WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

КАЛЮЖИН Петр Владимирович

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ПОМОЩЬ СТАРШЕКЛАССНИКАМ

В РАЗВИТИИ ИХ СУБЪЕКТНОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии,

факультета педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:                член-корреспондент РАО,

                                               доктор педагогических наук,        профессор

Мудрик Анатолий Викторович

Официальные оппоненты:                Воропаев Михаил Владимирович,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»,

кафедра теории и истории педагогики,

профессор кафедры

                                               Сурнина Татьяна Викторовна

кандидат педагогических наук,

НОУ ВПО «Московский социально-экономический институт»,

кафедра социальной работы,

заведующая кафедрой

Ведущая организация:                ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО

Зашита состоится «18» декабря 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.стр.1.

Автореферат разослан «____»_______________________2012 г.

Учений секретарь

диссертационного совета                       Плешаков Владимир Андреевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм и глобальный характер перемен, происходящих во всех сферах жизни современного общества, вызывает значительные изменения в судьбах людей. Для того чтобы внутренне соответствовать действительности, современный человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменять ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Однако сложность и неустойчивость современной системы социальных отношений, разрозненность социальных требований, невозможность уверенного прогнозирования своего будущего, необходимость нести полную ответственность за себя и свою жизнь приводят к негативным переживаниям современных школьников, особо остро проявляющихся в конце подросткового и начале раннего юношеского возраста. В результате у каждого третьего ученика констатируется повышенное чувство тревоги, неуверенность в себе, ощущение собственной беспомощности, чувство одиночества и представление о себе как о неспособном к разрешению собственных проблем. Такая социальная ситуация развития человека привела к логичному изменению подходов к построению содержания образования, технологий обучения и воспитания. В них определяются в качестве основного ориентира развитие базовых человеческих способностей: самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми, то есть быть ее субъектом. Педагог при этом выступает в различных ипостасях: наставника, учителя, собеседника и т.д., помогая ученику справляться с возрастными проблемами и опасностями возраста. Однако, рассматривая психологию субъекта как методологическую основу конкретных эмпирических исследований, ученые отмечают некоторый разрыв между общеметодологическими положениями о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и воплощением этих положений в «прикладных» исследованиях (О.А. Конопкин). Недостаточно исследований, направленных на разработку образовательных технологий, с одной стороны, обеспечивающих становление разных форм субъектности учеников, соотносимых с разными возрастными этапами их становления, а, с другой стороны, позволяющих оказывать индивидуальную помощь школьникам при столкновении их с трудностями и опасностями возраста. Проблема индивидуальной помощи учащимся приобретает особую остроту в современной системе образования. Проблема организации индивидуальной помощи в подростковом и раннем юношеском возрастах является довольно новым направлением исследований в современной науке и требует определенного теоретического осмысления.

В работах К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, А.В. Брушлинского, В.В. Знакова, О.А. Конопкина, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, С.Л. Рубинштейна, В.В. Столина и др. сформулированы основные характеристики человека, позволяющие ему быть подлинным субъектом собственной жизни и преодолевать трудности и опасности возраста. В работах Л.В. Бороздиной, Н.А. Батурина, Ф.Е. Василюка, И.В. Вачкова, Е.Н. Волковой, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, В.А. Иванникова, Т.Л. Крюковой, И.С. Кона, Е.А. Левановой, В.С. Мерлина, В.А. Плешакова, Ю.М. Орлова, С.Р. Пантелеева, Н.М. Пейсахова, М.Н. Шевцова, Р.Х. Шакурова и др. описаны особенности развития тех или иных субъектных характеристик, позволяющих справляться с определенными психовозрастными трудностями и опасностями возраста.

В работах И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Ю.М. Орлова, Т.В. Тулупьевой, Л.Б. Шнейдер и др. выделены основные трудности и опасности, препятствующие развитию субъектности школьников в том или ином возрасте. Основные направления оказания индивидуальной помощи заложены в концепции социального воспитания А.В. Мудрика, которые нашли свое продолжение в работах М.В. Воропаева, Н.А. Евлешиной, Б.В. Куприянова, С.В. Кумскова, М.А. Набатовой, Н.Ф. Смурыгиной, И.Г. Полякова, М.И. Рожкова, О.Ю. Соловьева, М.В. Шакуровой, В.Р. Ясницкой и др.

Однако исследований, в которых все аспекты индивидуальной помощи старшеклассникам рассматривались бы как системный аспект деятельности педагога, практически нет. Хотя опыт практической деятельности и анализ имеющихся исследований показывают необходимость такого рассмотрения и воплощения результата в психолого-педагогическую технологию. Таким образом, теоретический анализ имеющихся исследований по проблеме оказания индивидуальной помощи старшеклассникам и изучение возможностей её разрешения на практике позволил констатировать несколько противоречий:

- между имеющимся пластом научных знаний в педагогике и психологии, рассматривающих специфику оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в контексте развития их субъектности, и реализацией этих знаний в уже имеющихся психолого-педагогических технологиях;

- между практической ценностью субъектного подхода в организации психолого-педагогической работы в системе образования, в том числе, при оказании индивидуальной помощи, и недостаточностью адекватных, психолого-педагогических технологий, направленных на помощь в становлении субъектности учеников, в том числе старшеклассников;

- между количеством психовозрастных трудностей, с которыми приходится сталкиваться современным школьникам, и низким уровнем возможностей современной образовательной среды для оказания им индивидуальной помощи;

- между слабым пониманием педагогами специфики оказания индивидуальной помощи школьникам в трудных ситуациях, в соответствии с принципом субъектности, и необходимостью реализовывать этот принцип на практике;

- между имеющимся многообразием в современной психологической практике техник, запускающих механизмы самопознания, саморазвития и т.д., и ограниченным спектром применяемых в современном образовательном пространстве педагогических методик создания условий жизнедеятельности школьников, в том числе при организации им индивидуальной помощи;

- между имеющимся в современной науке опытом разработки и внедрения в практику образования различных технологий, направленных на оказание индивидуальной помощи старшеклассникам, и необходимостью аналитического обобщения и систематизации данного опыта.

На основе анализа данных противоречий, была определена тема исследования: «Индивидуальная помощь старшеклассникам в развитии субъектности», проблема которого была сформулирована следующим образом: в чем сущность и каковы возможности оказания индивидуальной помощи педагогами старшеклассникам в развитии их субъектности?

