WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах  рукописи

__________________

       

КАТИЧЕВА  Марина Геннадьевна

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПРОГНОСТИКИ НА РУБЕЖЕ XX­­XXI ВВ.

Специальность 13.00.01 «Общая педагогика, история

педагогики и образования» (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2012

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего

образования факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, зав. ка­федрой психологии и педагогики высшего обра­зования факультета психологии Южного феде­рального университета

Федотова Ольга Дмитриевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, зав. ка­федрой «Теория и методика профессионального образования» Донского государственного техни­ческого университета

Власова Татьяна Ивановна;

доктор педагогических наук, доцент, начальник филиала Государственного морского универси­тета им. адмирала Ф.Ф. Ушакова в г.  Ростове-на-Дону

Сафонцева Наталья Юрьевна

Ведущая организация

Академия социального управления (Москва)

Защита состоится 24 мая 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссер­таци­онного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по ад­ресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На рубеже веков актуализируются про­блемы, связанные с проектированием будущего и оценкой достижений преды­дущих этапов разви­тия общества. Изменения в современной социокультурной практике, происхо­дящие под влиянием глобализации, развития науки, куль­туры и других факто­ров, разнообразны и противоречивы. Образование, по справедливому заключению ЮНЕСКО, является важным условием зарождения нового всемирного сообщества и ока­зывается в эпицентре проблем его разви­тия. Международная Комиссия ЮНЕ­СКО по образованию для XXI века в своем докладе «Образование: сокрытое сокровище» («Learning: The Treasure Within. Report of the International Commis­sion on Education for the XXI Century») подчеркивает необходимость преодоле­ния глубоких рассогласований между педагогическими традициями и совре­менными тенденциями, требующими своевременной адаптации человека к из­менениям нового технологического ук­лада и культуры эпохи, его способно­сти жить в многомерном мире.

Проблемы обучения и воспитания человека для жизни в новом обществе, построенном на сложном балансе интересов, нашли свою педагогическую про­екцию в разнообразных жанрах специальной литературы: образовательных проектах, программах, прогнозах, программах действий и др. Оформляется но­вое направление педагогики – педагогическая прогностика, которая еще не стала объектом научной рефлексии отечественных исследователей.

Состояние разработанности проблемы исследования. Проблемы  про­гнозирования тенденций развития образования являлись предметом исследова­ния современных экономистов, философов, культурологов и социологов. Про­блемы социализации и воспитания на рубеже тысячелетий исследованы Н.Д. Никандровым. Методы и модели прогнозирования проанализированы в публи­кациях А.Г. Бермуса, И.В. Бестужева-Лады и Г.А. Намнестниковой; образы прогностического опыта в науке и культуре разработаны И.А. Асеевой; обще­ственный идеал в историческом опыте социальных преобразований России был предметом исследования С.А. Емельянова, глобальные и региональные послед­ствия глобального моделирования получили оценку в работе Г.С. Розенберга. Концепции будущего общественного устройства, включающего прогностиче­ский образ человека и систем образования, представлены в работах Д. Белла, Р. Дарен­дорфа, М. Маклюэна, Л. Мэмфорда, О. Тоффлера, К.Э. Циолковского, М. Янга и многих других зарубежных и отечественных авторов.

Проблемы прогнозирования образования анализировались в трудах пси­хологов. Оценка образовательной стратегии «Школа – 2100» содержится в ра­ботах Д.И. Фельдштейна; основы коллективной прогнозирующей системы обоснованы Д.Б. Богоявленской и С.Я. Чернавским; возможные механизмы от­стройки человека от вероятностных параметров опознавательной задачи про­анализированы Н.Н. Нечаевым и А.И. Подольским.

Педагогические исследования диссертационного уровня охватывали та­кие проблемы, как принципы формирования и прогнозирования развития ре­гионального образовательного пространства (О.А. Леонова), философско-педа­гогические основы прогнозирования социальной эффективности образова­ния (Л.Я. Осипова). Историко-теоретические предпосылки и тенденции разви­тия отечественной теории педагогического прогнозирования и проектирования явились предметом исследования Н.П. Витенко и Г.В. Семенова. Анализ стра­тегии развития образования на Западе в ХХ веке и на пороге XXI века проведен Г.Б. Корнетовым, Б.Л. Вульфсоном. Российская концепция модернизации обра­зования в контексте европейского опыта была рассмотрена О.Н. Смолиным и О.Е. Горькавой. Проблемы образования для XXI века представлены в трудах Б.С. Гершунского, который ввел в педагогический оборот термин «образова­тельно-педагогическая прогностика».

Актуальные проблемы образовательного форсайта освещались А.Я. Да­нилюком и И.Э. Куликовской. Проект общенациональной программы развития и воспитания детей в РФ до 2015 г. разработан НИИ семьи и воспитания РАО. Я.И. Кузьминовым, А.Е. Волковым и др. разработан проект «Российское обра­зование – 2020: модель образования для инновационной экономики». Проект модели современного образовательного процесса на эмоционально-образной основе разработан В.Т. Фоменко и Н.Г. Осадченко.

