WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ГЕРДО Наталия Владимировна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ

В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Чебоксары – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и яковлевоведения ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Пайгусов Анатолий Иванович

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского»

Дмитриева Елена Николаевна

доктор педагогических наук, профессор, зам. начальника ФКОУ ДПО «Учебный центр Управления Федеральной службы исполнения наказаний по Чувашской Республике –  Чувашии»

Кириллова Татьяна Васильевна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени  И. Н. Ульянова»

       Защита состоится 29 мая 2012 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

       

       Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 27 апреля 2012 г. Режим доступа: www.chgpu.edu.ru.

       

Автореферат разослан 28 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисанова Е. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях социально-экономического развития общества требуется, чтобы уже в общеобразовательном учреждении дети получили возможность раскрыть свои способности, сориентироваться в высокотехнологичном конкурентном мире. Личностно ориентированная направленность образования, необходимость всестороннего учета интересов и способностей учащихся предполагают обязательную индивидуализацию обучения. На решение этой проблемы направлены и обновленные образовательные стандарты.

В соответствии со стратегическими и концептуальными документами, определяющими направления развития образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Стратегия развития образования в Чувашской Республике на период до 2040 года и т. д.), одной из основных задач современной общеобразовательной школы является создание образовательного пространства, обеспечивающего расширение спектра индивидуальных образовательных возможностей учащихся через индивидуализацию их обучения.

Индивидуализация обучения в методологическом, теоретическом и методическом аспектах рассматривалась в трудах Ю. К. Бабанского, П. П. Блонского,  Г. В. Дорофеева, В. В. Зеньковского, З. И. Калмыковой, П. Ф. Каптерева, А. Г. Мордковича, В. А. Орлова, А. А. Поповой,  В. В. Фирсова, Т. И. Шамовой, Н. М. Шахмаева, И. С. Якиманской и др.

Существует большое количество исследований, посвященных разным направлениям индивидуализации обучения школьников. Способы организации индивидуальной, групповой и фронтальной работы учащихся исследовали В. К. Дьяченко, В. И. Загвязинский, Т. М. Николаев, И. М. Чередов и др. Развитие познавательной активности и самостоятельности детей в аспекте индивидуализации обучения анализировали Е. Я. Голант, Е. С. Рабунский, М. Н. Скаткин, И. А. Унт и др. Использование программированного подхода в целях индивидуализации обучения рассматривалось в трудах А. А. Аукум, Г. А. Данилочкиной, Н. Ф. Талызиной. Особенности деятельности учителя и учащихся при индивидуализации обучения изучали А. А. Бударный, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский и др. Тьюторские технологии индивидуализации обучения исследуются Н. А. Александровой, Н. Б. Крыловой, Т. М. Ковалевой и др.

Основные положения современной концепции профильного обучения, являющегося средством дифференциации и индивидуализации обучения, обоснованы в работах В. В. Башева, В. И. Блинова, В. А. Болотова, А. Г. Каспржака,  С. С. Кравцова, К. Г. Митрофанова, Т. Г. Новиковой, И. М. Осмоловской,  А. А. Пинского, Е. Л. Рачевского, И. Д. Чечель и др.

Анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы показал, что, несмотря на многочисленные публикации по проблематике исследования, проблема индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе остается недостаточно изученной. На практике педагоги, как показало исследование, испытывают затруднения при осуществлении индивидуализации обучения учащихся старших классов.

Анализ теории и практики индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе позволил выявить противоречие между преобладающей фронтальной формой организации обучения в общеобразовательной школе и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний, умений и навыков.

Исходя из выявленных противоречий сформулирована проблема исследования: каковы теоретическая модель и педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе?

Цель исследования: теоретически и экспериментально обосновать модель и педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе. 

Предмет исследования: индивидуализация обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: индивидуализация обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе будет эффективна, если будет разработана и апробирована теоретическая модель и реализованы следующие педагогические условия:

– создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями;

– обеспечение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий;

– организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений в целях расширения спектра образовательных услуг;

– обеспечение психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

       Задачи исследования:

1. Проанализировать историю развития идеи индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике и основные понятия, отражающие проблематику индивидуализации обучения.

2. Разработать теоретическую модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе и выявить и теоретически обосновать педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

3. Определить критерии и показатели и охарактеризовать уровни достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения.

4. Выявить современное состояние практики индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе и факторы риска, ограничивающие ее успешное осуществление.

5. Апробировать теоретическую модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе и экспериментально обосновать педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

       Методы исследования:

       теоретические: анализ и синтез, абстрагирование, моделирование, систематизация, классификация, сравнение;

       эмпирические: диагностические (анкетирование, тестирование, собеседование, экспертная оценка); обсервационные (наблюдение – прямое и косвенное, длительное и кратковременное); экспериментальные (констатирующий, формирующий эксперименты);

       статистические: измерение полученных данных (сбор статистического материала, выявление ведущих тенденций); обработка результатов эксперимента (количественная и качественная).

Методологической основой исследования на философском уровне являются: учение о детерминизме; диалектико-материалистическая теория познания; на общенаучном уровне методологии – системный подход к изучению явлений и процессов окружающего мира; деятельностный подход; исторический подход к изучению педагогических идей, теорий и практик; основные положения формальной логики; на частнонаучном уровне – методология и теория педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Новиков,  М. Н. Скаткин и др.).