Решение этой проблемы является целью исследования.

Объект исследования – становление субъектности в старшем школьном возрасте.

Предмет исследования – психолого-педагогические аспекты оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности.

Задачи исследования:

  1. Охарактеризовать теоретические подходы к исследованию проблемы субъектности.
  2. Вскрыть сущность индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников.
  3. Разработать технологию оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассникам
  4. Выявить и обосновать условия эффективности оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что оказание индивидуальной помощи старшеклассникам в становлении субъектности будет эффективным, если:

- она будет направлена на развитие субъектных характеристик старшеклассников;

- педагог сможет создать условия, позволяющие старшеклассникам приобретать опыт преодоления трудностей и опасностей возраста, одновременно осуществляя рефлексию полученного опыта;

- применяемые педагогические методы и психологические техники будут реализовываться в соответствии с психовозрастными, гендерными и индивидуальными особенностями старшеклассников;

- педагог будет разумно сочетать индивидуальные консультативные формы оказания помощи с групповыми тренинговыми.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, социологии, педагогики и психологии о человеке как субъекте собственной жизнедеятельности и о взаимосвязи становления субъектных характеристик человека с социальной ситуацией его развития и успешности решения человеком возрастных задач; идеи дифференцированного и индивидуального подходов в оказании помощи человеку при столкновении его с трудностями и опасностями возраста; научные взгляды на специфику развития различных характеристик субъектности; имеющиеся научные данные об основных трудностях и опасностях возраста современных школьников.

Теоретической основой исследования являются:

- концепции субъект-субъектного подхода к жизнедеятельности человека (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, М.С. Каган, О.А. Конопкин, Л.М. Митина, А.К. Осницкий, В.А.Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.Ю. Шустова, И.С. Якиманская и др.);

- теоретические положения о развитии различных сторон субъектности (Л.В. Бороздина, Н.А. Батурин, Е.Н. Волкова, И.В. Вачков, Т.Д. Зинкевич-Евстигнева, В.А. Иванников, Т.Л. Крюкова, И.С.Кон, Е.А. Леванова, В.С.Мерлин, Ю.М. Орлов, С.Р. Пантелеев, Н.М. Пейсахов, В.А. Плешаков, В.В. Столин, М.Н. Шевцов, Р.Х. Шакуров и др.);

- концепции социального воспитания (М.В. Воропаев, Б.З. Вульфов, Б.В. Куприянов, О.В. Миновская, А.В. Мудрик, В.А. Фокин, М.М. Плоткин и др.);

- исследования, позволяющие выявлять основные трудности и опасности подросткового и раннего юношеского возраста (В.С. Битенский, И.В. Дубровина, А.В. Захаров, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.Е. Личко, А.В. Митюхляев, А.В. Мудрик, Ю.М. Орлов, П.И. Сидоров, Т.В. Тулупьева, Л.Б. Шнейдер и др.);

- исследования различных аспектов оказания индивидуальной помощи в образовательном пространстве учащимся подросткового и раннего юношеского возраста (М.В. Воропаев, Н.А. Евлешина, С.П. Коряковцев, Б.В. Куприянов, С.В. Кумсков, И.Г. Поляков, М.И. Рожков, И.Б. Сазонова, А.А. Смолина, Н.Ф. Смурыгина, О.Г. Соловьев, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и др.).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- анализ философской, психологической, педагогической литературы;

- эмпирическое изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта;

- анкетирование педагогов и учащихся, анализ документации педагогов-психологов;

- опытно-экспериментальная работа, включающая в себе: тренинги, включенное наблюдение, игры, групповые и индивидуальные беседы, по проблемам учеников, написание сочинений, рисуночные техники, групповые занятия.

Достоверность полученных результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных методологических позиций, отвечающих современным достижениям психолого-педагогической науки; применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; апробацией результатов исследования.

Базой исследования стали: МОУ СОШ № 4 и МОУ СОШ № 10 г. Вязьма Смоленской области, ГБОУ СОШ № 2009 г. Москва. В исследовании приняли участие 140 учеников старших классов. Из них 40 учеников г. Вязьма и 100 учеников г. Москва.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводился проблемно-ориентировочный анализ методологической, философской, психолого-педагогической литературы, формулировались цель, задачи и гипотеза исследования, осмыслялись исследовательские методы и методология исследования, осуществлялся выбор базы исследования.

На втором этапе (2009-2011 гг.) выявлялись теоретические основы исследования, изучались и анализировались обращения старшеклассников за индивидуальной помощью, определялись основные причины обращений, велся поиск наиболее эффективных техник оказания психолого-педагогической помощи, выстраивались наиболее эффективные техники в единую технологию, велась опытно-экспериментальная работа.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) обобщались полученные результаты исследования, уточнялись отдельные положения, оформлялись теоретические выводы и текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- Охарактеризованы теоретические подходы к исследованию проблемы субъектности.

- Раскрыта сущность индивидуальной помощи в становления субъектности старшеклассников.

- Выявлена специфика оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников.

- Разработана технология оказания индивидуальной помощи старшеклассникам.

- Выявлены и обоснованы условия эффективности оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты обобщают и конкретизируют имеющиеся представления о ключевых характеристиках человека как субъекта жизнедеятельности; уточняют ключевые аспекты субъектных характеристик и условия их развития в образовании; раскрывают основные трудности и опасности возраста, оказывающие негативное влияние на развитие субъектности у старшеклассников; показывают специфику преодоления выделенных трудностей. Выявленные особенности оказания индивидуальной помощи в развитии субъектности старшеклассников дополняют теоретические представления о содержании и способах психолого-педагогической и социально педагогической работы в современной школе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нём выявлены и обоснованы психолого-педагогические аспекты оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в преодолении ими трудностей и опасностей возраста, негативно влияющих на развитие их субъектности, разработана и апробирована психолого-педагогическая технология, позволяющая оказывать эффективную индивидуальную помощь старшеклассникам в преодолении ими трудностей и опасностей возраста. Полученные материалы и сделанные на их основе выводы могут быть полезны педагогам-психологам и социальным педагогам в организации процесса воспитания в целом и в оказании индивидуальной помощи старшеклассникам в частности, а также использоваться в нормативных и элективных курсах по социальной педагогике, методике воспитания, теории психолого-педагогической работы со старшеклассниками в педагогических вузах и колледжах.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Феномен субъектности раскрывается в психолого-педагогических исследованиях в двух аспектах: в динамическом, как способность человека к самореализации, саморегуляции, и саморазвитию (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский; И.В. Вачков, Л.М. Митина; А.К. Осницкий и др.); в структурном, начиная со старшего подросткового возраста, как способность выстраивать взаимодействие и взаимоотношения с социумом, а также с различными «Я» (Л.И. Божович, А.В. Захарова, М.И. Лисина, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, А.Г. Рузская, Л.С. Славина, Д.Б. Эльконин и др.).

