WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Мальков Евгений Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

20-30 ГОДОВ ХХ СТОЛЕТИЯ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном казенном военном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Военный университет» Министерства обороны Российской Федерации

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Низиков Мирослав Александрович

Официальные оппоненты:

Воронов Виталий Николаевич,

доктор исторических наук, профессор,

ФГКВОУ ВПО «Военный университет»

Министерства обороны РФ (г. Москва),

профессор кафедры истории

Солодуха Ева Григорьевна,

кандидат педагогических наук,

ГБОУ СОШ № 1002 (г. Москва),

директор школы

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (г. Самара)

Защита состоится « 9 » ноября 2012 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 215.005.05, ФГКВОУ ВПО «Военный университет» Министерства обороны РФ, (123001, Москва, ул. Б. Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГКВОУ ВПО «Военный университет» Министерства обороны РФ.

Автореферат разослан «  » октября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

                        Шутько Дмитрий Васильевич

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА исследования

Актуальность исследования обусловлена нереализованными возможностями современной педагогики, которая представлена значительным количеством исследованных инноваций: концепция развивающего обучения и воспитания, гуманитарное, техническое или естественно-научное профильное обучение и другие1. При этом, зачастую исторический педагогический опыт необоснованно не учитывается, несмотря на то, что обладает колоссальным воспитательным потенциалом.

Вместе с тем, практика указывает на то, что одно из самых сильных влияний на человека оказывает социальная среда, в которой он находится. Так, например, исследования в области превентивной педагогики доказывают, что, попадая в негативную среду, подросток становится девиантом (хулиганом, наркоманом и т.п.), как и наоборот, прогрессивная среда из нарушителя делает добропорядочного человека, законопослушного гражданина. Этот педагогический опыт был предметом исследования А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, а в современных условиях – В.Н. Герасимова, Ю.М Кудрявцева и др.

В 20-30-е гг. XX в. в истории нашей страны радикальные перемены, вызванные результатами I Мировой войны, революционных событий, гражданской войны, характеризовались всплеском не только позитивных, но и негативных изменений. Эти последствия создали среду беспризорщины среди детей. Проблемы были успешно решены посредством создания специальных учебных заведений, культивирующих образцы должного поведения. Их результирующий опыт может быть развит и использован в современных условиях российской педагогической практики.

В современной России в настоящее время имеется множество социально-педагогических противоречий, которые заключаются в несовпадении общественных условий, с одной стороны вызовам времени и, с другой, – в возможностям педагогической системы по эффективной целенаправленной подготовке молодежи к успешному осуществлению жизнедеятельности в социуме.

В целях разрешения противоречий в педагогической науке и практике осуществляется поиск эффективных форм комплексного взаимодействия учителей с учащимися, которые содержательно неизмеримо шире простой методики передачи знаний, привития умений и формирования навыков.

Педагогами начала ХХ в. было установлено, что один из путей эффективного решения проблемы всестороннего развития молодежи возможен в условиях формирования специальной педагогической системы, называемой сегодня «воспитательной средой». В 20-30-е гг. педагогические эксперименты по построению таких сред, хотя сам термин появился значительно позже, проводились во многих странах. В нашей стране наиболее крупными и результативными стали экспериментальные работы, проведённые А.С. Макаренко и С.Т. Шацким и др.

Актуальность темы также обусловлена ее недостаточной разработанностью в психолого-педагогической литературе. Имеющаяся научная литература по исследуемой проблеме представлена тремя основными группами.

Первая группа – литература и источники первой трети ХХ в. по рассматриваемой проблематике. Учитывая тот факт, что в тот период господствовала идея формирования нового человека (человека нового – коммунистического – типа), в данной группе могут быть выделены следующие подгруппы: а) программные работы руководителей ВКП (б) и советского государства, таких как: Н.И. Бухарина, М.И. Калинина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, Л.Д. Троцкого2. Однако авторы указанных работ, разрабатывая принципы воспитания, не ставили перед собой цели педагогического обоснования воспитательной среды в конкретном образовательном учреждении; б) научные исследования отечественных специалистов и теоретиков в области образования и педагогики того времени: П.П. Блонского, А.М. Гельмонта, Н.Н. Иорданского, П.Н. Колотинского, Д.И. Ласса, Н.А. Рыбникова, А.И. Таланкина, Е.И. Хлебцевича, И.Н. Шпильрейна3. Предлагая к практической реализации результаты собственного педагогического опыта, авторы воспитательных методик сегментированно обосновывали необходимость педагогического взаимодействия учителя и ученика; в) научные работы А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого об опыте формирования воспитательной среды в учебных заведениях 20-30 гг. XX в. Они носят констатационный, описательный характер реализованного опыта, но не раскрывают алгоритм его внедрения в другие общеобразовательные учреждения4.

Во второй группе представлена более поздняя литература, отражающая направления, состояние и результаты исследований наследия отечественной экспериментальной педагогики 20-30-х гг. XX в. вообще и специально – сущность, ход и результаты педагогических экспериментов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. Однако в данных работах не освещались методические вопросы распространения опыта формирования воспитательной среды5.

Третью группу составляют исследования, посвящённые проблеме воспитательной среды как явления и её построения на практике. Однако в педагогических исследованиях опыт А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого учтен не был6.

Анализ степени разработанности проблемы показал, что педагогических диссертационных исследований, рассматривавших возможности использования итогов и результатов педагогических экспериментов первой трети ХХ в. в современности, ранее не проводилось. Выявленные обстоятельства обусловили выбор темы диссертационного исследования, ориентированного на изучение процесса формирования воспитательной среды в отечественной педагогике 20-30-х гг. ХХ в. и возможности его реализации.

Научная задача заключается в изучении с современных позиций опыта формирования воспитательной среды учебных заведений 20-30 гг. XX в. и обосновании путей использования его результатов в образовательных учреждениях РФ на основе реализации концепции «креативной воспитательной среды», педагогические истоки которой заложили А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, М.И. Кали-нин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, В.Н. Сорока-Росинский и др.

Объектом исследования выступает теоретическая и практическая деятельность педагогов 20-30 гг. ХХ в. по формированию в учебных заведениях воспитательной среды, а его предметом являются основные тенденции и особенности формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 гг. XX в., а также пути использования педагогического опыта в современной образовательной практике.

Цель исследования состоит в том, чтобы на основе историко-педагоги-ческого анализа выявить теоретические идеи и раскрыть прогрессивный педагогический опыт формирования воспитательной среды в учебных заведениях 20-30 гг. ХХ в. А.С. Макаренко, С.Т. Шацким и другими, обосновать пути его использования в современной отечественной общеобразовательной школе.

Достижение цели потребовало решения следующих задач:

1. Обосновать теоретические и прикладные положения формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 гг. XX в.

2. Выявить основные тенденции и принципы в развитии процесса формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 гг. XX в.

3. Исследовать особенности формирования воспитательной среды в педагогической практике А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого.