Теоретическую основу исследования составляют теории социализации личности (В. Г. Бочарова, И. С Кон, А. В. Мудрик, М. И. Рожков и др.); концепция индивидуального стиля деятельности (Е. А. Климов, B. C. Мерлин); психолого-педагогические теории деятельностного развития личности (А. Г. Асмолов, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников, В. А. Сластенин и др.); теория личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании (Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); концептуальные основы профильного обучения как комплексной организационно-педагогической инновации (С. С. Кравцов, Н. Б. Крылова,  Т. Г. Новикова, Ю. М. Орлов, А. А. Пинский, И. Д. Чечель, С. Н. Чистякова,  Б. Д. Эльконин и др.); теория дифференцированного подхода к обучению (М. М. Балашов, Е. Ю. Никитина, И. М. Осмоловская, В. К. Шишмаренков и др.); теории индивидуально-дифференцированного подхода к обучению (Ю. К. Бабанский, П. Я. Гальперин,  А. А. Кирсанов, А. А. Кузнецов, Б. С. Рабунский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская и др.).

База исследования. Констатирующий эксперимент проведен на базе 42 муниципальных общеобразовательных учреждений Чувашской Республики, расположенных как в городской, так и в сельской местности.

Формирующий эксперимент осуществлялся на базе МОУ «СОШ № 40  г. Чебоксары» и ФГОУ СПО «Чебоксарский электромеханический колледж». Всего в эксперименте принимало участие 90 учащихся и 15 педагогов школы и 8 преподавателей колледжа.

Этапы исследования. Экспериментальная работа проходила в три этапа.

I этапподготовительный (2008-2009 гг.)

На данном этапе проведено изучение степени разработанности проблемы исследования в теории и практике; осуществлен анализ понятийного аппарата исследования; разработана научно обоснованная теоретическая модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; выделены педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; охарактеризовано современное состояние практики индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе и выявлены факторы риска, ограничивающие ее успешное осуществление.

II этап преобразующий (2009-2011 гг.)

На данном этапе осуществлено апробирование модели и педагогических условий индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; проведена их коррекция в процессе эксперимента; проведен мониторинг достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения; осуществлена первичная обработка полученных результатов экспериментальной деятельности.

III этапаналитический (2011-2012 гг.)

На данном этапе проведены анализ, обобщение и систематизация данных, полученных в ходе эксперимента, выявлено соответствие результатов эксперимента гипотезе исследования; осуществлено оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработана и апробирована теоретическая модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе. Ее особенностью является то, что она учитывает образовательные потребности учащихся, обучающихся в общеобразовательных школах с небольшим количеством классов на старшей ступени.

2. Определены критерии, показатели и охарактеризованы уровни достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения.

3. Выявлены факторы риска, ограничивающие успешное осуществление индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе.

4. Выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе:

– создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями;

– обеспечение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий;

– организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений в целях расширения спектра образовательных услуг;

– обеспечение психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. В процессе исследования разработана теоретическая модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; определены критерии, показатели и охарактеризованы уровни достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения; выявлены факторы риска, ограничивающие успешное осуществление индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе. Материалы исследования могут служить основой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная теоретическая модель и выявленные и экспериментально обоснованные педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе, механизмы формирования индивидуальных учебных планов учащихся старших классов, рабочие программы элективных курсов способствуют совершенствованию индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе. Результаты исследования могут быть использованы в деятельности образовательных учреждений, а также в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью исходных методологических и теоретических положений, опорой на системный и деятельностный подходы; анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; экспериментальным подтверждением гипотезы исследования воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных данных, их количественным и качественным анализом; опорой на личный педагогический опыт диссертанта.

Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись на Российском открытом педагогическом форуме «Образование: взгляд в будущее» (Обнинск, 2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования» (Чебоксары, 2009 г.), на республиканской конференции педагогических работников учреждений профессионального образования «Непрерывное профессиональное образование: интеграция, инновации, конкурентоспособность» (Чебоксары, 2010 г.), на республиканской конференции «Тьюторское сопровождение учебно-воспитательного процесса с использованием технологий открытого образования» (Чебоксары, 2011 г.); во время цикла семинаров «Тьюторские технологии в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Чебоксары, 2008–2009 годы); на проведенных на базе МОУ «СОШ № 40 г.Чебоксары» и ФГОУ СПО «Чебоксарский электромеханический колледж» семинарах и стажировках по теме «Сотрудничество учреждений общего и профессионального образования в целях успешного профессионального самоопределения учащихся», в том числе для представителей системы образования г. Москвы и г. Ярославля (2009–2010 годы); во время участия в республиканском и городском конкурсах «Образовательная инициатива» и «Столичное образование» (2009–2010 годы); на методических семинарах и заседаниях педагогических советов учителей общеобразовательных учреждений Чувашской Республики. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора, общим объемом 3,32 п. л. (всего девять работ, в том числе четыре работы в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации). Результаты исследования внедрены в учебный процесс МОУ «СОШ № 40 г.Чебоксары».

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретическая модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе способствует совершенствованию организации процесса обучения. Она включает в себя следующие компоненты: целевой (цель, задачи, принципы); содержательный (содержание); операционно-деятельностный (формы, методы, средства обучения); результативный (результат).

2. Критериями и показателями, позволяющими определить уровень (высокий, средний, низкий) достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения, являются: мотивационный критерий (мотивация учения; эмоциональное отношение к учению); когнитивный критерий (качество знаний по предметам, изучаемым на базовом уровне; качество знаний по предметам, изучаемым углубленно); деятельностный критерий (умения и навыки по учебным предметам; умения и навыки учебно-исследовательской и проектной деятельности; умения и навыки самообучения); личностный критерий (готовность учащихся к саморазвитию и профессиональному самоопределению).