Суммируя вышесказанное, можно выделить следующие противоречия:

– между признанием актуальности изучения процессов, сопровождающих становление педагогических исследований, обращенных к прогностической  проблематике, и недостаточным уровнем исследования их становления на ру­бежных этапах исторического развития в России и за рубежом;

– между необходимостью осмысления тенденций и перспектив развития и методологии генерации современного педагогического знания, обращенного в будущее, и недостаточностью системных знаний об инструментарии, исполь­зо­ванном при построении прогностических концепций.

С учетом указанных противоречий была сформулирована проблема ис­следования: В чем заключается качественное своеобразие развития отечествен­ной и европейской педагогической прогностики на рубеже ХХ и XXI веков? Какой методологический инструментарий используется для разработки про­блем образования для будущего?

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования – «Особенности развития педагогической прогностики на рубеже XX-XXI ве­ков».

Цель исследования установить специфику развития отечественной и европейской педагогической прогностики как формирующейся отрасли науч­ного знания на рубеже XX – XXI веков.

Объектом исследования являются педагогические первоисточники  про­гностического характера, относящиеся к рубежным периодам истории и  рас­крывающие подходы и технологии образования для будущего, а предметом  – теоретические основы педагогической прогностики как новой отрасли научно-педагогического знания.

Гипотезы исследования.

1. Возможно, что по интенсивности и тематике исследований по пробле­мам поиска новых путей обучения и воспитания человека для будущего на ру­бежах веков можно определить завершенность цикла образовательных реформ и/или установить тенденцию к возрастанию или утрате интереса педагогов к новационным идеям и преобразованиям. 

2. Прогностическая направленность исследований отечественных и зару­бежных педагогов на рубеже веков может иметь сходства и различия, опреде­ляющие ее своеобразие. 

3. Своеобразие развития методов педагогической прогностики на совре­менном этапе может определяться особенностями подходов к разработке и про­верке гипотез. 

4. Особенности развития педагогической прогностики на рубеже веков могут быть связаны с изменениями представлений об объекте вероятностного прогнозирования, использованием новых комбинаций применяемых логиче­ских средств и разработкой новых форм репрезентации результатов исследова­ний. 

Для реализации цели и проверки гипотез были поставлены и решены сле­дующие исследовательские задачи:

1. Установить и охарактеризовать позиции, свидетельствующие об интен­сивном развитии новационных идей или утрате интереса педагогов к ранее ак­туальным концепциям и практикам образования для будущего.

2. Определить сходство и преемственность в подходах и тематической направленности современных исследований в области педагогической прогно­стики в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

3. Выявить различия в  подходах и целевых установках, представленных в  современных про­гностических исследованиях в отечественной и зарубежной педагогике.

4. Определить, какие методы развиваются и активно применяются при исследовании современных проблем педагогической прогностики, предложить критерий их классификации.

5. Установить особенности развития теории педагогической прогностики  на рубеже веков.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: пред­ставленные в отечественной науке подходы и концепции, характеризующие различные формы предвидения, перспективы их использования для системы образования и наукометрических измерений (Э-А. Араб-Оглы, И.В. Бестужев-Лада, А.М. Гендин, В.В. Косолапов, В.А. Лисичкин, Л.М. Сухорукова, Н.Н. Не­чаев и др.); положение об историко-культурной, социально-политической и геокультурной обусловленности тенденций развития педагогического знания, ориентирующее на анализ педагогических феноменов и форм его объективации в логике их генезиса и эволюции (В.Г. Безрогов, М.В. Богуславский, С.В. Боб­рышов, В.И. Гинецинский, А.Н. Джуринский, Т.Б. Игнатьева, Г.Б. Корнетов, Л.А. Степашко); концептуальные основания прогнозирования и образователь­ного форсайта (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Данильчук, А.Я. Данилюк, И.Д. Демакова, Э.Г. Костяшкин, И.Э. Куликовская, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, Л.М. Сухорукова и др.); концепция генезиса гуманистических идей отечественного и зарубежного образования в педагогической периодике и публицистике (М.А. Азарная, О.В. Бойко, О.И. Лепилкина, Т.А. Сутырина) и принцип историко-реконструктивного анализа педагогического знания, со­гласно которому гуманитарное наследие деятелей культуры рассматривается в контексте вновь обнаруженных фактов и не противопоставляется существую­щим систематикам (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, З.И. Равкин, К.Е. Сумнительный); эпистемологический подход, позволяющий опре­делить закономерности  и тенденции исследуемых педагогических процессов и явлений на основе выявленной специфики форм их объективации (Е.В. Береж­нова, Л.М. Корчагина, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Д. Федотова).

Специфика цели и предмета исследования обусловила необходимость ис­пользования преимущественно теоретических методов исследования: анализа, типоло­ги­зации, систематизации, теоретического обобщения, описания, сравне­ния, интерпретации, обобщения, схематизации, концептуализации, генерализа­ции. Из специальных методов исследования были использованы наукометриче­ские методы (контент-анализ, тезаурусный метод). При обобщении и анализе эмпирических материалов использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXCEL» и «Statistic for Windows».