4. Определить и обосновать основные пути использования опыта формирования воспитательной среды в учебных заведениях 20-30 гг. XX в. в педагогической практике современных образовательных учреждений.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто положение о том, что в современных условиях руководящий и педагогический состав общеобразовательных школ испытывает потребность в знаниях и умениях практической реализации технологии формирования воспитательной среды, ориентированной на развитие у учащихся, с одной стороны, высоконравственных и моральных качеств, а с другой – качеств, востребованных реалиями современного российского общества. Имеющийся отечественный опыт педагогов по формированию воспитательной среды в отечественных учебных заведениях 20-30 гг. XX в. в настоящий момент не используется в связи с тем, что педагогическое наследие этого времени неизвестно широкому кругу педагогов.

Предполагается, что разрешить выявленное противоречие возможно на основе изучения и педагогического анализа опыта социально-педагогической деятельности, направленной на формирование и развитие воспитательной среды в учебных заведениях 20-30-х гг. XX в. А.С. Макаренко, С.Т. Шацким и др.

Методологической основой исследования является историко-логический, аксиологический, диалектический, системно-функциональный подходы к анализу формирования и реализации креативной воспитательной среды в контексте использования положительного опыта педагогических экспериментов в советской России первой трети ХХ в. Они помогают раскрыть возможность использования прогрессивного организационно-педагогического опыта того периода на современном этапе, выявить закономерности развития образовательной среды в системе эволюции внутренней политики государства.

Комплексное педагогическое изучение предмета диссертации обеспечивается применением методов: а) теоретических – периодизации, сравнения, ретроспективы, моделирования, прогнозирования; б) эмпирических – изучение результатов педагогической деятельности и документации, наблюдение, опрос.

Теоретическую основу исследования составляют труды отечественных ученых, в которых рассматриваются вопросы педагогической характеристики образовательной среды (Г.Ю. Беляев, Т.Ф. Борисова, А.М. Гельмонд, Н.Н. Иорданский, М.И Катилина, Я.А. Коменский, К.Г. Кречетников, С.В. Куликова, Л.В. Мардахаев, П.И. Пидкасистый, А.В. Рябушин, Э.Г. Скибицкий), психологического объяснения среды (Ю.Г. Абрамов, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, Я.А. Пономарев, Е.И. Рогов, Д.Б. Эльконин), а также основы гуманно-личностной педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.В. Волкова, Л.С. Выготский, В.А. Сухомлинский), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Зайков, С.Ф. Егоров, А.Л. Носаль, Л.Н. Седова, Г.П. Щедровицкий, Е.Е. Щербакова, О.В. Эрлих) и технологии воспитательной системы школы (А.А. Аронов, В.И. Вдовюк, С.К. Бондырева, В.А. Караковский, И.А. Липский, А.С. Макаренко, Д.И. Фельдштейн, С.Т. Шацкий).

Диссертационная работа выполнена в три взаимосвязанных этапа:

Подготовительный этап (2007–2008 гг.) включал изучение педагогической литературы и научных работ по исследуемой проблеме, уточнялись теоретические положения. Полученные результаты позволили определить объект и предмет, цели и задачи, гипотезу исследования, обобщить библиографию.

Основной этап (2009–2010 гг.) состоял из углубленного историко-педагогического анализа предмета исследования, накопления эмпирического материала, его обобщение и систематизация по главам и параграфам в контексте проверки гипотезы, разработки программы «Педагогическая среда гимназии как пространство инновационного развития воспитания и образования».

Заключительный этап (2011–2012 гг.) посвящен литературному оформлению результатов исследовательской работы, их апробации, формулировке теоретических выводов и практических рекомендаций.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями, а именно изучено и проанализировано: более 30 документальных и 50 литературных источников об отечественной педагогике 20-30 гг. XX в.; более 200 научных работ (докторских и кандидатских диссертаций по проблеме, монографий, научных статей и др.); современные образовательные программы и планы учебно-воспитательной работы школы. Проведено более 20 групповых и 170 индивидуальных бесед.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в научно-методическом обосновании, на основании анализа результирующего опыта отечественных педагогов, необходимости формирования креативной воспитательной среды образовательного учреждения в современных условиях. В частности, ее положения состоят в следующем:

1. Обоснованы теоретические и прикладные положения формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30-х гг. XX в.; уточнены научные определения категорий «образовательная среда», «воспитательная среда», «креативная воспитательная среда» и другие.

2. Выявлены основные тенденции и принципы развития процесса формирования воспитательной среды в учебных заведениях 20-30 гг. XX в., а также его педагогическая сущность и содержание.

3. Определены особенности формирования воспитательной среды в педагогической практике А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

4. Обоснованы основные пути использования опыта формирования воспитательной среды 20-30 гг. XX в. в современной педагогической практике: реализация педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого в современных условиях; экспериментальное создание современной воспитательной среды в контексте педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого; проектирование формирования образовательной среды в условиях современной гимназии; разработка перспектив развития креативной воспитательной среды в учреждениях общего образования Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обоснованные теоретические и прикладные положения, определяющие сущность, содержание и структуру процесса формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30-х гг. XX в.:

а) в исследуемый период понятие «образовательная среда» означает совокупность социально-педагогических факторов, являющихся побудительной силой учащихся к социальному саморазвитию, интеллектуальному самосовершенствованию, а также личностному и профессиональному самоопределению. Ее содержание образует совокупность знаниевой информации и культурных достижений, определяющую гуманистические ценностные ориентиры субъектов педагогического взаимодействия при активном освоении опыта учебной жизнедеятельности, развитии творческих способностей учащихся. Структура данной среды включает в себя систему условий и возможностей педагога и образовательного заведения, способствующих развитию активности или пассивности учащихся в основных сферах их жизнедеятельности – учебно-информационной, физического развития, практико-деятельностной, развития творческих способностей, социальных взаимоотношений;

б) понятие «воспитательная среда» в исследуемый период означает обеспечение благоприятных условий для формирования и развития у воспитанников потребности в необходимости и важности свободного выбора востребованного обществом ориентира самовоспитания и морально-нравственной, правовой саморегуляции поведения. Содержание воспитательной среды составляют личностно-гуманистические традиции культивирования доброжелательности, взаимного доверия и уважения, поощрения побуждения к высоконравственной и гражданской социальной активности, исключения различного рода принуждения, насилия. Ее структура включает в себя внешнее и внутреннее природное, социально-бытовое и социально-педагогическое окружение, выступающее в качестве факторов прямого или косвенного педагогического взаимодействия учителя, родителей, исполняющих роль воспитателя, и учащегося – воспитанника.