3. Факторами риска, ограничивающими успешное осуществление индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе являются: недостаточность нормативно-правовой и методической базы; потребность в дополнительном финансировании; усложнение организации процесса обучения; необходимость разработки системы оценки индивидуальных достижений учащихся; усложнение ведения учебной документации; недостаток материально-технических ресурсов, в т. ч. свободных учебных кабинетов для самостоятельной работы учащихся; увеличение ответственности за безопасность учащихся во время часов, выделяемых на индивидуальную работу; сложность в составлении и корректировке расписания занятий, особенно в условиях взаимодействия нескольких образовательных учреждений; неготовность педагогов к работе в новых условиях (отсутствие мотивации, увеличение объема работы, недостаточный уровень подготовки для работы в режиме индивидуализации обучения); некорректная оценка учащимися своих образовательных возможностей и направленности интересов; неустойчивость предпочтений учащихся при выборе индивидуального образовательного маршрута; неготовность части учащихся к самостоятельному выбору индивидуальной образовательной траектории, к самообучению.

4. Процесс индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе будет эффективен, если обеспечить реализацию следующих педагогических условий:

– создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями;

– обеспечение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий;

– организацию сетевого взаимодействия образовательных учреждений в целях расширения спектра образовательных услуг;

– обеспечение психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 223 работы, и 12 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность, научная и практическая значимость проблемы, выбранной в качестве темы исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза; освещены методологические и теоретические основы и методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе – «Теоретические основы индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе» – дана история развития идеи индивидуализации обучения в отечественной и зарубежной педагогике; раскрыты сущность и содержание понятийного аппарата исследования; приведены разработанные модель и педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; определены критерии, показатели и охарактеризованы уровни достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения.

На основании изучения теоретических источников нами были определены этапы развития идеи индивидуализации обучения и выделены их характерные черты:

Первый этап (XVII в. – конец ХIХ в.) – это период становления идеи индивидуализации обучения и первых проб, направленных на реализацию этой идеи. Он характеризуется влиянием на педагогику происходящей дифференциации наук; распространенностью практики семейного воспитания; интуитивным применением педагогами индивидуального подхода; недостаточностью знаний в педагогической науке об индивидуальных особенностях учащихся; появлением характерной черты индивидуализации – опоры на интерес учащихся.

Второй этап (начало XX века – конец 20-х гг. ХХ в.) – это период активного экспериментального развития идеи индивидуализации обучения. Его отличительными чертами являются: рост практических знаний об индивидуальных особенностях учащихся; дифференциация школ; преобладание в процессе обучения опоры на способности учащихся; использование психологических методов для обоснования необходимости индивидуализации обучения и при проведении экспериментальной работы; широкое внедрение в практику экспериментальных форм индивидуализации обучения; опора на проектный метод; повышение значимости самостоятельной работы учащихся; объединение детей разного возраста и уровня подготовки в составе подвижных групп.

Третий этап (30–50-е гг. ХХ в.) характеризуется ослаблением темпов развития данной идеи за рубежом, что было связано в первую очередь с социально-экономическими причинами, и полным отказом от идеи индивидуализации обучения в России (Советском Союзе) в соответствии с действующей идеологией.

Четвертый этап (конец 50-х гг. ХХ в. – начало 90-х гг. ХХ в.) – это период активного накопления теоретической и методической базы индивидуализации обучения. Он характеризуется тем, что в это время происходит изучение индивидуализации обучения на стыке педагогики и психологии, проявляется рост теоретических знаний об индивидуальных особенностях учащихся, двумя основными причинами необходимости индивидуализации обучения становятся потребность в преодолении неуспеваемости и содействие учащимся в подготовке к продолжению обучения.

Пятый этап (с начала 90-х гг. ХХ в. по настоящее время) – это период продолжения накопления теоретической и методической базы индивидуализации обучения наряду с расширением практического применения ее принципов. Его отличительными особенностями являются: переход российской школы от унитарности к вариативности, а в зарубежных странах – увеличение вариативности учебных планов и программ; целевая ориентация на содействие личностному и профессиональному самоопределению учащихся; разграничение педагогами понятий «дифференциация» и «индивидуализация»; утверждение в массовой образовательной практике идей гуманизации и демократизации образования; повышение значимости психолого-педагогического сопровождения.

Анализ основных понятий диссертационного исследования позволил выявить, что существуют различные подходы к пониманию сущности индивидуализации обучения. Индивидуализация обучения рассматривается учеными как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика (И. М. Осмоловская); основной психолого-педагогический принцип, согласно которому в обучении учитывается индивидуальность каждого ребенка (И. С. Якиманская); учет особенностей групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств (А. А. Бударный и Е. С. Рабунский); учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются (И. Унт) и т. д.

Мы разделяем точку зрения А. А. Кирсанова и под индивидуализацией обучения в нашем исследовании понимаем организацию учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, позволяющую создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Е. А. Александрова выделила четыре группы представлений об индивидуализации обучения:

– индивидуализация относится к внеурочным, внешкольным занятиям учащихся;

– индивидуализация рассматривается через самостоятельную работу детей вне коллектива учащихся (экстернат, репетиторство, заочное обучение, семейное воспитание);

– индивидуализация определяется как возможность выбора учащимися учебных дисциплин в рамках регионального и школьного компонентов учебных планов образовательных учреждений в условиях традиционной классно-урочной системы;

– индивидуализация рассматривается через индивидуальные образовательные траектории учащихся как средство изыскания потенциальных возможностей взаимодействия учеников и педагогов на занятиях и во внеурочной деятельности.