2. Сущность индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников состоит в создании условий для самостоятельного преодоления учениками трудностей и опасностей возраста, которые позволяют ученику приобретать адекватные знания и навыки, необходимые для удовлетворения актуальных потребностей: осознавать свои ценности, установки и умения, развивать самосознание, осуществлять самоопределение и самореализацию, самоутверждаться, развивать понимание и восприимчивость по отношению к себе и другим, к социальным проблемам, развивать чувство причастности к семье, группе, социуму.

3. Психолого-педагогическая технология оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников направлена на развитие ключевых субъектных характеристик школьников, включая в себя: обучение старшеклассников способам целенаправленной преобразовательной активности, саморегуляции, осознанного поиска вариантов решения в трудной ситуации и адекватного выбора путей собственного саморазвития; обучение способам межличностных отношений, социального взаимодействия и овладение способами построения внутренней аутокоммуникации; технология сочетает в себе педагогические методы обучения (беседы, проблемно-поисковые методы, анализ опыта жизнедеятельности других людей, литературных героев) с психологическими техниками (написание сказок, работа с рисунком, проигрывание психодраматических этюдов), позволяющими запускать механизмы развития самосознания, и разрешения внутренних противоречий.

4. Оказание индивидуальной помощи старшеклассникам в преодолении ими психовозрастных трудностей и опасностей возраста в современной системе воспитания становится эффективным, если: используется специальное обучение, позволяющее развивать у старшеклассников наиболее значимые субъектные характеристики; в процесс обучения включены наиболее значимые (предпочитаемые) в коллективе сверстников старшеклассники; работа ведется в форме индивидуальных консультаций по значимым для учеников проблемам и сформулированы они в соответствии с задачами возраста; проводимая работа позволяет старшеклассникам воплощать полученные знания в повседневной жизненной практике; педагог владеет широким спектром способов оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности; у педагога сформирован определенный набор профессионально-личностных качеств, позволяющих ему вести работу по оказанию индивидуальной помощи; педагог учитывает специфику трудных ситуаций, их возрастные, гендерные и индивидуальные особенности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации статей по теме исследования (четыре из них опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ); в ходе участия автора в методических семинарах и ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов МПГУ, а также утверждением разработанной программы ОМЦ ЮЗОУО ДО г. Москвы в качестве рекомендуемой к реализации в психолого-педагогической практике.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, характеризуются его организация, база и методы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, их новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы исследования субъектности старшеклассников» анализируются основные характеристики человека как субъекта собственной жизнедеятельности, выделяются основные аспекты их развития, описываются основные психовозрастные трудности старшеклассников и опасности данного возраста, препятствующие развитию субъектности и требующие оказания индивидуальной помощи.

Во второй главе «Опыт эмпирического исследования оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности» характеризуется практика оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в современном образовательной среде, выделяются и формулируются ключевые параметры, по которым требуется оказание индивидуальной помощи, анализируется успешный опыт оказания индивидуальной помощи, выделяются условия, определяющие наибольшую эффективность оказания индивидуальной помощи.

В заключении приводятся основные выводы, определяются направления дальнейших исследований проблемы.

Список литературы состоит из 220 источников, в том числе 8 на английском языке.

В приложении представлены: технология оказания индивидуальной помощи старшеклассникам, задания самоподготовки для старшеклассников, примерные варианты анализа работ учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проведенный теоретический анализ имеющейся литературы по проблеме субъектности показал, что в современной науке довольно активно исследуются возможности воплощения принципа «субъектности» человека в психолого-педагогической практике. Обусловлена такая активность:

- накопленным объемом теоретических знаний, раскрывающих специфику категорий «субъект», «субъектность»;

- необходимостью развития у современного человека способностей самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом;

- недостаточностью образовательных технологий, обеспечивающих становление различных форм субъектности учащихся.

Необходимость разработки такой технологии потребовала уточнения сущностных характеристик, определяющих и раскрывающих специфику субъектности. Анализ работ А.В. Брушлинского и С.Л. Рубинштейна показал, что методологической основой отечественного субъектного подхода является идея об активности как изначально заданной природой характеристике любого человека. Данное положение раскрывается в работах К.А. Абульхановой, В.В. Знакова, А.К. Осницкого, в которых активность определяется как типичный для определенной личности обобщенный ценностный способ отражения, выражения и осуществления её жизненных потребностей. Однако в работах А.В. Брушлинского, Л.М. Митиной, О.А. Конопкина, указывается, что не вся, а только произвольная, осознанная активность может считаться субъектной. То есть, быть субъектом возможно только при наличии базового фундаментального условия – достаточно высокого уровня самосознания. То есть, одной из сущностных характеристик «субъектности» человека является его способность к осознанной активности, внутренним побудителем которой являются сущностные потребности. Изучение работ К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, Л.М. Митиной, А.К. Осницкого, В.В. Столина показало, что реально человек в любой период своей жизни проявляет свою активность в различных видах жизненных отношений. Это, в свою очередь, требует от него способности связывать и осуществлять свою активность, поступки, ситуации между собой и подчинять их единому замыслу. Поэтому высшим и подлинным качеством субъекта является его способность регулировать и организовывать свою жизнь и деятельность, уметь подчинять ее целям, ценностям и смыслу, что является ещё одной сущностной характеристикой «субъектности» человека.

Анализ ряда работ К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, А.Н Леонтьева, В.В. Столина позволил установить, что расширение связей субъекта с миром приводит к появлению многообразных отношений, которые являются объективно противоречивыми. Именно через разрешение возникающих в жизни человека объективных противоречий и развивается его способность быть субъектом. Субъект, разрешая противоречия, постоянно стремится к совершенству, и в этом состоит его человеческая специфика и постоянно возобновляющаяся жизненная задача.

Представленные положения позволили выделить третью сущностную характеристику «субъектности» – способность к саморазвитию в процессе разрешения имеющихся в жизни субъекта противоречий.