Источниковую базу исследования составили социально-философская, историко-педагогическая и психологическая научная литература по проблемам прогнозирования; тексты прогнозов, концепций, проектов, стратегий развития и программ действий, разработанные международными и отечественными орга­низациями в области образования для будущего; материалы зарубежной и оте­чественной периодики, диссертационные исследования, материалы научных конференций.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечи­вается использованием историко-генетического и структурно-функционального подхода, применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике; длительным характером иссле­довательской работы, что позволило провести анализ различных аспектов про­блемы; значительной выборкой и большим массивом анализируемых материа­лов, разнообразием источников по ключевым аспектам исследования; досто­верностью используемых данных; соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем прогнозирования социальной эф­фективности образования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

1. Установлено, что проблемно-тематическое содержание публикаций пе­дагогической периодики, объединяющей педагогов в новое профессиональное сообщество для реализации новой концепции образования для будущего, явля­ется индикатором развития педагогического знания прогностической направ­ленности и практики его реализации. Смещение интереса педагогов от консо­лидированного признания необходимости реформирования системы образова­ния на новой педагогической платформе, включающего попытки теоретической концептуализации, к популяризации наличной практики свидетельствует о пе­реходе стадии интенсивного роста нового знания к экстенсивному этапу его развития и дальнейшей стагнации.

2. Выявлено, что, несмотря на терминологические разногласия в наиме­новании сферы прогностических исследований в области образования, евро­пейских и отечественных исследователей объединяет ряд методологических позиций. К важнейшим из них отнесены: использование различных видов экст­раполяции с целью проекции в будущее и упорядочивания уже имеющихся данных; применение сценарного подхода как инструмента разработки страте­гии, что расширяет диапазон возможных исходов развития; поиск новых под­ходов к исследованию проблем свободного перемещения рабочей силы и ее со­циокультурной адаптации.

3. Определены различия в тематической направленности прогностиче­ских исследований отечественных и европейских педагогов, определяющие со­временный вектор развития образования. Усилия отечественных педагогов на­правлены на конструирование образа человека будущего или на проектирова­ние управленческих алгоритмов, обеспечивающих социальную эффективность реализации государственных стратегий. Основное внимание зарубежных ис­следователей в области педагогической прогностики направлено на проблемы определения набора компетенций, необходимых для выхода на рынок труда.

4. Предложен критерий классификации современных методов педагоги­ческой прогностики – процедура принятия гипотез, определяющая логическую основу различных групп методов. Показано, что тенденцию к развитию демон­стрирует группа методов, построенная на абдуктивном выводе как способе рас­суждения, позволяющем совмещать правдоподобные объяснительные гипо­тезы: используемые в образовательном форсайте метод мозгового штурма, ме­тод добавления и конкретизации гипотез в процессе исследования, метод Дельфи.

5. Установлены особенности развития теории педагогического прогнози­рования, оформившиеся на рубеже веков: смена объектов прогноза в направле­нии их укрупнения до сложных системно-структурных комплексов; реализация требований принципа дополнительности, что позволяет осуществлять прогноз в соответствии с идеей гносеологического разнообразия; смена акторов, осуще­ствляющих прогнозирование, от единичных субъектов  к коллективному субъ­екту (исследовательскими и временными проектными коллективами).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

– установлены закономерно повторяющиеся связи, возникающие при об­ращении профессионально-педагогического сообщества к новой концепции воспитания и обучения человека для будущего и позволяющие судить о завер­шении интенсивного периода развития по признаку переноса новой терминоло­гии на старые проблемные поля, а также популяризации традиционного педаго­гического опыта в новом терминологическом формате;

– выявлена различная проблемно-тематическая направленность и интен­сивность исследований европейских и отечественных исследований педагоги­ческих проблем прогностического характера, характеризующая наличие раз­личных стратегий конструирования образования для будущего в превентивной логике актуализации его различных проблемных аспектов;

– определены общие позиции, характеризующие развитие педагогической прогностики в РФ и за рубежом, которые включают признание продуктивности сценарного похода и методологического плюрализма при составлении прогноз­ных проектов;

– предложен универсальный критерий классификации современного ис­следовательского инструментария, используемого в педагогическом прогнози­ровании;

– выявлены особенности развития теории педагогического прогнозирова­ния на уровне теоретических основ (смена масштаба объекта вероятностного прогнозирования, использование различных видов экстраполяции), на уровне логики теории (развитие методов, ориентированных на абдуктивный вывод), на уровне репрезентации.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов для дальнейшего исследования проблем вероят­ностного прогнозирования в деятельности человека, образовательных институ­тов, исследовательских коллективов и организаций, в курсе педагогики, исто­рии педагогики и образования, теории сравнительной педагогики и методоло­гии исследования для студентов, получающих педагогическое образование; в системе повышения квалификации педагогических кадров и системе послеву­зовского образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы иссле­дования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики выс­шего образования факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2010-2011); были представлены на Международной научной конференции «Перспектива–2009» (Нальчик, 2009), на XXXVII научной конфе­ренции сотрудников, аспирантов  и студентов факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2009), на Первой Международной научно-практической конференции «Инновационный потенциал субъектов об­разовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010), на научно-методической конференции «Интегративный подход в психолого-педагогической подготовке современного учителя» (Таганрог, 2010).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета (Ростов-на-Дону).

Положения, выносимые на защиту.

