Манна-Уитни (диагностический срез) не выявил значимых различий по изучаемым показателям.

Ниже, на рисунке 5 представлен сравнительный анализ среднегрупповых значений сформированных умений в трех видах аудирования по 7 критериям в экспериментальной и контрольной выборках: аудирование с выборочным извлечением информации – точность (1); аудирование с выборочным извлечением информации – полнота (2); ознакомительное аудирование – точность (3); ознакомительное аудирование – полнота (4); аудирование с полным понимание текста – точность (5); аудирование с полным понимание текста – полнота (6); аудирование с полным понимание текста – глубина (7).

Рис. 5. Среднегрупповые значения показателей сформированности умений аудирования в экспериментальной и контрольной выборках.

В ходе опытного обучения на этапе контрольного эксперимента была проведена повторная оценка сформированности навыков аудирования в тех же условиях.

Проведенный сравнительный анализ показателей по тесту Манна-Уитни в экспериментальной и контрольной выборках после реализации авторской методики выявил значимые различия по всем обсуждаемым показателям.

Сравнение среднегрупповых значений по 7 критериям в трех видах аудирования в экспериментальной и контрольной выборках в конце опытного обучения представлено на рисунке 6.

Рис. 6. Среднегрупповые значения показателей сформированности умений аудирования в экспериментальной и контрольной выборках.

Наибольшие изменения наблюдаются во 2, 3, 4 показателях, то есть испытуемые качественно улучшили навыки в аудировании с выборочным извлечением информации, критерий – полнота, в аудировании с пониманием основного содержания текста, критерий – точность и полнота.

Наименьшие сдвиги, по сравнению с общей динамикой, наблюдаются в 7 показателе – аудирование с полным пониманием текста, критерий – глубина. Аудирование с полным пониманием текста является наиболее сложным видом рецептивной речевой деятельности, если в качестве материала для аудирования выбираются аутентичные тексты публицистического, научно-популярного жанра, или, как в нашем случае иноязычные медиатексты. Студенты испытывали трудности, связанные с восприятием и осмыслением сложных синтаксических конструкций, обилием незнакомой лексики, необходимостью извлечения имплицитной информации. Но, тем не менее, по сравнению с исходными данными, полученными к началу опытного обучения и применения авторской методики, показатель глубины понимания текста в аудировании с полным пониманием с «низкого» уровня – 1,16 вырос до уровня выше среднего – 2,16.

Проведенное опытное обучение и, как следствие, положительная динамика, наблюдаемая в показателях сформированности РРК по различным видам чтения и аудирования, доказали правильность выдвинутой гипотезы и эффективность реализации разработанной методики формирования РРК студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика».

В Заключении подведены итоги проведенного исследования, завершение которого позволило получить значимые результаты.

1. Доказано, что рецептивная речевая компетенция студентов бакалавриата лингвистического направления является неотъемлемой составляющей иноязычной коммуникативной компетенции, формирование которой – основная цель обучения иностранному языку в современном вузе.  Использование метакогнитивных стратегий формирует навыки студентов по планированию и организации учебной деятельности, идентификации и пониманию поставленных учебных задач, контроля и самоконтроля. Когнитивные стратегии обеспечивают коммуникативно-когнитивное усвоение языкового материала.

2. Установлено, что учет жанровых характеристик, структурно-композиционных, лексико-фразеологических и морфосинтаксических особенностей иноязычных медиатекстов обеспечивает более точное восприятие и понимание аутентичной информации.

3. Выявлено, что успешное восприятие и понимание иноязычных медиатекстов достигается путем применения авторской системы упражнений  по развитию рецептивных видов речевой деятельности на трех уровнях – мотивационно-побудительном, аналитико-синтетическом, исполнительном с учетом метакогнитивных и когнитивных стратегий.