Следует отметить, что представленные субъектные характеристики согласно идеям В.В. Знакова, раскрывают специфику субъектности человека в динамическом плане.

Анализ работ Л.И. Божович, М.И. Лисиной, В.Н. Мясищева показал, что рассмотренные динамические характеристики субъектности реализуются и развиваются в определенной социальной ситуации, которая может быть представлена тремя взаимосвязанными, но при этом самостоятельными структурами:

-межличностными отношениями;

- социальным взаимодействием;

- аутокоммуникацией субъекта.

В исследованиях Л.И. Божович, Ю.Б. Гиппенрейтер, А.В. Запорожца, Н.Н. Посысоева, Г.А. Цукерман показано, что с самого рождения активность субъекта зависит от степени удовлетворенности его местом в межличностных отношениях с матерью, со значимым взрослым. Выстраиваемые межличностные отношения приводят либо к снижению общей активности субъекта, ослаблению его устойчивости к воздействию различного рода стрессов, либо к повышению общей активности, усилению стрессоустойчивости, появлению уверенности в своей социальной ценности и т.д. Учитывая, что межличностные отношения оказывают влияние на активность субъекта на протяжении всей жизни, ещё одной ключевой характеристикой субъекта можно считать его способность выстраивать межличностные отношения и занимать достойное место в системе значимых социальных отношений. Данная характеристика может быть сформулирована как проблема выстраивания отношения субъекта к миру.

Анализ работ Л.И. Божович, А.В. Захаровой, Б.Ф. Ломова, А.К. Осницкого, Л.С. Славиной, В.В. Столина позволил сделать вывод о том, что становление произвольной активности ребенка порождается опытом, приобретаемым им во взаимодействии со взрослыми и с тем предметно-вещным миром, который его окружает. Это обусловлено тем, что именно во взаимодействии происходит усвоение ребёнком образцов и идеалов, возникают планы, которые необходимо реализовывать, анализируется степень их адекватности. Можно сказать, что от специфики социального взаимодействия зависят перспективы развития субъектной активности человека. Соответственно способность выстраивать взаимодействие с социальным окружением при реализации собственной активности можно выделить как ещё одну самостоятельную характеристику субъектности, которая может быть определена как проблема выстраивания отношений субъекта с миром.

Необходимо отметить, что анализ работ Л.И. Божович, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской Д.Б. Эльконина позволяет считать, что в определенный момент времени ребёнок начинает стремиться к собственной активности, исходя из внутренних убеждений и представлений о желаемом результате. Ребёнок сам начинает определять ту роль, которую он готов предложить взрослому и сверстнику в совместном взаимодействии и взаимоотношениях. То есть, в определенный момент ребёнок начинает ориентироваться в собственной системе ценностей и стремится актуализировать её в собственной активности, успешность которой выражается в чувстве позитивности своего «Я». Соответственно способность субъекта ориентироваться в собственной системе ценностей и актуализировать их в своей активности, также является сущностной характеристикой субъекта. Иными словами речь идет о проблеме формирования отношения субъекта с самим собой (А.В. Мудрик).

Дальнейший теоретический анализ исследований проблем субъектности показал, что становление и развитие выделенных субъектных характеристик происходит на протяжении всей жизни субъекта и обусловлено той социальной ситуацией развития, в которой находится субъект. Такое влияние социальной ситуации развития на становление тех или иных субъектных характеристик человека связано с тем, что она определяет весь его образ жизни и ставит перед ним на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в конкретном возрасте.

В работах А.В. Мудрика отмечается, что возрастные задачи объективны и если они осознаются человеком, то выступают таковыми и субъективно. Если же задачи не осознаются, то субъективно они воспринимаются как проблемы. Неспособность человека решить те или иные наиболее актуальные для определенного возраста задачи приводит либо к задержке его развития, либо делает его неполным. Анализ имеющейся литературы и опытно-экспериментальная работа показывают, что мера развития субъектных характеристик с одной стороны зависит от успешности разрешения имеющихся у человека возрастных задач, а с другой стороны успешность их разрешения зависит от степени развития субъектных характеристик человека.

Обращение к работам Н.П. Аникеевой, И.С. Кона, С.П. Крягжде, А.Е. Личко, Л.И. Мнацаканян, Ю.М. Орлова, Т.В. Тулупьевой, Л.Б. Шнейдер, и собственный опыт психолого-педагогической работы, включающий в себя, анализ эмпирического материала, полученного в результате нескольких массовых опросов, изучения документации педагога-психолога, в которой описаны случаи обращений старшеклассников к психологу за помощью, позволили выделить спектр актуальных возрастных задач, воспринимаемых старшеклассниками в виде, проблем, успешное решение, которых может способствовать развитию субъектности старшеклассников. Условно выделенные проблемы были разделены на шесть групп в соответствии с выделенными субъектными характеристиками:

- Проблемы, относящиеся к перестроению системы межличностных отношений, которые проявляются в стремлении к преодолению двойственности требований, неопределенности своего положения в системе ценностей родителей; в поиске настоящего друга и партнера противоположного пола.

- Проблемы, относящиеся к перестроению взаимодействия со взрослыми, которые проявляются в стремлении оказывать воздействие на учителя в выставлении оценок, в согласовании объема домашних заданий, в стремлении оказывать воздействие на родителей с целью получения больших свобод и уменьшении ограничений и т.д.

- Проблемы, относящиеся к согласованию внутренних переживаний и выстраиванию аутокоммуникации, которые проявляются в стремлении осуществить профессиональный, социальный и личностный выбор, в стремлении к построению жизненных планов; в поиске смысла жизни и периодической потери этого смысла и т.д.

- Проблемы саморазвития, которые проявляются в стремлении развить у себя навыки самоорганизации (своего времени, самостоятельной работы и пр.); сделать себя успешнее, привлекательнее; повысить уровень уверенности в себе; выработать ассертивные умения, заключающиеся в умении отстаивать свои интересы, защищать себя, не ущемляя при этом интересов окружающих.

- Проблемы саморегуляции, проявляемые в стремлении научиться справляться с частыми мелкими ссорами, в стремлении уменьшить свои переживания, связанные с ослаблением дружеских связей, частыми перепадами настроения, в познании механизмов ответственности и адекватного восприятия критики.