1. На начальном этапе формирования направления или течения, объеди­няющих педагогов в профессиональное сообщество с целью поиска или реали­зации новых подходов к воспитанию и обучению для будущего, наблюдается тенденция к манифестации идеи безотлагательности преобразований (концепт «реформа»). Далее внимание педагогов обращается к проблемам теоретиче­ского обоснования и оформления актуализировавшихся потребностей в смене образовательной парадигмы (концепт «актуальность»), которые подкрепляются анализом редких образцов новых практик. В дальнейшем в профессиональный оборот входит новая лексика, которая активно используется для представ­ления новаторских и традиционных практик, вобравших в себя некото­рые новатор­ские идеи (концепт «новации»); их массовая популяризация свиде­тельствует о начале экстенсивного роста как предпосылке для формулирования новых идей в области образования для будущего.

2. Исследования в области педагогической прогностики отечественных и зарубежных педагогов на рубеже веков  объединяет

–  признание возрастающей роли сценарного подхода к исследованиям в области образовательной прогностики;

– применение различных видов экстраполяции как мысленного продол­жения в будущее линии количественного развития образования, исходя из дан­ных об этом развитии в прошлом и настоящем;

– поиск подходов к решению педагогических проблем, связанных со сво­бодным перемещением рабочей силы и ее культурной адаптацией.

3. В центре исследовательских интересов современных российских педа­гогов в области педагогической прогностики находятся вопросы образователь­ного идеала и уточнение позиций перспективного планирования развития сис­темы образования в соответствии с программными установками в рамках реа­лизации государственных социально-экономических стратегий.

Исследования зарубежных педагогов в данной области  направлены на решение следующих проблем:

– подготовка к выбору будущей сферы деятельности, определение требо­ваний к профессиональной подготовке в контексте перехода к новым техноло­гическим укладам и трансформациям в мире труда;

– в рамках педагогики устойчивого развития разработка тематики, ориен­тирующей обучающихся всех типологических групп на сокращение потребле­ния и соблюдение мер в рамках стратегии безопасной жизнедеятельности;

– в области методологии прогнозирования – разработка  системы мето­дов, которые способны обеспечить новое знание в процессе функционирования в открытых и динамичных проблемных областях и позволяющие корректиро­вать принятия решений в процессе поиска;

– удовлетворение непрофессиональных потребностей людей, в том числе лиц «третьего возраста». 

4. В настоящее время наблюдается тенденция к разработке следующих методов прогностических исследований: в рамках вывода по абдукции разви­ваются методы добавления, удаления и модификации посылок и гипотез, метод мозгового штурма, дельфийский метод развивается к мини-Дельфи. Методы, основанные на индуктивном выводе, не изменяют своей операциональной со­ставляющей. В рамках группы методов на основе вывода по аналогии  утрачи­вает прогностическую значимость  метод, основанный на прецедентах (Case-Based Reasoning). Критерием классификации методов педагогической прогно­стики может стать концепт «процедура принятия гипотез», определяющий осо­бенности познания вероятностных свойств объекта прогностического исследо­вания.

5. Особенности развития теории педагогического прогнозирования на ру­беже XX–XXI вв. заключаются:

На уровне теоретической основы: изменение масштабов объектов педа­гогического прогнозирования, ко­торыми становятся развивающиеся системные (техно)структурные комплексы,  позволяющие реализовать проектируемые типы образования; признание идеи гносеологического разнообразия, отказ от рассмотрения проблемы в рамках единого гносеологически выверенного под­хода.

На уровне логики теории: к использованию различных видов экстраполя­ции и в переходе к методам исследования, основанных на абдуктивном выводе.

На уровне репрезентации: в представлении результатов прогнозирования в форме образовательных проектов, программ и стратегий, содержащих про­гнозные сценарии, включающие представление результатов прогнозирования в форме проектов, программ и стратегий, которые содержат циклы реализации конкретных мер, программ действий, показателей их реализации. 

Публикации. По теме диссертации опубликовано 11 работ общим автор­ским объемом 3,7 п.л.; из них 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав, включающих шесть параграфов; заключения, содержащего выводы, практиче­ские рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; спи­ска использованной литературы, состоящего из 146 источников, в том числе 40 – на иностранных языках; 1 Приложения. Работа иллюстрирована 25 Рисун­ками, 1 Таблицей. Объем основного текста диссертации составляет 156 стра­ниц. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении излагаются актуальность проблемы исследования, цель и за­дачи, объект, предмет исследования; характеризуется степень изученности проблемы исследования; формулируются гипотезы; характеризу­ются науч­ная новизна, теоретическая и практическая значимость работы и по­ложения, выно­симые на защиту; приводятся сведения об апробации результа­тов исследо­ва­ния.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки и особен­ности исследования будущего в педагогике рубежа XIXХХ и ХХXXI ве­ков», включающей три параграфа, дается характеристика исторических и ме­тодологических предпосылок становления образовательной прогностики как современной теоретической концептуализации педагогического знания; пока­зываются различные подходы, определившие особенности развития прогности­ческой проблематики в отечественной и зарубежной педагогике; определяется специфика реализации различных концептуальных и методологических устано­вок в программах реформирования и развития образования в указанных вре­менных границах; определяются методологические индикаторы развития со­временной теории образовательно-педагогической прогностики.