По нашему мнению, первый и второй подходы являются частными случаями индивидуализации. Третий подход характерен для профильного обучения, которое само по себе не обеспечивает индивидуализацию обучения в том понимании, которого мы придерживаемся в рамках данного исследования. При этом мы согласны с мнением А. В. Хуторского о том, что индивидуализация обучения – это максимальная степень профилизации обучения и для успешного решения задач индивидуализации обучения в профильной школе необходимо строить все элементы проектирования профильного обучения от целевого блока и моделей организации обучения до системы диагностики и оценки результатов с ориентацией на обеспечение условий для формирования и реализации индивидуальной образовательной траектории учащегося любого профиля.

В исследовании мы придерживаемся четвертого подхода, считая необходимым обеспечивать индивидуализацию обучения и в условиях классов со стандартной наполняемостью, в том числе с использованием преимуществ сетевого взаимодействия.

Важным с точки зрения нашего исследования является понятие «индивидуальная образовательная траектория», которая рассматривается и как персональный путь реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании (А. В. Хуторской), и как выбор и самостоятельное осуществление возрастно-адекватных и вневозрастных видов деятельности, требующих осмысленного освоения и применения социального, культурного опыта (Ю. Г. Юдина), и как разработанная старшеклассником совместно с педагогом программа собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности (Е. А. Александрова).

В нашем исследовании мы придерживаемся определения индивидуальной образовательной траектории, данного А. В. Хуторским.

Понятия «индивидуальный учебный план» и «индивидуальная образовательная программа» являются важными понятиями, раскрывающими организационный аспект индивидуализации обучения. Мы разделяем точку зрения С. С. Кравцова о том, что индивидуальная образовательная программа (ИОП) – это нормативно-управленческий документ, позволяющий реализовать принцип личностно ориентированного образовательного процесса путем создания условий для индивидуального обучения, цель которого – получение индивидуального среднего образования на выбранном уровне в соответствии с образовательными стандартами. При этом индивидуальный учебный план (ИУП) – это логически связный набор учебных курсов различных уровней (базовых, профильных, элективных), проектно-исследовательских и творческих работ, социальных практик и т. п., выбранных для освоения обучающимся из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального базисного учебного плана.

В целом можно отметить, что понятия «индивидуальная образовательная траектория», «индивидуальный учебный план», «индивидуальная образовательная программа» еще не получили однозначного определения. В рамках данного исследования мы используем понятие «индивидуальный учебный план» в более расширенном смысле, фактически совпадающем с определением индивидуальной образовательной программы. Мы предпочитаем пользоваться именно этим термином (ИУП), так как в современных условиях понятие «индивидуальная образовательная программа» все больше связывается с институтом тьюторства и отказом от классно-урочной системы.

При создании теоретической модели индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе в рамках данного исследования мы исходили из того, что ее реализация будет происходить в условиях общеобразовательной школы с небольшим количеством классов на старшей ступени обучения. При традиционном профильном обучении учащиеся таких школ, как правило, имеют ограниченную возможность выбора из 2–3 профилей. Отличительной особенностью данной модели является то, что индивидуальные учебные планы учащихся включают курсы по выбору, которые учащиеся изучают на базе учреждения профессионального образования. Обучение осуществляется на основе практикоориентированных программ, построенных по модульному принципу и предусматривающих обязательную разработку и защиту проектов.

В целях учета индивидуальных потребностей и интересов учащихся им  предоставляется возможность выбора учебных дисциплин из набора профильных, базовых и элективных предметов, после чего формируются их индивидуальные учебные планы в соответствии с учебным планом общеобразовательной школы по направлениям, определенным на основе предварительного анкетирования учащихся. В том случае, если выбор учащихся не совпадает ни с одним из направлений учебного плана общеобразовательной школы, им предоставляется возможность перейти на частичный или полный экстернат (или семейное обучение). Разработанная теоретическая модель индивидуализации обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы включает следующие компоненты: целевой (цель, задачи, принципы); содержательный (содержание); операционно-деятельностный (формы, методы, средства обучения); результативный (результат).

В графическом виде разработанная модель приведена на рис. 1.

Рис. 1. Модель индивидуализации обучения учащихся старших

классов в общеобразовательной школе

Нами определены следующие критерии, показатели и уровни достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения (таблица 1):

Таблица 1 – Критерии, показатели и уровни достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения

Критерии

Показатели

Уровни

Мотива-ционный

Мотивация учения

Высокий уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему.

Средний уровень – неустойчивая мотивация, отношение к учению без выраженных положительных эмоций.

Низкий уровень – пониженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению

Эмоциональное отношение к учению

Когнитивный

Качество знаний по предметам, изучаемым на базовом уровне

Высокий уровень – средний балл по предметам, изучаемым на базовом уровне, 4,3 и выше.

Средний уровень – средний балл по предметам, изучаемым на базовом уровне, от 3,8 до 4,3.

Низкий уровень – средний балл по предметам, изучаемым на базовом уровне, ниже 3,8.

Качество знаний по предметам, изучаемым углубленно

Деятель-ностный

Умения и навыки по учебным предметам

Высокий уровень – владение учащимися умениями и навыками по учебным предметам, умениями и навыками учебно-исследовательской и проектной деятельности, умениями и навыками самообучения и успешное применение их на практике.

Средний уровень – владение учащимися частью умений и навыков по учебным предметам, умений и навыков учебно-исследовательской и проектной деятельности, умений и навыков самообучения, при наличии затруднений в применении их на практике.

Низкий уровень – отсутствие у учащихся умений и навыков по учебным предметам, умений и навыков учебно-исследовательской и проектной деятельности, умений и навыков самообучения

Умения и навыки учебно-исследовательской и проектной деятельности

Умения и навыки самообучения

Личностный

Готовность учащихся к саморазвитию и профессиональному самоопределению

Высокий уровень – осознание своих интересов, способностей и склонностей, владение способами самодиагностики и самоконтроля, осознанное проектирование вариантов продолжения обучения.