- Проблемы осознанной реализации сущностных потребностей, которые проявляются в стремлении как можно успешнее сдать экзамены, предотвратить развод родителей, избавиться от многочисленных упреков, в неуспешности, лени, в безответственности и т.д.

Следует отметить, что обращения за помощью в связи с названными проблемами были свойственны старшеклассникам обоих полов. Однако был выделен ряд проблем, типичных для юношей, и для девушек. В основе специфических обращений девушек лежало желание сохранить свое достоинство, в тех или иных ситуациях. В основе специфических обращений юношей лежала неуверенность в собственных возможностях.

Анализ собранного эмпирического материала позволил установить, что в силу развития тех или иных субъектных характеристик старшеклассники могут одни задачи воспринимать как неприятные для себя, но необязательные для решения. Ряд задач воспринимаются как обязательные, но необходимость их решения воспринимается как проблемная ситуация, для которой характерна стабильная система внутренней регуляции, обеспечивающая успешное достижение поставленных целей без чрезмерных усилий. Третья группа задач воспринимается старшеклассниками как проблемы имеющие статус трудности, то есть, как ситуации, в которых достижение результата требует привлечения ресурсов извне и установления новой координации отношений с окружением. Ряд задач старшеклассники воспринимают как неразрешимые. Из всех представленных вариантов отношения старшеклассников к необходимости решения возрастных задач только третий побуждает обращаться за помощью, предполагающей совместный поиск решения имеющейся проблемы, и где позиция молодых людей может считаться субъектной.

В первом и четвертом случаях обращения за помощью старшеклассники отводят активную роль педагогу, придерживаясь собственной пассивной позиции. Чаще всего это связано с недостаточностью развития у них выделенных субъектных характеристик в силу столкновения с теми или иными опасностями на предыдущих возрастных этапах. Во втором случае старшеклассники за помощью специально не обращаются (были они выявлены в результате опроса) в силу уверенности в собственных силах.

Была также выявлена группа старшеклассников имеющих довольно сильное негативное отношение к необходимости решения возрастных задач, которые они воспринимают как проблемы. Однако и у этой группы учащихся есть хотя бы одна-две проблемы, к преодолению которых они готовы.

Однако будет ли это происходить во взаимодействии с педагогом, зависит от занимаемой этим педагогом позиции.

Проведенный теоретический анализ современных исследований и опытно-экспериментальная работа позволили выявить характеристики оптимальной индивидуальной помощи старшеклассникам в становлении их субъектности:

- оказание индивидуальной помощи осуществляется в контексте тех актуальных мотивов и целей, к которым стремится ученик, а не навязывается педагогом с позиции собственного опыта и собственных представлений о ценности тех или иных целей. Данный аспект позволяет старшеклассникам видеть с одной стороны практическую ценность своего обращения за помощью к тому или иному педагогу, с другой стороны делиться полученным опытом со сверстниками;

- оказание индивидуальной помощи в большей степени позволяет использовать ресурсы среды, когда все участники воспитательного процесса могут быть включены в оказание индивидуальной помощи, в том числе сверстники из референтных групп. Старшеклассники, получившие помощь, транслируют информацию о способах преодоления тех или иных актуальных для их возраста трудностей, позволяя оказывать помощь старшеклассникам, неготовым в силу обстоятельств прибегнуть к прямой помощи со стороны взрослых;

- оказание индивидуальной помощи ориентировано на определение недостающего ресурса для достижения желаемого результата у того, кто обратился за помощью, и совместный поиск источника получения недостающего ресурса, что происходит по определенному алгоритму, применение которого в дальнейшем может быть использовано старшеклассником самостоятельно.

Анализ собственной работы позволил установить определенную взаимосвязь между мерой развития тех или иных субъектных характеристик старшеклассников и их способностью к решению возрастных задач. Чем больше развиты субъектные характеристики старшеклассников, тем большее количество возрастных задач они готовы решать. Чем больше возрастных задач они стремятся решать, тем больше происходит развитие субъектных характеристик.

Исходя из вышесказанного, была поставлена задача, разработать психолого-педагогическую технологию оказания индивидуальной помощи старшеклассникам, которая с одной стороны была бы направлена на развитие у них выделенных субъектных характеристик, с другой стороны позволяла старшеклассникам самостоятельно разрешать возникающие у них возрастные проблемы, что и составило сущность дальнейшей опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на протяжении трех лет, с 2009 г. по 2012 г.

В течение первого и второго годов изучались теоретические аспекты развития субъектности старшеклассников, анализировались имеющиеся в современной психолого-педагогической практике методы развития тех или иных субъектных характеристик, формировалась технология развития субъектности старшеклассников, изучалась специфика её влияния на успешность разрешения старшеклассниками имеющихся у них возрастных проблем.

К занятиям каждый год привлекались ученики восьмых классов. В итоге по окончании двухлетнего курса занятий у нас для определения эффективности технологии имелись два полноценных выпуска, достигших примерно одного уровня подготовленности. Их сравнение позволило убедиться в том, что результаты работы, воспроизводятся вне зависимости от уровня успешности и подготовленности учеников одной параллели. Проведя исследование на базе МОУ СОШ № 4, МОУ СОШ № 10 г. Вязьма Смоленской области, ГБОУ СОШ № 2009 г. Москва, мы убедились в том, что технология воспроизводима и достаточно успешна вне зависимости от типа школы и типа населенного пункта.

В исследовании приняли участие 140 учеников старших классов. Из них 40 учеников г. Вязьмы и 100 учеников г. Москвы. Из них 57 юношей и 83 девушки. К участию в опытно-экспериментальной работе привлекались ученики старших классов. Среди них выделялись ученики, обладающие достаточно высоким статусом в своих группах, а также имеющие низкий социальный статус в своей группе. В первом с целью определения того, насколько получаемая информация будет с одной стороны использоваться старшеклассниками для разрешения имеющихся у них проблем, а с другой стороны, насколько информация будет транслироваться в среде старшеклассников и использоваться ими для решения имеющихся у них проблем. Во втором случае ставилась цель определить, способны ли ученики с опорой на полученные знания занимать более высокий социальный статус.