Различные формы предвосхищающего знания прошли долгий путь разви­тия от мистической/иррациональной формы (легенды, утопии, мифы, пророче­ства, астрологические предсказания, которые всегда использовались как фак­торы формирующего воздействия) к форме научного предвидения и всегда были включены во все виды практической и научно-теоретической деятельно­сти человека. Универсальность использования предвидения в социально-гума­нитарной практике со всей остротой ставит вопрос о месте опережающего от­ражения в процессе познания и в практической педагогической деятельности. По вопросу о соотношении предвидения с другими формами научного позна­ния не существует единства мнений. Спектр диаметрально противоположных позиций включает 1) представление о том, что предвидение является рацио­нальной генерацией предварительных неявных предположений (гипотеза предшествует предвидению), 2) утверждение о том, что особенности предвиде­ния заключаются активном участии познающего в его формировании и в по­следующей (пере)проверке гипотез, 3) позицию, согласно которой предвидение выполняет функции поиска нового результата познавательной деятельно­сти и  средства внутренней организации научного поиска; пред­восхищает появление новых проблем и тематических полей специальных наук. В настоящее время в сфере педагогической прогностики существует два под­хода к трактовке буду­щего – индетерминистическое (от лат. «in» – «не» и «de­terminare» – «опреде­лять»), согласно которому будущее не предопределено и человек может тво­рить его по своему проекту, и детерминистическое, при­знающее роль автори­тетов в предсказании грядущих событий. Определение принадлежности кон­цепций педагогической прогностики к данным направле­ниям является важной методологической задачей, позволяет выявить генезис и дать оценку отдель­ным теоретическим построениям педагогических концеп­ций прогностической на­правленности.

Определив объем  и соотношение понятий «предсказание», «прогнозиро­вание», «прогноз», «предвидение», «образовательно-педагогическая прогно­стика», «педагогический футуризм», «образовательная реформа», «модерниза­ция образования», «образование для будущего», «педагогическая новация», «образовательный проект» и др., диссертант переходит к рассмотрению во­проса о том, как отражаются проблемы образования и воспитания для будущего в профессиональном сознании отечественных и европейских педагогов про­шлого. Поставлена задача обнаружения методологически значимых закономер­ностей, сопровождающих цикл реформ и отражающих теоретические трансфи­гурации по позиции «настоящее – будущее». Информационным массивом  из­браны дореволюционные педагогические журналы прогностической направ­ленности – немецкий «Neue Bahnen» («Новые знамена»), объединившим евро­пейских сторонников концепции нового воспитания (49 номеров, в каждом 12 ежемесячных выпусков) и аналогичный по тематике российский печатный ор­ган, отражающим проблемы реформы школьного и семейного образования и воспитания  – журнал «Свободное воспитание» (10 лет издания, 120 номеров), что позволяет сравнить  динамику и интенсивность интереса авторов к нова­торской проблематике, а также особенности развития педагогического знания прогностического характера в доминирующих формах его объективации. Смы­словые единицы (категории) контент-анализа представлены различными рабо­чими единицами, включающими прямое упоминание лексической единицы и ее использование в однокоренных словосочетаниях, обладающих распо­знаватель­ной силой. Полигоны распределения тематических публикаций пред­ставлены на Рисунках 1, 2.

Рисунок 1. Суммарная сводка пуб­ликаций журнала «Neue Bahnen» по веду­щим тематическим линиям (за все годы из­дания)

Рисунок 2. Суммарная сводка пуб­ликаций журнала «Свободное воспитание» по ведущим тематическим линиям (за все годы издания)

Исследование показало наличие тенденции, характеризующей реакцию профессионального сообщества на актуализирующиеся проблемно-тематиче­ские поля. Общая динамика на начальном этапе реализации издательских про­ектов заключается в резком возрастании и сразу же последовавшем спаде инте­реса к проблемам реформирования новой системы образования. Он незамедли­тельно сменился переносом логического и содержательного акцента на про­блемы актуальности и целесообразности при рассмотрении педагогической те­матики. На последующих этапах реализации издательского проекта проблемы реформирования как институционального оформления идей «новой школы» и осмысления степени актуальности данных проблем отступают на второй план, методологическая рефлексия авторов ослабевает. Аналогичные тенденции, от­ражающие повышение интереса к прогностической проблематике на концепту­альном уровне, установлены на материале исследования содержания нового отечественного журнала «Школа будущего» за 2008–2010 гг.. Сравнение ин­тенсивности публикаций с 1990 по 2009 гг. по проблемам педагогической про­гностики в отечественной («Литература по педагогическим наукам и образова­нию») и английской («British Index») педагогике позволило сделать вывод о том, что они находятся в пределах единого линейного тренда, однако их объем представлен величинами разного порядка [Рисунок 3].

Рисунок 3. Полигон распределений публикаций по педагогической прогностике в отечественной и английской педагогике

Исследование частотности появления публикаций по педагогической проблематике в специальных журналах по прогнозированию в первое десятиле­тие XXI века показало, что с 2009 г. в зарубежных журналах наблюдается тен­денция к повышению интереса к проблемам педагогической прогностики, в то время как отечественный журнал «Проблемы прогнозирования» демонстрирует противоположную тенденцию [Рисунок 4]. Это входит в противоречие с общей тенденцией к преимущественной ориентацией на концепты «будущее» и «про­гноз», доминирующие в действующей Федеральной целевой программе раз­ви­тия образования на 2011-2015 гг. [Рисунок 5].