Средний уровень – стремление осознать свои интересы, способности и склонности, овладеть способами самодиагностики и самоконтроля, поиск профессиональных предпочтений.

Низкий уровень – отсутствие интереса к проблеме саморазвития и профессионального самоопределения

В ходе исследования нами был сделан вывод о том, что индивидуализация обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе будет эффективна, если будут соблюдены следующие педагогические условия: создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями; обеспечение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий; организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений в целях расширения спектра образовательных услуг; обеспечение психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе» –охарактеризовано современное состояние практики индивидуализации обучения старшеклассников в Чувашской Республике и выявлены факторы риска, ограничивающие ее успешное осуществление; показана реализация теоретической модели индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; раскрыты содержание, методика и ход экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования; экспериментально проверены педагогические условия индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе; представлен анализ результатов экспериментальной работы.

В ходе констатирующего эксперимента, проведенного на базе 42 муниципальных общеобразовательных учреждений Чувашской Республики, расположенных как в городской (21 общеобразовательное учреждение), так и в сельской местности (21 общеобразовательное учреждение), было выявлено следующее: во всех общеобразовательных учреждениях, которые приняли участие в эксперименте, есть опыт профильной дифференциации; обучение в профильных классах в абсолютном большинстве случаев строится по схеме «один класс – один профиль», при этом в большинстве учреждений нет возможности организации такого количество профильных классов, которые удовлетворяли бы потребности всех учащихся; для сельских школ характерна профильная дифференциация с использованием сетевого взаимодействия (профильное обучение на базе ресурсных центров); во всех общеобразовательных учреждениях имеются те или иные формы уровневой дифференциации обучения, которые, однако, в первую очередь зависят от мастерства и заинтересованности педагогов, но не являются системой; для учащихся профильных классов характерно посещение тех элективных курсов, которые соответствуют выбранному ими профилю; увеличивается заинтересованность учащихся и их родителей в самостоятельном выборе образовательной траектории; возрастает значимость сетевого взаимодействия с другими образовательными учреждениями, в том числе с учреждениями профессионального образования.

В рамках исследования были выделены следующие основные проблемы, не решенные в рамках системы профильного обучения:

– у учащихся старших классов отсутствует возможность в полной мере реализовывать уже имеющийся опыт самостоятельной учебной деятельности, так как классно-урочная система имеет ограничения для успешной реализации принципа индивидуализации обучения. В первую очередь, это преобладание унифицированных форм и методов обучения, однородность содержания обучения, обязательного для всех учащихся, обучающихся по тому или иному профилю, отсутствие индивидуального темпа, жесткий алгоритмизированный режим;

– традиционные педагогические условия не способствуют профессиональному самоопределению учащихся, так как не предоставляют достаточных возможностей для профессиональной пробы;

– во многих общеобразовательных учреждениях затруднено предоставление большого спектра образовательных услуг из-за небольшого количества классов на старшей ступени;

– в большинстве общеобразовательных учреждений отсутствует специальное психолого-педагогическое сопровождение, необходимое для оптимального выстраивания индивидуальных образовательных траекторий учащихся;

– для всех общеобразовательных учреждений характерна проблема невозможности удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей учащихся профильных классов в рамках существующих профилей, то есть остается непреодоленным противоречие между многообразием интересов, склонностей, познавательных возможностей обучающихся и существующими образовательными программами. Предлагаемые общеобразовательными учреждениями учебные планы не всегда удовлетворяют потребности учащихся и их родителей, даже если учащиеся заинтересованы в обучении по одному из реализуемых профилей.

– в большинстве общеобразовательных учреждений сетевое взаимодействие с учреждениями профессионального образования осуществляется достаточно формально (имеются договора о сотрудничестве, реализуются разовые, чаще всего профориентационные мероприятия, но системная работа по использованию ресурсов учреждений профессионального образования в рамках реализации образовательных программ не ведется); 

– в большинстве общеобразовательных учреждений не используется такой ресурс индивидуализации обучения, как экстернат или семейное обучение.

Выявленные проблемы подтвердили необходимость разработки и внедрения модели и выявления и обоснования педагогических условий индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

Нами были выявлены следующие факторы риска, ограничивающие успешное осуществление индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе: недостаточность нормативно-правовой и методической базы; потребность в дополнительном финансировании; усложнение организации процесса обучения; необходимость разработки системы оценки индивидуальных достижений учащихся; усложнение ведения учебной документации; недостаток материально-технических ресурсов, в т. ч. свободных учебных кабинетов для самостоятельной работы учащихся; увеличение ответственности за безопасность учащихся во время часов, выделяемых на индивидуальную работу; сложность в составлении и корректировке расписания занятий, особенно в условиях взаимодействия нескольких образовательных учреждений; неготовность педагогов к работе в новых условиях (отсутствие мотивации, увеличение объема работы, недостаточный уровень подготовки для работы в режиме индивидуализации обучения); некорректная оценка учащимися своих образовательных возможностей и направленности интересов; неустойчивость предпочтений учащихся при выборе индивидуального образовательного маршрута; неготовность части учащихся к самостоятельному выбору индивидуальной образовательной траектории, к самообучению.

В ходе проведения формирующего эксперимента на базе МОУ «СОШ №40 г. Чебоксары» данные риски были учтены.

В целях проверки выдвинутой гипотезы был проведен формирующий эксперимент, который осуществлялся на базе МОУ «СОШ № 40 г. Чебоксары» и ФГОУ СПО «Чебоксарский электромеханический колледж» (ЧЭМК). В эксперименте принимало участие 90 учащихся и 15 педагогов школы и 8 преподавателей колледжа.