На третьем году опытно-экспериментальной работы была в полном объеме сформулирована психолого-педагогическая технология оказания индивидуальной помощи в становлении субъектности старшеклассников. Она подробно описана и проанализирована в диссертации. Данная технология была построена по принципу модульного обучения и включала в себя шесть модулей по количеству выделенных нами субъектных характеристик. Первые три модуля технологии, реализуются в первом году обучения и включают в себя: изучение и отработку учениками правил организации различных видов активности и овладение приемами самопознания; постижение учениками механизмов различных видов саморегуляции (ценностно-смысловой, волевой, эмоциональной, самооценочной); выработку у учеников культуры саморазвития, включающей ежедневное приобретение новых знаний, умений, специальное развитие в себе сильных сторон, овладение новым репертуаром социальных ролей и самосозидание направленное на достижение жизненных идеалов. Следующие три модуля реализуются во второй год обучения и включают в себя: изучение учениками специфики межличностных отношений и социального взаимодействия, выстраивание внутренней коммуникации между различными «Я» (например, между «реальным Я», идеальным Я» и «желаемым Я», или между образами «Я ребенок» и «Я взрослый» и т.д.).

Разработанная технология включает в себя образовательный аспект, который раскрывается в используемых педагогических методах (работа с текстом, эвристические беседы, дискуссии, лекции, письменные самоотчеты, самооценивание, упражнения). Технология построена с опорой на психологические методы: арт-терапию, рисуночные техники; сказкотерапию, практикуется вариант создания авторской сказки, когда ученики пишут несколько взаимосвязанных сюжетов о приключениях героя, проецируя в них свои переживания; базовые техники из психодрамы; куклотерапию; ролевые игры, в которых отыгрываются наиболее актуальные психовозрастные проблемы учеников (И.В. Вачков, Е.А. Леванова, В.А. Плешаков и др.).

Многообразие методов позволяет старшеклассникам с одной стороны проявить себя практически во всех значимых видах активности – игре, общении, познании, предметно-практической деятельности, с другой стороны делает их активность относительно управляемой, что позволяет создавать условия для переживания старшеклассниками ситуации успеха. Это достигается за счет учета индивидуальных возможностей учеников и специального обучения старшеклассников правилам организации собственной активности.

Первый модуль включает в себя блок занятий, состоящий из определенного (минимального) набора теоретического материала, в котором представлены особенности организации активности и законы её эффективного планирования. В цикл занятий включен учебный материал по следующим темам: «Потребности, мотивы, цели», «Уровень притязаний и причины его неадекватности», «Личностные и средовые возможности», «Планирование », «Результат и социальные требования». Закрепление полученных знаний происходит через анализ старшеклассниками тех или иных параметров активности героя в созданных ими сказочных сюжетах. Целенаправленное развитие навыков самоорганизации происходит также в завершающем тренинговом блоке на каждом занятии, где ученики выполняют тренинговые упражнения с применением изученного материала.

Второй модуль технологии включает в себя минимальный набор теоретических знаний, позволяющих ученикам самостоятельно развивать у себя навыки ценностно-смысловой, волевой, эмоциональной и самооценочной саморегуляции. Теоретический материал в модуле представлен по следующим темам: «Смыслообразование и жизненные смыслы»; «Волевая саморегуляция»; «Позитивные и негативные эмоции»; «Самооценка». На каждом занятии ученики пишут сказочные истории и анализируют специфику механизмов саморегуляции их сказочных героев по нескольким направлениям. Прежде всего, старшеклассникам предлагается ввести в свои сказочные истории символ «Мудрость», позволяющий ученику определить миссию путешествий героя. Относительно этой миссии происходит непринужденное обсуждение с учениками как смыслов действий героя в каждом сюжете, так и возможности их интеграции в единый замысел. Специфика влияния представленного символа на формирование и познание человеком собственных смысловых структур рассмотрена в работах по символдраме. Развитие регулятивной функции ценностно-смысловых структур происходит в обсуждении с учениками тех стратегических целей, необходимость достижения которых становится смыслом их занятий, а далее анализируют меру успешности своей работы на каждом занятии в соответствии с тем, насколько им удалось приблизиться к достижению поставленных целей. В качестве ценностно-смысловых структур выступает необходимость преодоления актуальных трудностей, имеющихся у старшеклассников, которые формулируются в виде интересных для них тем самоисследования. Например, «Каковы причины того, что мама ругает за плохую оценку две недели, а хвалит за отличную всего пять минут?», «В чем отличие представлений девушек и юношей об отношениях?» и т.д. После нескольких занятий старшеклассники отчитываются об успешности их разрешения.

Целенаправленное развитие волевого компонента саморегуляции в рамках технологии происходит в ходе выполнения старшеклассниками серии домашних заданий, в которых они воспроизводят ситуации собственной жизни, требующих осознанного проявления определенного набора волевых качеств, таких как дисциплинированность, ответственность, настойчивость, целеустремлённость, пунктуальность, разумность, и предоставляют свою работу в виде дневника самонаблюдения.

Развитие эмоционального компонента саморегуляции у старшеклассников в рамках технологии включают в себя занятия по темам «Причины и ценность эмоций», «Переживания в трудной ситуации» и рефлексивный анализ психических автоматизмов (иррациональных установок), вызывающих негативные переживания сказочного героя, различных литературных персонажей и жизненных переживаний самих старшеклассников (обидчивость, разочарованность, боязливость и т.д.). На второй ступени развитие способности старшеклассников к эмоциональной саморегуляции осуществляется также через обучение их основам релаксации и самовнушения с целью повышения их эмоциональной устойчивости. Актуальность этого вида работы повышается предстоящей сдачей экзаменов ГИА.

Целенаправленное развитие регулятивных возможностей самооценки у старшеклассников в рамках технологии происходит через обучение их навыкам выделения оценочных оснований, определения ценности выделенных оценочных оснований, а также овладение ими приемами самооценивания с опорой на внешние атрибуты собственной активности в контексте собственных целей с опорой на внешние отзывы и в виде социального сравнения. В конце каждого занятия ученики находят пять причин, почему они могут оценить свою работу положительно.

Ценность этой работы обусловлена тем, что в системе образования не раскрываются механизмы и способы саморегуляции, но к проявлению которых старшеклассников побуждают регулярно. Например, от учеников требуют соотносить текущие результаты учебной деятельности с возможностью реализации себя в жизни, отказываться от ситуативно-привлекательных мотивов для достижения перспективно более значимого мотива, подключать новые мотивы при утрате интереса к тем или иным видам деятельности, то есть доводить начатое дело до конца, адекватно оценивать свои возможности и адекватно определять уровень притязаний и т.д.