Рисунок 3. Сравнение частотности публикаций по проблемам педагогической прогностики в специальных журналах

Рисунок 4. Результаты контент-аналитического исследования Феде­ральных целевых программ развития образования на 2006-2010 и 2011-2016 годы

Исследование деятельности ведущих неправительственных организаций, ориентированных на прогнозирование будущего (Римский клуб, «Institut Futur» (ФРГ), ЮНЕСКО («Стратегический план ЮНЕСКО 2003-2013»), ADAPT /Assoziatione per gli Studi Internationali e Comparati (Италия) и др., позволило сделать вывод о том, что в педагогической проекции проблемы будущего рас­сматриваются преимущественно в контексте реализации концепции устойчи­вого развития («pedagogy of sustainable development», «Bildung fr nachhaltige Entwicklung»), проблемы трансферта знаний и инноваций, развития востребо­ванных рынком труда профессиональных компетенций, проблем биоэтики и сохранения культурного разнообразия в ситуации открытости рынка труда. 

Во второй главе «Методология и методы прогнозирования в системе теоретических педагогических знаний» в хронологической последовательно­сти анализируются особенности развития представлений о потенциале прогно­стических исследований проблем образования в контексте определения образа желаемого будущего и педагогических мер подготовки человека к жизни и труду в изменяющемся мире; рассматриваются проблемы разработки и приме­нения методологического инструментария, используемого отечественными и зарубежными исследователями при изучении проблем образовательно-педаго­гической  прогностики; устанавливаются основные направления и различия развития в методологии прогностических исследований в отечественной и за­рубежной педагогике.

В отечественной педагогической традиции современные подходы к изу­чению проблем будущего были подготовлены исследованиями представителей советского футуризма (Н. Батурин, П.П. Блонский, М.В. Крупенина, Н.К. Круп­ская, А.В. Луначарский, В.Н. Шульгин и др.), а также русского космизма (В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский). Экспликативный логико-структурный подход к проектированию школы будущего, предпринятый в ра­ботах И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Л.Н. Терского и др., в целом отражает стремление непротиворечиво спроецировать и конкретизировать в дидактиче­ском плане цель воспитания нового человека, максимально совпадающую с идейно-теоретическими установками партийно-правительственных и ведомст­венных документов советского периода. В работах данного периода акцент сделан на выяснение вопроса о том, каким будет будущее; методологический инструментарий прогнозирования представлен преимущественно эксперимен­том.

Далее анализируются методологические подходы, используемые в иссле­дованиях специализированных организаций по изучению будущего. В исследо­ваниях, выполненных под эгидой Римского клуба, педагогические проблемы поднимаются в концепциях новой социальной организованности в контексте проявления глобальных тенденций. Они выполнены в логике концепции «но­вого гуманизма» основателя Римского клуба А. Печчеи («Человеческие каче­ства», 1977), который выдвинул требование педагогической поддержки способ­ности человека использовать свои внеприродные средства саморазвития, само­ограничения и самомотивации как средств культурной адаптации к глобальным изменениям. Футурологические прогнозы в области образования, разработан­ные под эгидой Римского клуба, фокусируют внимание современников на уже установленных тенденциях развития человечества в глобальном мире и предос­терегают от возможных пагубных последствий, связанных с ослаблением вни­мания правительств стран с различным социально-экономическим потенциалом к вопросам конкурентоспособного образования. Аналитическое исследование докладов Римскому клубу «Нет пределов обучаемости» Дж. Боткин, Э. Эль­манджра, М. Малица, «Двойная спираль обучения и работы» О. Джарини, М. Малица, а также публикаций исследовательской организации Institut Futur (Берлинский университет), Institute for Futures Studies and Technology Assessment,  ADAPT  и др. позволили установить, что в педагогической проек­ции проблемы будущего представлены в контексте формирования востребо­ванных на рынке труда компетенций, навыков, профессиональных умений. Отечественные исследования, проводимые в рамках педагогической прогно­стики рассматриваемого периода, имеют иную содержательно-тематическую направленность, они нацелены на прояснение образовательного идеала буду­щего, на разработку образа образовательных учреждений будущего в логике реверсивной экстраполяции (например, школа-клуб, школа-производственная бригада в «Модели одного из перспективных вариантов общеобразовательной школы 1990–2000 гг.»).

Анализ современных вариантов теоретического оформления педагогиче­ских знаний на уровне теоретических концептуализаций позволил установить, что зарубежные педагоги, в отличие от отечественных, не используют для на­именования исследований прогностического характера термины «образова­тельно-педагогическая прогностика», «дидактическая прогностика» (Б.С. Гер­шунский), «теория педагогического прогнозирования» (И.А. Липский, С.Н. Майорова-Щеглова, Г.А. Наместникова, Л.Е. Никитина и др.) и применяют термины «Foresight Study» и «Futures Studies».