Первым педагогическим условием, которое было необходимо экспериментально проверить, является создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями. В рамках эксперимента была доработана нормативная правовая база школы: внесены изменения в Положение об экстернате и Положение о семейном обучении МОУ «СОШ № 40 г. Чебоксары»; разработаны Положение о предпрофильной подготовке и профильном обучении учащихся МОУ «СОШ №40 г. Чебоксары» в рамках взаимодействия школы и учреждений начального и среднего профессионального образования и Положение об организации образовательного процесса в школе на основе индивидуальных учебных планов обучающихся; заключен договор о сотрудничестве между школой и ЧЭМК. В соответствии с потребностями учащихся 9-х классов было принято решение сформировать 6 групп для прохождения предпрофильной подготовки на базе ЧЭМК по направлениям «Машиностроение», «Моделирование и конструирование одежды», «Вычислительная техника», «Экономика». Совместно с ЧЭМК было подготовлено расписание и определены места проведения занятий, после чего были приняты на работу в школу на основе совместительства преподаватели ЧЭМК. В течение учебного года предпрофильная подготовка учащихся проводилась на базе ЧЭМК.

До начала эксперимента в школе осуществлялось профильное обучение по двум профилям: физико-математическому и социально-экономическому. Большим недостатком этой модели было то, что учащиеся не имели достаточного выбора для удовлетворения своих интересов и потребностей. В целях выявления планов выпускников 9-х классов о формировании их дальнейшей образовательной траектории было проведено анкетирование, которое показало, что только  46,4 % учащихся, планирующих продолжить обучение в МОУ «СОШ № 40 г. Чебоксары», заинтересованы в обучении по физико-математическому и социально-экономическому профилям.

На втором этапе эксперимента после собеседования с учащимися, перешедшими в 10 класс, и выявления их образовательных запросов, были сформированы индивидуальные учебные планы учащихся для обучения по следующим направлениям: физико-математическое, социально-экономическое, химико-биологическое, социально-математическое, информационно-технологическое. В том случае, если бы ряд индивидуальных учебных планов выходил за рамки всех направлений, этим учащимся был бы предложен переход на полный или частичный экстернат, но таких учащихся не оказалось.

В целях применения наиболее эффективных технологий индивидуализации обучения нами было введено преподавание ряда предметов с применением путеводителей по профильным дисциплинам (биология, химия), которые способствовали осознанному выбору учеником одного из трех уровней сложности учебной программы по предмету и освоению им учебного материала с оптимальной скоростью и степенью самостоятельности. Нами также были созданы условия для работы научного общества учащихся, для осуществления проектной и учебно-исследовательской деятельности (индивидуально и в группах с обеспечением соответствующего педагогического сопровождения); организованы дополнительные групповые и индивидуальные бесплатные занятия с учащимися по подготовке к предметным олимпиадам и научно-практическим конференциям, которые оплачивались за счет стимулирующей части фонда оплаты труда, и т. д.

Второе педагогическое условие предусматривало обеспечение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий. Индивидуальные учебные планы учащихся включали учебные предметы, выбранные ими для изучения на базовом уровне, профильные учебные предметы и элективные курсы. Обязательными базовыми учебными предметами являлись: «Русский язык», «Литература», «Чувашская литература», «Иностранный язык», «Математика», «История», «Физическая культура», «Основы безопасности жизнедеятельности», а также интегрированные учебные предметы «Обществознание (включая экономику и право)» и «Естествознание». Остальные базовые учебные предметы изучались по выбору. «Математика», «Физика» являлись профильными учебными предметами для физико-математического направления; «Биология», «Химия» – для биолого-химического направления; «Обществознание», «Экономика», «Право» – для социально-экономического направления; «Математика», «Обществознание» – для социально-математического направления; «Информатика и ИКТ», «Физика» – для информационно-технологического направления.

В соответствии с Законом Чувашской Республики «О языках в Чувашской Республике» в 10–11 классах изучается предмет «Чувашская литература» за счет одного часа национально-регионального компонента базисного учебного плана. Второй час национально-регионального компонента и три часа компонента образовательного учреждения отводятся на учебные предметы по выбору (элективные курсы). Учащиеся 10–11 классов, продолжив обучение по выбранному в 9-м классе направлению предпрофильной подготовки на базе ЧЭМК, за счет элективных курсов могут получить дополнительное образование. В целях увеличения возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий были разработаны и утверждены совместные рабочие программы по курсам, освоение которых проходило на базе ЧЭМК (за счет часов, отводимых на элективные курсы): рабочая программа по курсу профильного обучения экономическим дисциплинам (модуль 1 «Основы экономических знаний», модуль 2 «Финансовая деятельность организации», модуль 3 «Ведение бухгалтерского учета в организации»); рабочая программа по курсу «Профильное обучение оператора станков с ПУ» (модуль 1 «Основы обработки на станках с ЧПУ», модуль 2 «Основы токарной обработки на станках с ЧПУ», модуль 3 «Основы фрезерной обработки на станках с ЧПУ»); рабочая программа по курсу «Профильное обучение по вычислительной технике» (модуль 1 «Основы вычислительной техники», модуль 2 «Программирование на алгоритмическом языке», модуль 3 «Информационные и коммуникационные технологии»). Каждый из трех модулей был рассчитан на 1 учебный год.

В контексте нашего исследования важное значение имела профориентационная работа – специально организованная деятельность, направленная на оказание учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании ими вариантов продолжения обучения. На протяжении всех этапов велась регулярная диагностика и осуществлялось постоянное консультирование по вопросам профориентации, в том числе в индивидуальном режиме.