в) с учетом теоретических и прикладных положений формирования воспитательной среды учебных заведениях 20-30-х гг. XX в. и в контексте авторского уточнения категорий «образовательная среда» и «воспитательная среда» предлагается креативную воспитательную среду рассматривать как:

– качество социокультурного гуманистическо-ориентированного педагогического взаимодействия (содержательный компонент);

– демократическо-либеральный стиль педагогического активного общения в системе: учащийся – учитель, учитель – родители учащегося, родители учащегося – учащийся, учащийся – учащиеся (процессуальный компонент);

– единство педагогических взаимодействий, при которых у учащегося развивается оригинальность нравственного мышления, творческая способность поиска нестандартных, неожиданных морально обоснованных действий в проблемных ситуациях (сущностной компонент);

– совокупность фактов, условий, инициирующих потребность учащегося в активном самовоспитании через самопознание, самоопределение, самосовершенствование, самореализацию, саморегуляцию (структурный компонент);

– достигнутый воспитательный эффект от педагогического взаимодействия учительского коллектива (учителя) образовательного учреждения с учащимся и его родителями относительно сформированного уровня потребности учащегося в личностном и социальном, интеллектуальном и нравственном действии, которое является новым, уникальным и в то же время адекватным решением задачи относительно актуализировавшейся социально-педагогической проблемной ситуации (результативный компонент).

2. Вскрытые тенденции развития процесса формирования воспитательной среды: а) при реализации педагогических взглядов – комплексность воспитательного и образовательного взаимодействия, ориентированного на свободный выбор учащимся нормативного, законопослушного, витально и социально значимого поведения; б) при создании воспитательной среды в контексте педагогических взглядов – системность педагогических взаимодействий учителей и учащихся, их родителей, формирующих воспитательную среду, генерирующую субъектную креативность личности учащегося; в) при проектировании формирования воспитательной среды – активная целенаправленность создаваемых и спонтанно возникающих условий взаимодействия объективного мира учебного заведения и субъективного мира личности воспитанника, ориентированного на дальнейшее самосовершенствование и саморазвитие; г) при разработке перспективы развития креативной (развивающей) воспитательной среды в общеобразовательных учреждениях – системность педагогического творчества, увлеченности, направленности, новизны, качественности, удовлетворенности воспитанниками учебной деятельностью.

Генезис формирования воспитательной среды учебных заведений 20-30-х гг. XX в. базировался на соблюдении принципиальных положений:

а) теоретических: организационное обеспечение координации системы учебных заведений, связанных едиными целями, задачами и последовательно передающих своих воспитанников; научное обоснование педагогических функций учебных заведений, образующих целостную воспитательную систему общества; разработка гармоничного единства научно-исследовательской деятельности по изучению формирования воспитательной среды учебного заведения, профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров, а также непосредственной педагогической работы; изучение управляемости факторов личностного роста и развития каждого субъекта педагогического процесса – педагога, учащегося, родителей; исследование взаимосвязи взаимодействия различных аспектов воспитания учащегося на развитие его личности; обобщение передового опыта учебных заведений, педагогических коллективов, воспитательной деятельности учителя; методическое обеспечение самоорганизации и саморазвития педагогического коллектива; развитие связи теории и практики педагогической работы в сфере воспитания;

б) прикладных: системное взаимодействие учебного заведения и окружающей его социальной среды; создание факторов, максимально благоприятных для генерирования воспитательной среды; непрерывность и комплексность воспитательной работы в педагогическом процессе; вовлечение учащихся в исследование внутренней и внешней воспитательной среды учебного заведения; отказ от педагогической системы тривиальной передачи учащимся знаний, традиционного формирования навыков и умений; внедрение в педагогический процесс формирования истоков раскрытия возможностей самореализации учащихся во время обучения в учебном заведении и после его окончания.

Под педагогической сущностью развития процесса формирования креативной воспитательной среды общеобразовательного учреждения понимать совершенствование гуманно-рациональных взаимоотношений между учителем и учащимся как членами школьного коллектива, образующими субъектно-субъектную действительность, ориентированную на создание условий для самореализации учащихся при их активном всестороннем образовании, осознанном и добровольном усвоении высоконравственных ценностей и идеалов, основ активной гражданской позиции. При креативной воспитательной среде не столько указывается выход из социально-педагогической ситуации, совокупности обстоятельств жизнедеятельности учащихся, сколько предлагаются варианты нравственного саморазвития в ней.

Педагогическое содержание развития процесса формирования воспитательной среды включает в себя совершенствование цивилизованности школы, нравственности в учебном заведении и духовности субъектов педагогического взаимодействия в целях эффективного формирования воспитанности учащихся, то есть их внутренней субъектной готовности выстраивать содержание учебной и внеучебной деятельности, поведение, взаимоотношения на основании морально-нравственных ценностей культуры общества.

3. Принципиальной особенностью формирования воспитательной среды в педагогической практике А.С. Макаренко являлось то, что она была образом жизни коллектива детей и взрослых, основанном на совместном активном сопереживании неудач и успехов; у С.Т. Шацкого – взаимодействием учебного заведения и семьи, социальной и природной среды по раскрытию творческих потенциалов, саморазвития и самораскрытия личности воспитанников.

Выделив коммуникативный феномен воспитательной среды, А.С. Макаренко, фокусировал педагогическое внимание на том, что она является условием конструирования субъектности образования учащегося. Посредническая функция учителя ограничивалась при этом управлением процессом создания и формирования педагогической среды.

Сущностную особенность воспитательной среды С.Т. Шацкий определял как взаимосвязанную совокупность бытовых, социальных, организационных, педагогических и личностных условий деятельности субъектов образования, а именно педагогов, воспитанников и учебных заведений в едином образовательном пространстве.

Интеграционное эволюционирование педагогических систем позволяет на основе принципа единства соотношения теории и практики, общественного и личного, коллективного и индивидуального, социального и биологического, психологического и наследственного, активного и пассивного, побуждения (привлечения) и принуждения, городского и сельского, общего и превентивного, непосредственного (прямого) и опосредованного (косвенного) воздействия, макро- и микросреды, внешнего и внутреннего мира личности, социума и школы, обучения и производства, трудовой (профессиональной) деятельности и обучения, жизнедеятельности и воспитания учащихся сформировать креативную воспитательную среду образовательного учреждения, нацеленную на генерирование объективных условий, инициирующих взаимоотношения гуманистической направленности между педагогическим составом, детьми и их родителями, при которых создаются условия и возможности активной самореализации учащихся в учебной деятельности.

4. Основные пути использования опыта формирования воспитательной среды учебного заведения 20-30-х гг. XX в. в современной педагогической практике: а) реализация педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого в современных школах, педагогическими условиями, развития которых являются: усиление личностно ориентированного образования; разработка феномена «педагогическая ситуация» и «средовая обусловленность»; развитие творческих способностей; самореализация личностью потенциала и др.; б) создание современной воспитательной среды в контексте педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, критериями воплощения которого должны быть: обеспечение социально-педагогических принципов организации школьной жизни – самоуправление, самодеятельность, активность учащихся; в) проектирование процесса формирования воспитательной среды в условиях современной гимназии – разработка авторской программы, включающей структурную часть, отражающую содержание пространственно-предметной организации среды и ее элементов; психодидактическую, раскрывающую психодидактическую организацию среды на уровне ее педагогических компонентов; социально-функциональную, описывающую присущие ей функции; г) разработка перспектив развития креативной воспитательной среды как динамической целостности, совокупности концентрических компонентов, духовной общности, а условиями его реализации могут быть перспективность, активность, побудительность, добровольность, субъектность.