В третьем модуле технологии старшеклассники изучают специфику трудных ситуаций, способы поведения в них и ищут адекватные пути собственного саморазвития. Для достижения поставленных целей в технологию включены теоретические занятия по общей теме «Жизненные противоречия». На этих занятиях ученики получают информацию о сущности различных противоречий, способах их разрешения, анализируют особенности их проявления при анализе трудностей, возникающих у их сказочного героя, трудностей литературных персонажей, а также в собственной жизни. Также ученики совместно с педагогом формулируют варианты саморазвития и составляют письменный отчет о проделанной работе. Ученики выстраивают четыре линии саморазвития.

Первая линия саморазвития построена на повседневном самовоспитании, предполагающем ежедневное овладение новым социальным опытом, фиксирование этого опыта и применение в различных ситуациях.

Вторая линия саморазвития построена на максимальном самосовершенствовании своих сильных сторон. Ученики рассказывают о своих увлечениях, определяют варианты развития в них. Одни ученики переходят на профессиональный уровень в танцах, другие в музыке, третьи в спорте.

Третья линия саморазвития направлена на самопреобразование, предполагающее овладение учеником новым ролевым репертуаром в новой социальной ситуации развития.

Четвертая линия саморазвития предполагает самосозидание, основанное на стремлении старшеклассника к различным идеалам и освоению общечеловеческих ценностей.

Центральной задачей педагога при реализации третьего раздела технологии является уменьшение силы психологических защит и увеличение размера жизненного оптимизма. Педагогу необходимо показать старшеклассникам, что через саморазвитие они становятся способными решать все более важные задачи, которые ставит перед ними новая социальная ситуация.

Анализ результатов реализации разработанной технологии позволил выделить ряд положительных моментов. Прежде всего, старшеклассники, прошедшие курс обучения по первому модулю, стали регулярно обращаться как к психологу, так и к другим педагогам в возникающих у них трудных ситуациях. Ученики научились определять специфику недостающего ресурса в трудной ситуации и стали его запрашивать у обладателя недостающего ресурса. Ученики на протяжении занятий смогли обсудить все имеющиеся у них психические травмы, полученные в предыдущих возрастах, то есть удалось в той или иной мере снизить их негативное искажающее влияние на учеников. 4% девушек сообщили о совершенных в отношении их действий сексуального характера, 45% учеников обсудили проблему физического насилия. 13% учеников обсудили переживания относительно алкоголизма отца, 10% переживали чувство вины, связанное с уходом отца из семьи, 2% девочек и 3% юношей обсудили травмирующие их события, свидетелями которых они были (чья-то гибель, катастрофа, пожары, ураган и т.д.), ученики рассказывали о своих переживаниях в связи с частой смены места жительства, и т.д.

Изменилась специфика позиции старшеклассников относительно имеющихся у них проблем (см. Таблица 1.).

Таблица 1. Позиции старшеклассников при столкновении с возрастными проблемами

Позиция ученика

До занятий

После занятий

Агрессивная (фрустрированная) позиция

32%

5%

Страдательная позиция

25%

6%

Действенная позиция

23%

56%

Созерцательная позиция

20%

33%

В ходе опытно-экспериментальной работы нам удалось добиться, того, что ученики из группы предпочитаемых начали оказывать психологическую помощь своим сверстникам, не готовым обратиться за помощью к взрослым, но имеющим возможности самостоятельно справиться с трудной ситуацией.

Увеличилась мера согласованности во взглядах педагога-психолога и учеников, обратившихся за помощью, на имеющиеся у них проблемы с 23% до начала занятий, до 95% после их завершения. Это изменение произошло в силу того, что старшеклассники, опираясь на мнение своих авторитетных сверстников, стали больше доверять педагогу-психологу, прислушиваться к его мнению. В силу данных обстоятельств, увеличилось также количество обращений со стороны учеников с просьбой о включении их в занятия, то есть они начали видеть их практическую значимость, увеличилось количество обращений учеников за помощью к педагогу-психологу (см. Таблица 2.).

Таблица 2. Количество обращений учащихся за индивидуальной помощью за годы реализации технологии

первый год работы

второй год работы

третий год работы

Кол-во обращений

25 человек

45человек

60 человек

То есть реализация технологии позволила повысить веру старшеклассников как в возможности психолого-педагогической помощи, так и в свои возможности.

Реализация технологии позволила изменить представление старшеклассников о собственных возможностях при решении возрастных проблем (см. Таблица 3.).

Таблица 3.Изменение взглядов старшеклассников о собственных возможностях решения возрастных проблем

Представление учеников о собственных возможностях при решении проблемных ситуаций

До занятий

После занятий

Негативное представление (неуверенность в собственных возможностях)

42%

15%

Скорее негативное представление (есть сомнение в собственных возможностях)

39%

14%

Нейтральное

4%

10%

Скорее позитивное представление (ученики интуитивно предполагают, что способны справиться с проблемой)

15%

26%

Позитивное представление (ученики уверены в своих возможностях)

9%

35%

Все представленные результаты стали возможными благодаря соблюдению ряда условий, позволяющих оказывать индивидуальную помощь достаточно эффективно. К таковым можно отнести применение специального обучения, которое позволило старшеклассникам овладеть определенной психолого-педагогической терминологией, исключить вольность в трактовании тех или иных терминов и явлений, ими описываемых, изучить специфику их применения на практике, отработать в тренинге навыки, необходимые при актуализации в повседневной жизни тех или иных проблем. В итоге время, затрачиваемое на консультирование обученных учеников по тем или иным проблемам, составляло около 10-15 минут, после чего они уже самостоятельно справлялись с ситуацией. На консультирование же одного человека до реализации технологи уходило несколько недель.