Третье педагогическое условие предполагало организацию сетевого взаимодействия образовательных учреждений в целях расширения спектра образовательных услуг. Одной из задач, поставленных в Стратегии развития образования в Чувашской Республике до 2040 года, является создание условий для формирования традиционных и иных компетентностей, в том числе через реализацию сетевых образовательных программ по предпрофильной подготовке и профильному обучению путем интеграции школ, учреждений профессионального образования, центров внешкольного развития, работодателей, институтов гражданского общества. Под сетевым взаимодействием мы понимаем такую систему предоставления образовательных услуг, в рамках которой учащиеся могут выбирать свои индивидуальные траектории освоения образовательных программ из того набора образовательных ресурсов, которые доступны им как в рамках одного общеобразовательного учреждения, так и в рамках комплекса учреждений и организаций, оказывающих образовательные услуги. При этом предметом проектирования в образовательном процессе является индивидуальный учебный план каждого учащегося. В рамках данного эксперимента и предпрофильная подготовка, и профильное обучение учащихся школы проходили с использованием ресурсов ЧЭМК. Работа в рамках данного исследования, в том числе и профориентационная, велась с учетом необходимости реализации принципа непрерывного образования. Основной ее идеей является то, что получение образования по предлагаемой модели, последующее возможное обучение в ЧЭМК по программам начального или среднего профессионального образования являются ступенями для дальнейшего профессионального обучения и роста. Овладение востребованной на рынке труда профессией будет полезно как для учащихся, желающих после получения начального (среднего) профессионального образования приступить к работе, так и для учащихся, желающих продолжить свое образование в вузе. Кроме того, учащимся предоставляется возможность пробы как профессиональной, так и социальной, что важно с точки зрения выбора профессии независимо от того, какое направление дальнейшей подготовки выберут выпускники. Благодаря сетевому взаимодействию с ЧЭМК мы значительно расширили возможности учащихся по изучению предметов в соответствии с их интересами и потребностями, в том числе через значительное увеличение количества предлагаемых элективных курсов.

Четвертое условие предполагало обеспечение специализированного психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Особенностью психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий, организованного в рамках данного исследования, является взаимодействие учителей-предметников, классных руководителей, педагога-психолога и заместителя директора по учебно-воспитательной работе, курирующего старшую ступень, направленное на содействие формированию каждым учащимся индивидуальной образовательной траектории и создание наилучших условий для продвижения по ней. Под психолого-педагогическим сопровождением индивидуальных образовательных траекторий учащихся мы подразумеваем такую систему внешних факторов, которая способствует созданию внутренних предпосылок для саморегуляции профессионального развития учащихся, приобретению первого научно обоснованного опыта профессионального саморазвития. Основополагающим при этом является учет психолого-педагогических аспектов профессионального самоопределения учащихся, а также их возрастных и индивидуальных психологических особенностей. Нами были выделены следующие функции психолого-педагогического сопровождения в условиях индивидуализации обучения старшеклассников: организационная, диагностическая, прогностическая, развивающая, проектировочная, аналитическая, корректирующая, а также определены направления деятельности, по которым велась работа в ходе эксперимента для реализации каждой из функций.

Для определения уровня достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения использовались следующие методы: анкетирование, тестирование, собеседование, экспертная оценка, анализ учебных результатов и результатов внеурочной деятельности, наблюдение.

Анализ и сопоставление результатов до и после формирующего этапа эксперимента в целом подтвердили эффективность разработанной нами модели индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе и выявленных педагогических условий (таблица 2).

Таблица 2 – Динамика уровней достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения (%)

Уровни

Констатирующая стадия

эксперимента

Итоговая стадия эксперимента

Контрольная группа (44 чел.)

Экспериментальная

группа (44 чел.)

Контрольная группа (44 чел.)

Экспериментальная группа (44 чел.)

Мотивационный критерий

Высокий

11,4

9,1

13,6

27,3

Средний

47,7

54,5

59,1

72,7

Низкий

40,9

36,4

27,3

0

Когнитивный критерий

Высокий

34,1

31,8

29,6

59,1

Средний

47,7

43,2

45,4

34,1

Низкий

18,2

25,0

25,0

6,8

Личностный критерий

Высокий

22,7

20,5

38,6

68,2

Средний

40,9

45,4

40,9

31,8

Низкий

36,4

34,1

20,5

0

Деятельностный критерий

Высокий

34,1

31,8

38,6

65,9

Средний

40,9

45,4

45,4

34,1

Низкий

25,0

22,8

16,0

0

Результаты учащихся экспериментальной группы по всем критериям являлись более высокими, чем результаты учащихся контрольной группы.

Для проверки валидности полученных результатов нами был использован двусторонний критерий χ2 (хи-квадрат). Нашей задачей было проверить, отличаются ли полученные эмпирические данные от теоретически равновероятных. Мы можем принять альтернативную гипотезу, которая заключается в том, что различия между обоими распределениями достаточно значимы и обусловлены влиянием независимой переменной, что связано с гипотезой нашего исследования, в том случае, если 2 эмп. > 2крит. Анализ результатов эксперимента показал, что при уровне значимости 0,01 и числе степеней свободы 2 2 эмп. > 2крит. по всем критериям: по мотивационному критерию 2эмп (14,62) > 2крит. (9,2); по когнитивному критерию 2эмп (9,64) > 2крит. (9,2); по деятельностному критерию 2эмп (10,86) > 2крит (9,2); по личностному критерию 2эмп (13,1) > 2крит (9,2). Таким образом, мы можем принять альтернативную гипотезу и утверждать, что экспериментальная работа подтвердила результаты теоретического исследования и позволила установить эффективность разработанной теоретической модели и выявленных педагогических условий индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе.