Теоретическая значимость исследования заключается: в анализе педагогического процесса формирования воспитательной среды учебного заведения 20-30 гг. ХХ в.; в выявлении сущности и особенности создания и развития воспитательной среды учебного заведения исправительного характера; в объяснении воспитательной роли прогрессивной среды; в научном изучении условий реализации педагогического опыта формирования воспитательной среды, его уроков; в научно-методическом обосновании необходимости и возможности реализации в школе практики институционализации воспитательной среды, органично сочетающей педагогические превентивные и здоровьесберегающие технологии.

Практическая значимость состоит в том, что результаты, полученные в ходе исследования, можно учитывать как при рассмотрении ключевых проблем общего развития российской образовательной системы, так и при анализе современного педагогического процесса во множестве его проявлений в политическом, культурном, социальном и других измерениях. Кроме этого, практическое значение имеет структурный и стадиальный анализ генезиса и развития воспитательной среды А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, проясняющий общественно-политические сложности их формирования и развития.

Теоретические обобщения и выводы могут быть использованы органами государственной власти, компетенцией которых является формирование и осуществление политики в сфере образования. Предложенные компоненты программы построения педагогической среды в образовательном учреждении могут быть употреблены руководством образовательных учреждений.

Материалы диссертации находят применение в учебном процессе, при подготовке лекций и семинаров по достаточно широкому кругу организационно-педагогических и образовательно-технологических проблем.

Достоверность полученных результатов исследования достигнута логической последовательностью и научной обоснованностью психолого-педаго-гических позиций: комплексным историко-педагогическим изучением предмета диссертации; проведением педагогического анализа на теоретическом и практическом уровнях; реализацией научной методологии, включающей методы анализа, адекватные предмету и задачам диссертационной работы; проверкой гипотезы, подтвердившей результативность исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Теоретические и прикладные результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Военного университета, научно практических конференциях и семинарах, учебно-методических сборах, организованных Министерством образования Московской области. Основные положения диссертации изложены в 5 научных публикациях автора, общим объемом 3,4 п.л.

Структура диссертации построена в соответствии с целью, задачами, объектом и предметом исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Глава I. Теоретические и прикладные положения формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 гг. XX в. Глава II. Использование опыта формирования воспитательной среды 20-30 гг. XX в. в современной педагогической практике.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические и прикладные положения формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике 20-30 гг. ХХ в.» рассмотрено понятие «среда» с позиции ключевого понятия общественных наук, выявлены подходы к определению сущности содержания понятия «воспитательная среда».

Первый параграф «Формирование воспитательной среды учебного заведения в отечественной психолого-педагогической литературе» посвящен изучению взглядов ряда исследователей (В.П. Глазычев, Г.З. Каганов, П.А. Флоренский, Г.П. Щедровицкий, Б.Г. Юдин) на формирование воспитательной среды учебного заведения. При этом отмечается, что для ее исследования необходимо совершить анализ смены основных категорий полагания среды7. Анализируя сущность и феноменологию среды, ученые (В.Л. Глазычев, А.Э. Гутнов8) выделяют две основные категории: среда как вещь и среда как образ. Сложность анализа обуславливается связью с соорганизацией позиций исследователей, занимающих внешние позиции по отношению к среде, и исследователей, включенных в саму изучаемую среду. Отрицание понимания среды как вещи приводит к возникновению проблемы анализа состояния среды и включению знания о среде в смежные системы знания, которые носят более широкий и общий смысл. Специфика исследования среды как феномена заключается в том, что среда существует в процессе становления субъекта. Вновь образовавшиеся его состояния в результате существования среды уже не принадлежат ей, а становятся самостоятельными состояниями, явлениями9.

Проанализировав определения среды в контексте развития и функционирования личности, ее можно охарактеризовать совокупностью объективных фактов, оказывающих влияние на формирование и поведение личности. При этом среда существования личности делится на макро- и микросреду. Это объясняется тем, что микросреда является опосредованным звеном между обществом и индивидом, в рамках исследования – школой и учащимся. В контексте такого рассмотрения воспитательная среда выступает как часть макросреды конкретного общества. Данное опосредованное значение обусловлено спецификой процесса социально-общественного взаимодействия общества и личности, осуществляющегося через непосредственное ближайшее окружение, приобретенный индивидуальный опыт. Так, микросреду можно определить как ближайшее, относительно устойчивое социальное окружение личности.

В рамках изучения построения воспитательной среды с использованием опыта отечественной экспериментальной педагогики 20-30-х гг. XX в. воспитательная среда рассматривается как явление и предмет научного исследования посредством следующих компонентов: а) определения понятия «среда» как ключевого понятия общественных наук; б) выявления подходов к определению содержания и сущности понятия «воспитательная среда»; в) обоснования методологических основ исследования креативной воспитательной среды.

Во втором параграфе «Педагогические взгляды и деятельность А.С. Макаренко по созданию и развитию воспитательной среды учебного заведения исправительного характера» представлены характеристики среды в системе А.С. Макаренко, подведены и описаны итоги и результаты ее функционирования.

Установлено, что основополагающим принципом педагогической системы А.С. Макаренко был принцип оптимизма и социального гуманизма, предполагающий уверенность в творческих силах учащегося, в его расширенных возможностях. Исходя из данного убеждения, он утверждал, что построение педагогической теории возможно только на обобщении практического результирующего опыта воспитания, что убедительно доказал на примере своей работы. Результативность процесса формирования личности учащегося определяет реализация воспитательного процесса как педагогической системы, в которой руководитель и педагогический коллектив – единомышленники относительно принципиальных вопросов обучения и воспитания. Данное требование является залогом решения задачи воспитания учащегося как активного гражданина, так как после окончания учебного заведения перед ним открываются широкие перспективы. Он может быть вовлечен в происходящие в стране и мире события, благодаря своим непрерывно расширяющимся умственным горизонтам. Типичную ошибку педагога в воспитательном процессе А.С. Макаренко видел в воздействии на учащегося одним средством, которое либо вырвано из общего контекста других воспитательных воздействий, либо изолировано от них. Так, он постулировал идею необходимости интеграции воспитательных воздействий педагога, а также утверждал, что как не существует абсолютно непогрешимых педагогических средств, так и не существует абсолютно порочных. От конкретных обстоятельств, времени и особенностей личности воспитанника, а также коллектива учеников, от педагогического таланта и подготовки их воспитателей, от ближайшей цели воспитания зависит технология и границы реализации педагогического средства, которые могут не только увеличиваться, но и уменьшаться до полного его отрицания10.