При анализе современных подходов к классификации методов исследова­ния, используемых при изучении проблем прогнозирования развития сферы об­разования, установлено, что в настоящее время для создания систематики про­гностических методов отечественными и зарубежными теоретиками использу­ются различные классификационные основания. К их числу относятся страте­гические подходы к проведению прогностического исследования (Э. Янч), что позволяет выделить три группы методов (методы изыскательского и норма­тив­ного  прогнозирования и методы с обратной связью); виды моделирования (ма­тематическое, мысленное и формальное моделирование, пред­ставители Рим­ского клуба); специфические логико-гносеологические проце­дуры/средства (экстраполяция, интерполяция, сценарный прогноз); источник информации и ее оценки (фактографические и экспертные методы); методоло­гический уровень (общенаучные, интернаучные, частнонаучные методы педаго­гического прогно­зирования, Б.С. Гершунский). На основе аналитического ис­следования инфор­мационных баз данных http://www.scopus.com, http://sciencedirect.com, библиогра­фического ресурса  British Index, а также свода экспертных данных 2011 года («Научные основы развития образования в XXI веке», 105 публика­ций 84 академиков и членов-корреспондентов РАО) в отношении проблем пе­дагогической прогностики было установлено следующее: 1) в зарубежных про­гностических исследованиях наблюдается тенденция к резкому возрастанию внимания к научному по­тенциалу и преимущественному использованию ме­тода Дельфи, а также иных методов, используемых в образовательных форсайт-проектах; 2) в отечествен­ных исследованиях сохраняется ве­дущая роль педаго­гического эксперимента, обеспечивающего опытную про­верку адекватности прогностической модели, и отбора факторов из множества ин­формативных признаков (исследования стратегий и моделей разви­тия образования в статусе федеральных, региональных экспериментальных и инновационных площадок); 3) в отечественных исследованиях преобладает нормативное (разработка путей достижения желательного состояния объекта на основе заданных норм), а в за­рубежных – генетическое (будущее состояние объекта при наблюдаемых тен­денциях) прогнозирование. Обоснована возмож­ность применения универсаль­ного критерия классификации методов педагоги­ческой прогностики – концепта «процедура принятия гипотез», который позво­ляет определить особенности подходов к познанию вероятностных свойств объекта прогностического иссле­дования, а также включить в систе­матику новые приемы и методы.

Содержательный         анализ прогнозов и стратегий «Федеральная целевая про­грамма развития образования на 2011-2015 гг.» (Российская Федерация), «Прогноз развития высшего образования в России: 2009-2011 гг.», «Visioning 2035» (Великобритания),  «Die Vision "Schule 2020"» (Австрия), «The Count-Up To 2052: An Overarching Framework For Action» (Римский клуб), Стратегическая образовательная инициатива «Образ России – 21 век» (научный фонд «Интел­лект и выживание»), доклад комиссии ЮНЕСКО по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» (ЮНЕСКО)», «Общенациональная про­грамма развития и воспитания детей в Российской Федерации до 2015 г.» (РАО, 2009) и др. позволил сделать выводы о том, что российские исследования про­гностического уровня характеризует повышенное внимание к проблемам инве­стиционной привлекательности образования, проектирования управленческих стратегий и решений, обеспечивающих выполнение контрольных индикаторов, проблемы минимизации разнообразных рисков при проектировании программ развития образования. Уделяется внимание проблеме развития прогностиче­ских способностей участников образовательного процесса и прогностических компетенций учителей, которые не входят в сферу интересов европейских пе­дагогов. Европейские исследователи делают акцент на проблемах социального прогнозирования, связанных с изменением системы профессиональной подго­товки в целях обеспечения трудовой занятости населения различных типологи­ческих групп; прогнозирования биоэкологических проблем, возникающих при переходе на новые технологические уклады и в связи с ростом населения пла­неты; проблемы проектирования образования, обеспечивающего устойчивое развитие. 

Полученные результаты исследования позволяют сделать ряд заключи­тельных выводов, дополняющих положения, выносимые на защиту.

1. Исследование показало наличие тенденции, характеризующей реакцию профессионального сообщества на актуализирующиеся проблемно-тематиче­ские поля. Общая динамика на начальном этапе реализации новых концепций образования для будущего заключается в резком возрастании и сразу же после­довавшем спаде интереса к проблемам реформирования и модернизации. Пуб­ликационная активность смещается на проблемы актуальности и целесообраз­ности действий в рамках новой педагогической тематики. Возникает опасность расширения тематики квазиновационного характера, сохраняющей лишь фор­мальное единство с первоначальной новаторской идеей.

2. Ретроспективный анализ систематических сводов первоисточников прошлого показывает, что историко-педагогическая проблематика является не только сферой, оформленной массивом устаревшего знания, давно вытеснен­ного за пределы актуального видения проблем образования современного чело­века. Этот массив, утратив былые авангардные функции, формирует твердое ядро педагогической науки, изучение которого поучительно в плане проведе­ния непрямых аналогий с современной ситуацией перманентных преобразова­ний.

3. Интенсивность отечественных исследований в области педагогической прогностики, показывая общий линейный тренд роста, значительно отстает от объема и уровня прогностических изысканий в европейской педагогике. В на­стоящее время прекращены попытки теоретического оформления новой кон­цептуализации педагогического знания в виде «дидактической прогностики», «образовательно-педагогической прогностики» (Э.Г. Костяшкин, Б.С. Гершун­ский), хотя в рамках данной позиции в конце ХХ века российская педагогика имела приоритет.