В заключении изложены результаты проведенного исследования, определены наиболее актуальные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы. Поставленная цель исследования достигнута, задачи исследования решены. Проведённый нами анализ историко-педагогической литературы и школьной практики подтвердил необходимость решения проблемы индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе и дальнейшего ее обоснования на теоретическом и методическом уровнях. Сформулированы следующие выводы:

Разработанная в рамках данного исследования теоретическая модель индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе, включающая целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный компоненты, способствует совершенствованию организации процесса обучения.

Критериями и показателями, позволяющими определить уровень (высокий, средний, низкий) достижений учащихся старших классов как результата индивидуализации обучения, являются: мотивационный критерий (мотивация учения; эмоциональное отношение к учению); когнитивный критерий (качество знаний по предметам, изучаемым на базовом уровне; качество знаний по предметам, изучаемым углубленно); деятельностный критерий (умения и навыки по учебным предметам; умения и навыки учебно-исследовательской и проектной деятельности; умения и навыки самообучения); личностный критерий (готовность учащихся к саморазвитию и профессиональному самоопределению).

Факторами риска, ограничивающими успешное осуществление индивидуализации обучения учащихся старших классов в современной общеобразовательной школе являются: недостаточность нормативно-правовой и методической базы; потребность в дополнительном финансировании; усложнение организации процесса обучения; необходимость разработки системы оценки индивидуальных достижений учащихся; усложнение ведения учебной документации; недостаток материально-технических ресурсов, в т. ч. свободных учебных кабинетов для самостоятельной работы учащихся; увеличение ответственности за безопасность учащихся во время часов, выделяемых на индивидуальную работу; сложность в составлении и корректировке расписания занятий, особенно в условиях взаимодействия нескольких образовательных учреждений; неготовность педагогов к работе в новых условиях (отсутствие мотивации, увеличение объема работы, недостаточный уровень подготовки для работы в режиме индивидуализации обучения); некорректная оценка учащимися своих образовательных возможностей и направленности интересов; неустойчивость предпочтений учащихся при выборе индивидуального образовательного маршрута; неготовность части учащихся к самостоятельному выбору индивидуальной образовательной траектории, к самообучению.

Эффективность индивидуализации обучения учащихся старших классов в общеобразовательной школе обеспечивает реализация следующих педагогических условий:

– создание образовательной среды, оптимальной для профессионального самоопределения учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями, интересами, возможностями и потребностями;

– обеспечение возможностей выстраивания учащимися индивидуальных образовательных траекторий;

– организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений в целях расширения спектра образовательных услуг;

– обеспечение психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Проведенное исследование не исчерпывает полностью изучаемую проблему. Оно показывает один из путей ее решения, что связано как с многозначностью самого понятия «индивидуализация», так и с возможностью реализации разных моделей индивидуализации обучения учащихся старших классов в практике работы общеобразовательных учреждений.

Основное содержание и результаты работы отражены в следующих публикациях:

Публикации в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Гердо, Н. В. Новый способ финансирования образовательных учреждений: от пробных шагов к республиканской модели / В. В. Устяк, Н. В. Гердо // Народное образование. – 2006. – № 10. – С. 118–121. (0,33 п. л.)

2. Гердо, Н. В. История и тенденции развития идей индивидуализации и дифференциации обучения / Н. В. Гердо // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2012. – № 1 (73). Ч. 1. –  С. 30–33. (0,31 п. л.)

3. Гердо, Н. В. Отличительные особенности дифференциации и индивидуализации обучения в современных условиях / Н. В. Гердо // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2012. – № 1 (73). Ч. 2. – С. 42–47. (0,43 п. л.)

4. Гердо, Н. В. Риски и преимущества внедрения моделей индивидуализации обучения учащихся профильных классов (на примере Чувашской Республики) / Т. Н. Петрова, Н. В. Гердо, Г. А. Анисимов // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2012. – № 1 (73). Ч. 2. – С. 126–131. (0,45 п. л.)

Иные публикации

5. Гердо, Н. В. Модернизация системы мониторинга и статистики образования в Чувашской Республике в рамках проекта «Реформа системы образования» / С. А. Боченков, Н. В. Гердо, В. В. Устяк // Как узнать, что происходит в образовании : сборник статей  / под общ. ред. И. А. Вальдмана. – М. : Логос, 2006. –  С. 284–297. (0,6 п. л.)

6. Гердо, Н. В. Реализация совместных проектов учреждений общего и профессионального образования / Н. В. Гердо, И. М. Яшина // Социальное партнерство как фактор становления конкурентоспособного специалиста в учебных заведениях профессионального образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Чебоксары : Новое время, 2009. – С. 227–229. (0,21 п. л.)

7. Гердо, Н. В. Сетевое взаимодействие с учреждениями профессионального образования / Н. В. Гердо // Народная школа. – 2010. – № 5. – С. 33–34. (0,31 п. л.)

8. Гердо, Н. В. Внедрение технологий дифференциации и индивидуализации образования в общеобразовательной школе / Н. В. Гердо // Научно-информационный вестник докторантов, аспирантов, студентов Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2010. – № 2  (16). – С. 52–56. (0,35 п. л.)

9. Гердо, Н. В. Развитие идеи индивидуализации обучения в зарубежных странах и ее влияние на становление практики индивидуализации и дифференциации обучения в России / Н. В. Гердо // Научный потенциал. – 2011. – № 3. – С. 77–81. (0,33 п. л.)

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 12.04.2012 г.

Подписано в печать 27.04.2012 г. Бумага писчая.

Печать оперативная.

Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.