Исследованием установлено, что педагогическим вкладом А.С. Макаренко в дидактическую науку является принципиально новое истолкование ряда педагогических положений. Значительную часть из выдвинутых позиций ранее он реализовал на практике. Недостаточно разработанные педагогикой проблемы он обогатил уникальными идеями, способами и приемами воспитания.

Для исследования проблемы воспитательной среды принципиально важен педагогический опыт А.С. Макаренко, определившего важнейшую и актуальную социально-педагогическую задачу необходимости создания адекватных форм социальной жизни детско-взрослого сообщества и разработки принципиально новой практики создания воспитательной среды.

Решая эту задачу, он создал прецедент социально-педагогического проектирования воспитательной среды, заложил основы практического решения данной проблемы, апробировав на практике схему деятельности по созданию воспитательной среды, включающую в себя: 1) педагогический замысел (для организации деятельности в неопределенной ситуации); 2) механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастной кооперации, демонстрация образцов педагогического взаимодействия в «живой» коммуникации); 3) осмысление опыта деятельности (педагогические труды).

В основу проектирования была положена идея искусственно созданного процесса, специально организованного в педагогических целях; широкая социальная открытость образовательной системы, ее кооперация и коммуникативное отношение с производственными и культурными центрами.

В ходе анализа основных концептуальных положений педагогической системы А.С. Макаренко установлено, что его воспитательная система была не просто методикой и педагогической технологией, а образом жизни коллектива детей и взрослых. Новая личность становилась не в результате просто каких-то педагогических воздействий, а в совместном преодолении трудностей, в общем поиске путей из сложнейших ситуаций, в «сорадости», в коллективном сопереживании неудач и успехов. И позиция педагога при этом – не над ребёнком, даже не рядом с ребенком, а вместе с ребенком. Таково одно из педагогических принципиальных требований методики коллективного творческого воспитания.

Третий параграф «Опыт С.Т. Шацкого в реализации воспитывающего характера прогрессивной среды» посвящен исследованию педагогических результатов С.Т. Шацкого. При анализе его педагогического наследия выделены три качественно отличные системы, обусловленные подходами рассмотрения воспитательной среды: взаимодействие внутренней и внешней среды учебного заведения; воспитание учащегося в процессе труда; коллективообразование.

Содержание воспитательной среды в трудах С.Т. Шацкого трактуется как совокупность бытовых, социальных, организационных, педагогических и личностных условий деятельности субъектов образования (педагоги, воспитанники, образовательные учреждения) в образовательном пространстве.

Проанализированный опыт С.Т. Шацкого построения воспитательного пространства позволяет выделить характерные особенности его содержания: а) учет интересов учащегося при организации педагогического процесса; б) целенаправленная индивидуализация педагогического процесса, органично объединяющего решение задач обучения и воспитания, концентрация учебного материала вокруг востребованных учащимися тем учебных занятий; в) поиск инновационных способов построения воспитательной среды, в которой сами учащиеся, выполняя роль субъекта среды, организуют свою учебную жизнедеятельность.

Принципиальным положением в педагогической системе С.Т. Шацкого является взаимодействие образовательного учреждения и семьи. Он в качестве факторов гармоничного развития ребенка рассматривал природную и социальную среду, а в качестве эффективного и благоприятного условия развития и раскрытия творческих потенциалов, саморазвития и самораскрытия личности воспитанников определял среду сельской местности.

В четвертом параграфе «Педагогическая практика формирования воспитательной среды 20-30 гг. ХХ в.» выполнен анализ результирующего педагогического опыта формирования воспитательной среды 20-30-х гг. ХХ в.

Обобщение накопленного опыта практической деятельности рассматриваемых ученых позволило выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих успешное взаимодействие участников воспитательной среды и способствующих раскрытию новых резервов личностного становления ребенка как ее субъекта. При этом организационно-педагогические условия можно представить как совокупность педагогических ситуаций, процессов, отношений и обстоятельств, созданных в воспитательной среде образовательного учреждения, которые дают возможность его участникам формировать и успешно реализовывать свою субъектную позицию при оптимизации процесса их взаимосвязи.

Основываясь на анализе формируемой воспитательной среды А.С. Макаренко и С.Т. Шацким, в диссертации выделяется два уровня условий:

1. Организационные (обеспечивают динамичность протекания взаимодействия): готовность педагога и ребенка к процессу взаимодействия; выработка общей стратегии и тактики совместной деятельности; создание субъектной среды.

2. Педагогические (обеспечивают содержательную и технологическую сторону взаимодействия): мотивы, ценности, приемы, способы организации и анализа взаимодействия.

Проведенное разделение на уровни – процедура условная, предпринимаемая с целью конкретизации и более полного представления всех обстоятельств взаимодействия субъектов педагогической среды. Оба уровня условий представляют собой взаимосвязанный комплекс.

Сформированное понимание сущности воспитательной среды в трудах А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого предполагает трактовку данного явления как коммуникативного феномена, где среда является условием конструирования субъектности образования. Педагог в подобного рода среде выступает в качестве символического посредника, в задачи которого входит управление процессом создания и производства педагогической среды.

Установлено, что практика формирования воспитательной среды 20-30 гг. ХХ в., представленная деятельностью А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Соро-ка-Росинского и других выдающихся ученых, безусловно, является советским педагогическим авангардом. В этот исторический период в условиях определенной терпимости и плюрализма они создавали свои оригинальные педагогические системы, обладавшие инновационным потенциалом.

В ходе кропотливого педагогического поиска они обосновали соотношение общественного и личного, труда и обучения, практики и теории в процессе формирования воспитательной среды и на этой основе разработали концепции воспитания, отмеченные индивидуальностью, особым стилем, и в то же время содержащие педагогическую технику формирования воспитательной среды, обеспечивающую возможность их внедрения. Их учебные учреждения даже в кризисное послереволюционное время воспринимались островками благополучия и педагогической результативности в море социальной нестабильности и постоянных образовательных реформ. Их работы и через десятилетия с интересом воспринимаются педагогами как плодотворный опыт, а их системы в целом при всех оговорках выдержали испытание временем. Они не всегда встречали понимание современников, поскольку разрушали стереотипы представлений о воспитании и следовали не столько за авторитетами, сколько за здравым смыслом, собственным педагогическим чутьем и самооценкой результатов своей деятельности.

Во второй главе диссертационного исследования «Использование опыта формирования воспитательной среды 20-30-х гг. XX в. в современной педагогической практике» обоснованы условия создания современной педагогической среды в контексте педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого, предложена авторская программа формирования педагогической среды в условиях гимназии, определены тенденции и перспективы развития креативных воспитательных сред в учреждениях общего образования РФ.