4. В настоящее время имеет место запаздывающая аналитическая реакция педагогического сообщества на предлагаемые на государственном уровне пре­образования и реформы. Отечественная педагогическая мысль не выходит за рамки поддержки исполнительской дисциплины и нормативного прогнозиро­вания. В настоящее время востребована «прорывная» научно обоснованная пе­дагогическая превенция в области образования для будущего, которая могла бы на новом уровне консолидировать педагогов и стимулировать их профессио­нальное творчество.

Сформулированы методические рекомендации, касающиеся возможно­сти использования материалов исследования в курсе педагогики и истории пе­дагогики. Намечены дальнейшие перспективы исследования, связанные с разработкой проблем педагогического прогнозирования как предвосхищения будущего, основанного на вероятностной структуре прошлого опыта и инфор­мации о современных потребностях. Перспективным может стать изучение во­просов методологического сопровождения и обоснования прогностических ис­следований, изучение зарубежного опыта проведения крупномасштабных ис­следований в области педагогического прогнозирования и их реализации в рам­ках педагогики устойчивого развития.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

I.  В журналах, рекомендованных ВАК  РФ для публикации материа­лов кан­дидатских диссертаций

1. Катичева М.Г. Европейские стратегии развития образования для буду­щего: установки, прогнозы, сценарии [Текст] / М.Г. Катичева // Теория и прак­тика общественного развития. 2012. № 3. С. 143-146. – авт. вклад 0,45 п.л.

2. Федотова О.Д., Катичева М.Г. Контент как методологический индика­тор реформы образования [Текст] / О.Д. Федотова, М.А. Катичева // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 2. С. 19-29. – авт. вклад 0,3 п.л.

3. Федотова О.Д., Катичева М.Г. Человек будущего и проблемы образова­ния в прогностическом дискурсе основателя римского клуба А. Печчеи [Текст] / О.Д. Федотова, М.А. Катичева // Известия Южного федерального универси­тета. Педагогические науки. 2011. № 9. С. 25-31. – авт. вклад 0,2 п.л.

II. Остальные работы:

4. Катичева М.Г. Методология исследования образовательного простран­ства в прогностических концепциях педагогов прошлого и настоящего [Текст] / М.Г. Катичева / Инновационный потенциал субъектов образовательного про­странства в условиях модернизации образования. Материалы Первой Между­народной научно-практической конференции (24-26 ноября 2010). Ростов-на-Дону: Изд-во ИПО ПИ ЮФУ, 2010. С. 176-180. – авт. вклад 0,25 п.л.

5. Катичева М.Г. Методы прогностики в системе теоретических педаго­ги­ческих знаний [Текст] / М.Г. Катичева // Северо-Кавказский психологический вестник. 2010. № 8/4. С. 21-25. – авт. вклад 0,5 п.л.

6. Катичева М.Г. Образовательно-педагогическая прогностика как науч­ный феномен  [Текст] / М.Г. Катичева / Перспектива 2009. Материалы Между­народной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. Т. V. Нальчик: Изд-во КБГУ им. Х.М. Бербекова, 2009. С. 28-32. – авт. вклад 0,2 п.л.

7. Семенов Г.В., Катичева М.Г. Особенности опытно-экспериментального подхода в отечественной теории педагогического прогнозирования восьмидеся­тых годов XX века [Текст] / Г.В. Семенов, М.Г. Катичева / Актуальные про­блемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой, Е.Д. Платоновой. Вып. 2. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 404-412. – авт. вклад 0,25 п.л.

8. Катичева М.Г. Проявление интегративных тенденций в процессе диффе­ренциации педагогических знаний [Текст] / М.Г. Катичева / Интегратив­ный подход в психолого-педагогической подготовке современного учителя: сборник научных трудов Международной научно-практической конференции (21-22 декабря 2010) / Под ред. В.Т. Фоменко. Таганрог: Изд-во ТГПИ, 2010. С. 112-117. – авт. вклад 0,3 п.л.

9. Катичева М.Г. Система методов педагогической прогностики в теоре­тическом наследии Б.С. Гершунского [Текст] / М.Г. Катичева / Актуальные проблемы экономики, управления и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой, Е.Д. Платоновой. Вып. 1. М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009. С. 244-254. – авт. вклад 0,5 п.л.

10. Катичева М.Г. Становление системы методов отечественной педаго­гической прогностики [Текст] / М.Г. Катичева / Материалы XXXVII научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии ЮФУ (20-21 апреля 2009). М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 195-198. – авт. вклад 0,25 п.л.

11. Катичева М.Г. Становление системы методов педагогической прогно­стики в постсоветский период [Текст] / М.Г. Катичева / Актуальные проблемы экономики и образования: сборник статей / Под ред. О.Д. Федотовой. Ростов-на-Дону: Изд-во «Логос», 2007. С. 202-212. – авт. вклад 0,5 п.л.

Катичева М.Г. Особенности развития педагогической прогностики на рубеже XX­­–XXI вв.: Авто­реф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 19 с.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.