К условиям эффективности можно отнести и включение в работу старшеклассников наиболее значимых (предпочитаемых) в своем коллективе. Они своим примером показывали другим участникам способы поведения в трудной ситуации, делились знаниями о причинах тех или иных трудностях, и эта информация воспринималась не так критично, как если бы она поступала со стороны взрослого педагога. Также они показывали своим участием, что педагогу-психологу можно доверять и делиться внутренними переживаниями. Даная категория старшеклассников, зная особенности групповой динамики, помогала раскрыть невидимые причины трудностей у тех или иных рябят, что позволяло находить достаточно быстро интересные решения их проблем. Они объясняли педагогу-психологу основные трудности, которые беспокоят старшеклассников, что позволяло педагогу-психологу понять их суть и вовремя оказать индивидуальную помощь. Предпочитаемые старшеклассники выступали в роли экспертов, определяя, насколько успешным будет запланированное педагогом-психологом занятие, а также они помогали подготавливать материал по темам индивидуальных консультаций, которые могли бы быть интересны для их сверстников. Эффективность технологии определяется тем, что старшеклассники могут сразу же приступить к воплощению полученных знаний в повседневной жизненной практике. Они быстрее обнаруживают связь между возникающими у них трудностями и имеющимися у них недостатками, чаще понимают, что установки, приводящие к успеху в предыдущих возрастах, могут оказаться неэффективными в новой социальной ситуации развития. Это позволяет им быстрее ставить задачи на саморазвитие, не обвиняя в ситуации внешние обстоятельства, и вырабатывать у себя новые установок. Такая гибкость позволила включаться им в большее количество новых социальных отношений.

Условием эффективности реализации технологии является владение педагогом-психологом широким спектром способов, методов и приемов оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности. Это позволяет решить ряд ключевых задач: компенсировать недостатки одного метода достоинствами других, многообразие методов позволяет своевременно выявлять проблемы в проявлении различных субъектных характеристиках и своевременно их корригировать. Например, отыгрывание психодраматических этюдов в большей степени позволяет работать с внутренним миром старшеклассников, тренинг же в большей степени позволяет зафиксировать тот или иной навык в поведении учеников. Эффективность технологии зависит и от того, насколько у педагога сформирован определенный набор профессионально-личностных качеств, позволяющих ему вести ему работу по оказанию индивидуальной помощи. К таковым можно отнести способность относиться к ученикам как к субъектам, то есть видеть в них самих их источник собственного развития. Педагогу важно хорошо разбираться в возрастных, гендерных и индивидуальных особенностях проживания трудностей своими воспитанниками.

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов:

1. В современной науке имеется ряд теоретических подходов, рассматривающих проблемы субъектности человека, анализ которых позволил сформулировать шесть сущностных субъектных характеристик человека, три из которых раскрывают субъектность человека в динамическом, а три в структурном плане. В динамическом плане как:

- способность к осознанной активности, внутренним побудителем которой являются сущностные потребности;

- способность к интеграции и саморегуляции различных аспектов собственной активности;

- способность к саморазвитию, в процессе разрешения имеющихся в жизни субъекта противоречий.

В структурном как:

- способность занимать достойное место в системе значимых социальных отношений;

- способность выстраивать взаимодействие с социальным окружением;

- способность ориентироваться в собственной системе ценностей, и актуализировать их в своей активности;

2. Негативное влияние на становление и развитие всех субъектных характеристик старшеклассников может оказать столкновение их с трудностями и опасностями возраста. Вследствие чего развитие субъектности старшеклассников нуждается в оказании им индивидуальной помощи в контексте тех актуальных мотивов и целей, к которым стремится ученик. Все участники воспитательного процесса могут быть включены в оказание индивидуальной помощи (в том числе сверстники из референтных групп), ориентированной на определение недостающего ресурса и достижения желаемого результата у того, кто обратился за помощью, по определенному алгоритму, позволяющему применять его в дальнейшей жизни старшеклассниками самостоятельно. Находить способы удовлетворения актуальных потребностей, осознавать свои ценности, установки и умения, развивать самосознание, помощь в самоопределении, самореализации и самоутверждении; развивать понимание и восприимчивость по отношению к себе и другим, к социальным проблемам, развивать чувство причастности к семье, группе, социуму.

3. Оказание индивидуальной помощи может быть выстроено в виде определенной технологии, включающей в себя: обучение старшеклассников способам целенаправленной преобразовательной активности, саморегуляции, осознанного поиска вариантов решения в трудной ситуации и адекватного выбора путей собственного саморазвития; обучение способам межличностных отношений, социального взаимодействия и овладение способами построения внутренней аутокоммуникации; технология сочетает в себе педагогические методы обучения (беседы, проблемно-поисковые методы, анализ опыта жизнедеятельности других людей, литературных героев) с психологическими техниками (написание сказок, работа с рисунком, проигрывание психодраматических этюдов), позволяющими запускать механизмы развития самосознания и разрешения внутренних противоречий.

4. Оказание индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности может быть достаточно эффективным если: используется специальное обучение, позволяющее развивать у старшеклассников наиболее значимые субъектные характеристики; в работу включены наиболее значимые (предпочитаемые) в коллективе сверстников старшеклассники; работа ведется в форме индивидуальных консультаций по интересным для учеников проблемам и сформулированы они в соответствии с задачами возраста; проводимая работа позволяет старшеклассникам воплощать полученные знания в повседневной жизненной практике; педагог владеет широким спектром способов оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности; у педагога сформирован определенный набор профессионально-личностных качеств, позволяющих ему вести работу в контексте оказания индивидуальной помощи; педагог учитывает возрастные, гендерные и индивидуальные особенности воспитанников.

5. Данное исследование не претендует на полное решение проблемы оказания индивидуальной помощи старшеклассникам в развитии их субъектности. В специальном изучении нуждаются такие аспекты, как формирование позитивного отношения значимых взрослых (учителей и родителей) к проявлению субъектности старшеклассниками, овладение педагогами многообразием методов оказания индивидуальной помощи. Технология оказания требует адаптации к различным типам образовательных учреждений. Продуктивным направлением может быть изучение условий побуждения старшеклассников к самостоятельной работе по развития собственных субъектных характеристик и интеграции педагогической работы по развитию субъектных характеристик старшеклассников в общий образовательный процесс.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Калюжин П.В. Проблема развития субъектности: современные теоретические представления / П.В. Калюжин // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2012. № 1. Часть 2. 2012. С. 166-173. (0,5 п.л.)

2. Калюжин П.В. Диагностический потенциал проективного текста в исследовании субъектных позиций старшеклассников / П.В. Калюжин // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. 2012. № 1. Часть 2. С. 156-166. (0,7 п.л.)

3. Калюжин П.В. Способность школьников к осуществлению осознанной активности: современные теоретические основания / П.В. Калюжин // Среднее профессиональное образование. 2012. № 7. С. 42-45. (0,3 п.л.)

4. Калюжин П.В. Развитие способности школьников к целеполаганию: составление проективных текстов / П.В. Калюжин // Среднее профессиональное образование. 2012. № 8. С. 22-25. (0,3 п.л.)




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.