В первом параграфе «Реализация педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого в современных условиях» были изучены современные тенденции и актуализация вопросов построения современной воспитательной среды в контексте их педагогических взглядов. Они обусловлены разработкой проблем личностно ориентированного образования, предполагающего рассмотрение феномена «ситуация», включающего определенную заданную совокупность факторов, обеспечивающих и сопровождающих развитие личности. Ситуация развития личности является отражением «средовой» обусловленности личностной социализации учащихся. При этом подходы и принципы управления процессами развития и саморазвития личности учащихся приобретают новое значение, а именно приоритетным условием становится обеспечение определенной среды в контексте нашего исследования креативной воспитательной среды, обеспечивающей самореализацию личностного потенциала, которая выступает пространством построения жизненно значимых ситуаций и явлений.

Во втором параграфе «Создание современной воспитательной среды в контексте педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого» были выявлены основные предпосылки необходимости создания авторской программы формирования педагогической среды в условиях гимназии на основе педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. Сам феномен педагогической среды трактуется диссертантом как совокупность бытовых, социальных, организационных, педагогических и личностных условий деятельности субъектов образования (педагоги, воспитанники, образовательные учреждения) в образовательном пространстве.

На современном этапе приобрели актуальность учебно-воспитательные проблемы: а) демократические принципы организации школьной жизни – самоуправление, самодеятельность, активность детей; б) ненасилие в воспитании, гуманизм, признание самоценности каждой личности; в) прочная опора учебной и воспитательной работы школы на потребности социальной жизни; г) исследовательское и самостоятельное начало в учебной работе школьников; д) трудовое воспитание; е) нравственная чистота в жизненных помыслах и деятельности исследователей, воспитателей, детей.

В третьем параграфе «Проектирование процесса формирования воспитательной среды в условиях современной гимназии» именно на эти положения диссертант опирался при создании воспитательной среды в условиях гимназии, которая обеспечивает высокое качество образования, духовно-нравственный рост будущего специалиста и субъекта системы общественного разделения труда, стимулирует развитие потребности учащихся к культурному саморазвитию и творческой самореализации.

Рис. 1. Структурно-функциональная модель воспитательной среды гимназии

Построение авторской программы формирования воспитательной среды гимназии предполагает выделение трех ее комплементарных частей (см. рис. 1): 1) структурной, включающей содержание пространственно-предметной организации среды и ее элементов; 2) психодидактической, раскрывающей психодидактическую организацию среды на уровне ее педагогических компонентов; 3) социально-функциональной, описывающей присущие ей функции.

Авторская программа формирования воспитательной среды гимназии предполагает интеграцию и взаимодействие видов творческой, социальной и научной деятельности, способствует включению учащихся в многообразные социально-ценные и личностно-значимые виды деятельности, развивает интеллектуальные, коммуникативные, экспрессивные, креативные и инструментальные способности. Особенность деятельности этих коллективов состоит в том, что они объединены в единую педагогически спроектированную воспитательную среду.

В рамках авторской программы построения воспитательной среды диссертант опирается на положение о том, что если педагогическое воздействие среды не осознается участниками образовательного процесса и предстает как нейтральная воспитательная среда, то это свидетельствует о рационально-гуманной организации данной среды, которая определяется как креативная, дающая пространство творческому саморазвитию субъекта среды.

В зависимости от оценки учащимися качества воспитательной среды происходит изменение продолжительности адаптационного процесса. У учащихся, продемонстрировавших позитивную оценку среды гимназии, продолжительность адаптации занимает менее 3–4 недель. Учащиеся, охарактеризовавшие воспитательную среду с позиции нейтральности, адаптационный период проходит в течение 4–4,5 недель. По результатам проведенного исследования адаптируются только 65% учащихся, но подавляющее большинство (85%) успевает адаптироваться в срок до 3 недель. В то же время у учащихся, воспринимающих воспитательную среду гимназии как агрессивную, срок прохождения адаптационного синдрома превышает четыре недели.

Исследование модели взаимоотношений между преподавателем и учащимися показало реализацию разных стилей педагогического взаимодействия, но ведущим был назван демократический стиль.

Такие положения авторской программы построения воспитательной среды гимназии, как степень интеграции субъектов образовательного взаимодействия в педагогической среду, определение возможностей индивидуальной самореализации в различных сферах образовательного пространства гимназии, преобразуют мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные и личностные особенности субъектов педагогического взаимодействия. Большинство учащихся, вовлеченных в креативную воспитательную среду, имеют мотивацию достижения успеха. Они не пасуют перед трудностями и стремятся брать на себя ответственность. Убежденность в значимости и способности к успешной деятельности повысила гармоничность их внутреннего мира и уровень адаптации.

С точки зрения автора диссертационного исследования, принципиальное значение имеет доброжелательное и позитивное восприятие субъектами образовательного пространства воспитательной среды. Именно благоприятная, психологически-комфортная воспитательная среда способна оказать эффективное и рациональное воздействие на создание условий целенаправленно развивающейся личности учащегося и педагога.

Проанализировав взаимосвязь между самооценкой учащихся с позиций реализации саморазвития и оценкой качества педагогической среды, были получены следующие результаты: 1) позитивную самооценку саморазвития продемонстрировали 70% респондентов; 2) нейтральная самооценка зафиксирована у 13% респондентов; 3) 12% показали агрессивную самооценку саморазвития в контексте оценки качества педагогической среды гимназии.

Результаты исследования персонализации среды посредством выделения комфортного и благоприятного места в гимназии свидетельствуют о том, что в качестве приоритетных факторов персонализации учащимися была отмечена возможность реализации коммуникационного взаимодействия, а также функционально-эстетические особенности воспитательной среды.

Среда гимназии является непрерывно развивающимся пространственно-временным объединением педагогического коллектива и учащихся, которое: а) ориентировано на активизацию целенаправленно создаваемых и спонтанно возникающих условий взаимодействия субъективного мира развивающейся личности учащегося и объективного мира, представленного педагогами гимназии; б) включает педагогическую логику образовательных и воспитательных ситуаций, сферы профессионально-деловых и межличностных взаимосвязей с другими субъектами внешней среды – творческими организационными и интеллектуальными структурами научно-педагогических школ, образующими предметно-пространственное окружение гимназии. Интегрирующей основой данного объединения выступает нацеленность на обеспечение направленности личности учащегося на непрерывное самосовершенствование и саморазвитие.

Четвертый параграф посвящен «Разработкам перспектив развития креативной воспитательной среды в учреждениях общего образования РФ». В нем обосновано, что креативная воспитательная среда является интегративной системой, включающей в себя три уровня ее структурной организации:

– первый – динамически развивающаяся целостность педагогического состава, учащихся и их родителей, интегрирующая их взаимодействия, отношения в пространстве не только социокультурной, информационной, собственно педагогической, но и материально-технической сред;

– второй – взаимообусловленная совокупность, построенная по концентрическому принципу соподчиненных элементов педагогической среды: муниципального образования, образовательного учреждения, учебного класса, учреждения, реализующего профориентацию и производственную практику учащихся;

– третий – духовная социокультурная общность, то есть ценностная общность и традиции образовательного учреждения, возникающая в межсубъектном взаимодействии педагогического коллектива, родителей и учащихся, способствующая их профессионально-личностному становлению.