4. Экспериментальное обучение подтвердило правомерность и обоснованность рабочей гипотезы, и, как следствие, ценость разработанной методики формирования рецептивной речевой компетенции студентов бакалавриата по направлению подготовки «Лингвистика», эффективность которой доказана в опытном обучении. Результаты контрольного этапа опытного обучения показали положительную динамику показателей по всем видам рецептивной речевой деятельности и позволили сделать выводы о достижении поставленной цели исследования.

Данное исследование не исчерпывает всей проблемы формирования рецептивной речевой компетенции, поскольку все виды речевой деятельности взаимосвязаны. Дальнейшее исследование может быть направлено на изучение продуктивной речевой компетенции с использованием большего числа различного рода стратегий, в том числе учебных и самостоятельных, что необходимо в учебной деятельности студентов бакалавриата.

Содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

  1. Научные статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных Минобрнауки РФ

1. Обухова, Н.В. Медиатекст как средство реализации интегрированного подхода к обучению иностранному языку бакалавров [Текст] / Н.В. Обухова // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». – 2011. – № 6. – С. 363-365.

  1. Статьи в научных изданиях

2. Обухова, Н.В. Проблема импликации в современной прагмалингвистике [Текст] / Н.В. Обухова // Вестник Удмуртского университета : науч.-публ. журн. Серия «Филологические науки». Вып. 2. – Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 2003. – С. 160-171.

3. Обухова, Н.В. Рецептивная речевая компетенция (РРК) как неотъемлемая составляющая коммуникативных потребностей бакалавров лингвистики [Текст] / Н.В. Обухова // Социально-гуманитарный вестник Юга России : Научный журнал. – Краснодар, 2011. – № 12. – С.99-102.

4. Обухова, Н. В. Особенности понимания аутентичного медиатекста в процессе совершенствования рецептивных видов речевой деятельности на занятиях по практике иностранного языка [Текст] / Н.В. Обухова // Научное мнение: Научный журнал / Санкт-Петербургский университетский консорциум. – СПб., 2011. – № 9. – С. 57-61.

5. Обухова, Н.В. Лингводидактические возможности иноязычного медиатекста [Текст] / Н.В. Обухова // Альманах современной науки и образования: научный журнал. – Тамбов : Изд-во «Грамота», 2012. – № 2 (57).

– С. 90-93.

  1. Материалы научных конференций

6. Обухова, Н.В. Иноязычный медиатекст как средство совершенствования фоновых знаний студентов бакалавриата (по направлению подготовки «Лингвистика») [Текст] / Н.В. Обухова // Модернизация российского образования: проблемы и перспективы. Сб. материалов конф. – Краснодар : Изд-во «Пресс-Имидж», 2012. – С.98-100.

7. Обухова, Н.В. К вопросу о взаимозаменяемости терминов «компетенция» и «компетентность» [Текст] / Н.В. Обухова // Пути внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику вуза : материалы межвуз. науч.-метод. сессии. – Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-т, 2011. – С. 70-84.

8. Обухова, Н.В. Возможности аутентичного медиатекста в преподавании иностранного языка [Текст] / Н.В. Обухова // Теоретические и методологические проблемы современного образования : материалы VII междунар.  науч.-практ. конф. М. : Изд-во «Спецкнига»,  2011. – С. 255-257.

9. Обухова, Н. В. Роль медиаобразования в языковой подготовке студентов, будущих переводчиков [Текст] / Н.В. Обухова // Формирование ключевых компетенций в процессе обучения иностранным языкам : материалы и тез. докл. регион. науч.-практ. конф. – Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 2010. – С. 178-183.

  1. Учебно-методические пособия

10. Обухова, Н.В. Жанрово-стилистические особенности иноязычного медиатекста (на материале британских электронных СМИ) [Текст] : учебно-методическое пособие для вузов / Н.В. Обухова, А.Д. Тазиева. – Ижевск : Изд-во Удмурт. ун-та, 2012. – 68с. (соавт. в равных долях).







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.