Системообразующими компонентами креативной воспитательной среды являются: а) уровень креативности субъектов педагогического взаимодействия; б) рост вовлеченности педагогического и ученического коллективов в экспериментальную, творческую, проблемную поисковую деятельность; в) выраженная креативная направленность педагогического коллектива учебного заведения; г) инновационно-компаративный климат педагогической среды (степень согласованности инновационных действий субъектов педагогического взаимодействия); д) высокий уровень качества инновационных продуктов взаимодействия; е) удовлетворенность инновационной деятельностью и средствами ее обеспечения педагогов и учащихся; ж) увеличение потребности участия в творчестве.

Анализ актуальной проблемы развития креативной воспитательной среды, а также результаты реализации авторской программы формирования воспитательной среды гимназии, обеспечили возможность выявления основных условий и методологических регулятивов развития данного феномена. К числу основных условий и особенностей реализации креативных воспитательных сред в системе общего образования России отнесены:

1. Перспективность научного исследования ситуации целенаправленного развития и саморазвития личности учащегося «извне», не сужая поле изучения рамками академического педагогического взаимодействия.

2. Представление креативной воспитательной среды в качестве регулятива личностных установок, факторов, стимулов развития и саморазвития личности учащегося, а также в качестве базиса его личностного образовательного и воспитательного опыта.

3. Запуск механизма влияния среды посредством создания конкретных ситуаций, где ситуацией развития и саморазвития личности является жизненная среда, учитывающая: а) приоритет добровольности при формировании личностных ценностей и смыслов деятельности учащегося; б) возможность избирательности отношения учащегося к ценностям и внешним факторам; в) свободу выбора учащегося содержания своей жизнедеятельности, поиска в социальном пространстве себя как личности и гражданина.

4. Актуализация поиска и открытия новых смыслов жизни и деятельности, направлений самореализации учащегося, побуждение его к поиску путей преобразования актуализировавшейся социально-педагогической проблемной ситуации, обретению нового социального опыта.

5. Ограничение доминирования внешних обстоятельств, которые не диктуют требования соблюдения учащимся определенного поведения, а востребуют, ставят его перед необходимостью внутреннего самостоятельного решения в выборе алгоритма желаемого социально ориентированного поведения.

6. Осознание и добровольное принятие учащимся позиции субъекта своей учебной жизнедеятельности, которая реализуется в разнообразных формах проявления субъектности.

Данный педагогический подход основан на понимании того обстоятельства, что жизненные ситуации и обстоятельства предлагают учащимся как формирующимся гражданам больше возможностей проявить субъектность, нежели формализованно-регламентированная учебная ситуация, в которой заложена ориентировочная основа деятельности.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

Историко-педагогическое исследование теоретических и прикладных положений формирования воспитательной среды в отечественной педагогике 20-30-х гг. ХХ в. позволило сформулировать следующие выводы:

1. Реализация принципов соуправления и самоуправления в учебных заведениях явилась интегрирующим компонентом целенаправленности достижения качественного изменения отечественной педагогической школы, выработки нового педагогического мышления, формирования педагогического коллектива единомышленников. Учебные программы, методика проведения уроков, гуманистический тип педагогического взаимодействия воспитателей и воспитанников, неформальные отношения между воспитанниками, внеурочная жизнь учебного заведения, его материально-техническая база определяли выбор педагогических средств, инструментария воспитателя, в целях всестороннего нравственного развития личностного потенциала воспитанников. В условиях учебного заведения пространственно-временные, коммуникативно-деятельностные, познавательно-информационные, передметно-рекреационные, нравственно-психологические характеристики педагогического взаимодействия воспитателя и воспитанника ориентированы на их содружество, взаимное доверие, сотрудничество и гуманизм, личностное и профессиональное творчество, самореализацию в социально-трудовой деятельности по окончании обучения, внимание к каждому, соучастию в его успехах и совместному сопереживанию неудач.

2. В результате исследования автором было выявлено, что практика формирования воспитательной среды 20-30 гг. ХХ в., представленная деятельностью А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.Н. Сорока-Росинского и других выдающихся ученых, безусловно, является инновационной. В этот достаточно сложный исторический период они создавали свои оригинальные педагогические системы, обладавшие колоссальным потенциалом. Их образовательные учреждения даже в кризисное послереволюционное время воспринимались как результат эффективного педагогического и воспитательного внедрения среди социальной нестабильности и постоянных образовательных реформ.

3. При исследовании проблемы воспитательной среды принципиально важен педагогический опыт А.С. Макаренко, определивший задачу необходимости создания адекватных форм социальной жизни детско-взрослого сообщества и разработки принципиально новой практики создания воспитательной среды. Он создал прецедент социально-педагогического проектирования воспитательной среды, заложил основы решения проблемы, апробировав на практике схему деятельности по созданию воспитательной среды в педагогическом процессе: педагогический замысел (для организации деятельности в неопределенной ситуации); механизмы его реализации (детско-взрослая общность, система разновозрастной кооперации, демонстрация образцов педагогического взаимодействия в «живой» коммуникации); осмысление опыта деятельности (педагогические труды).

4. Итогом функционирования воспитательной среды А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого и др. можно считать существование многообразных сред, которые отличаются друг от друга видом, моделью, технологией и путями практической реализации: система современной развивающейся личности подростка, разработанная Д.И. Фельдштейном; гуманистическая воспитательная система В.А. Караковского, реализованная в ГБОУ СОШ № 825 (г. Москва); педагогическая система общей заботы как воспитательной среды; педагогическая система развития успеха личности учащегося; педагогическая школа диалога культур; педагогическая среда сельской школы; воспитательные системы в социуме; пионерская организация; скаутизм как педагогическая среда и многие др. Данные среды объединены общим теоретическим принципом, основные положения которого заключаются в любви к детям, в уважении прав учащихся, в стремлении раскрыть подлинный нравственный потенциал ребенка, в тесном сотрудничестве между воспитанниками и педагогами, а также в признании единства педагогического коллектива, коллектива учащихся и отдельной личности, общие усилия которых должны быть ориентированы на создание блага для всего общества.

IV. ПРАТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Проведенное педагогическое исследование позволило сформулировать практические рекомендации. В контексте реализации национального проекта «Образование», а также региональных и муниципальных программ в целях совершенствования процедуры оказания образовательных услуг рекомендуется:

а) Органам управления образования:

– институционализировать инновационное развитие творческих способностей учащихся через создание учебных программ, направленных на раскрытие творческого потенциала каждого учащегося; создание творческой атмосферы в гимназии, максимально эффективной и объективной системы мониторинга качества образования и личностного развития учащихся (глава I, параграф 4);

– использовать разработанную, обоснованную и апробированную проективную модель формирования креативной воспитательной среды в отечественных образовательных учреждениях (глава II, параграф 3);

– рассмотреть возможность реализации внеинституциональных воспитательных практик формирования учащегося на принципах законопослушности и здорового образа жизни (глава II, параграф 4);

– инициировать формирование исследовательского пространства гимназии путем внедрения передового педагогического опыта и результатов научных исследований в практику лицея; проведения научно-практических конференций; издания творческих работ учителей (глава II, параграф 4);

– обеспечить совершенствование системы управления гимназией через усиление проективной, диагностической, информационной, исследовательской, организационно-корректирующей функций, а также обеспечить научное консультирование руководителей, педагогов школы, учащихся, родителей и установить договорные отношения с другими субъектами управления (глава II, параграф 4);

б) Общеобразовательным школам и учителям:

– продумать вопрос обогащения содержания образования, усиления его ценностно-смысловых аспектов, в основе которых лежат уважение, ориентация на индивидуально-личностное развитие; создания условий для реализации обучаемым права на получение качественного образования, соответствующего его интересам, потребностям, способностям (глава I, параграф 1);

– обеспечить усиление воспитательного потенциала учебной и внеучебной деятельности учащихся через создание условий для качественной работы классных руководителей и кураторов, введение в план работы гимназии программы внеклассных мероприятий, проведение занятий во второй половине дня (кружков, секций, творческих мастерских), формирование и закрепление традиций гимназии и гимназического братства (глава II, параграф 4);

– скорректировать содержание процесса образования учащихся в направлении педагогического сопровождения их саморазвития (глава II, параграф 2);

– ориентироваться на гармонично формируемое информационное поле педагогической практики интеллектуального и физического развития учащихся как во время уроков, так и во внеурочное время (глава II, параграф 1);

в) Учащимся и родителям:

– максимально реализовывать предоставленные возможности воспитательной среды для всестороннего самосовершенствования (глава I, параграф 4);

– изыскать возможности сохранения и укрепления физического здоровья учащихся через мониторинг и профилактику медико-психологической службой негативных факторов, связанных с перегрузкой учащихся; через оптимальную организацию учебного дня с учетом санитарно-гигиенических норм и особенностей возрастного развития учащихся; качественно проводить уроки физической культуры и спортивных секций (глава I, параграф 3).

Последующее исследование объектно-предметной области диссертационной работы целесообразно проводить по направлениям: разработка механизма функционирования креативной воспитательной среды; создание методики оценки эффективности реализации креативной воспитательной среды в образовательных учреждениях РФ; координация усилий органов управления образования, педагогического коллектива и родителей по повышению эффективности креативной воспитательной среды образовательного учреждения.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих публикациях:

а) Научные статьи, опубликованные в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК:

1. Мальков Е.В. Построение современной педагогической среды в контексте педагогических взглядов А.С. Макаренко и Т.С. Шацкого // Наука и школа. 2011. № 1. С. 88-92. (0,6 п.л.).

2. Мальков Е.В. Теоретические аспекты построения педагогической среды А.С. Макаренко // Наука и школа. 2012. № 2. С. 190-192. (0,8 п.л.).

3. Мальков Е.В. Теоретические и прикладные положения формирования воспитательной среды учебного заведения в отечественной педагогике // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. 2011. № 6. С. 97-102. (0,7 п.л.).

б) Научные статьи, опубликованные в иных изданиях:

4. Мальков Е.В. Исследование состояния проблемы изученности сущности и содержания среды // Научные исследования. 2011. № 2. С. 80-83 . (0,6 п.л.).

5. Мальков Е.В. Опыт реализации педагогических взглядов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого в современных условиях // Труды российских ученых. 2011. № 1 (16). С. 143-146. (0,7 п.л.).

Общий объем публикаций: 3,4 п.л.


1 См.: Горбунов А.П. Новации и инновации в образовании: монография. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009; Корнетов Г.Б. Традиции и новации в истории педагогической культуры: В 2 т. М.: АСОУ, 2011; Локалов В.А., Миронов А.С., Сопроненко Л.П., Тозик В.Т. Введение в профессионально-педагогическую специальность. СПб.: СПбГУ ИТМО, 2009.

2 См.: Крупская Н.К. К вопросу о коммунистическом воспитании молодёжи // Юный коммунист. 1922. № 8-9; Бухарин Н.И. Коммунистическое воспитание молодёжи. М.; Л., 1925; Бухарин Н.И. Борьба за кадры: Речи и статьи. М.; Л., 1926; Бухарин Н.И. Какой должна быть молодёжь?: Наши основные задачи и молодёжь // Мол. гвардия. 1926. № 2; Троцкий Л.Д. Новый курс. М., 1924; Троцкий Л.Д. Культура переходного периода. М., 1927; Калинин М.И. Забота об армии // Известия. 1922. 2 февр.; Луначарский А.В. Третий фронт: Сб. статей. М., 1925; Луначарский А.В. Воспитание нового человека. М., 1928.

3 См.: Блонский П.П. Педология. М., 1925; Блонский П.П. Как изучать школьника. М., 1926; Гельмонт A.M. Чем занят день пионера и школьника. М., 1927; Гельмонт А.М. Наши дети перед лицом военной и контрреволюционной опасности. М., 1930; Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М., 1925; Колотинский П.Н. Опыт длительного изучения мировоззрения учащихся выпускных классов // Труды Кубанского педагогического института. Т. 2-3. Краснодар, 1929; Рыбников Н.А. Интересы современного школьника. М., 1926; Рыбников Н.А. Выбор профессии и школа. М., 1926; Шульгин В.Н. Вопросы пролетарской педагогики. М., 1925.

4 См.: Макаренко А.С. Педагогическая поэма. М.: ИТРК, 2003; Шацкий С.Т. Дети - работники будущего. М.: Работник Просвещения, 1922; Шацкий С.Т. Этапы новой школы: Сб. М., 1923; Шацкий С.Т. Годы исканий. М., 1924. Шацкий С.Т. Среда-воспитатель и проблема детского сада. М., 1925.

5 См.: Макаренко А.С. Сборник. М., 1963; Бершадская Д.С. Педагогические взгляды и деятельность С.Т. Шацкого. М., 1960; Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Российский Открытый Университет, 1994; Воспоминания о Макаренко: Сборник материалов. Л., 1960; Вопросы деятельности экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и США: Сборник научных трудов / Под ред. И.П. Кузина, А.И. Пискунова. М., 1980; Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. К., 1970; Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М., 1987; Залкинд А.Б. Педология - утопия и реальность. М.: Аграф, 2001; Опыт педагогической деятельности С.Т. Шацкого: Сб. статей / Под ред. В.Н. Шацкой и Л.Н. Скаткина. М., 1976; Основные направления и тенденции развития педагогической науки в конце XIX - начале XX веков: Сборник научных трудов / Под ред. К.И. Салимовой. М., 1980; Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР, Западной Европе и за рубежом: Сборник научных трудов / Под ред. А.И. Пискунова. М., 1977; Становление и развитие советской школы и педагогики (1917-1937): Сборник научных трудов / Под ред. И.П. Кузиной, М.Н. Колмаковой. М., 1978; Фрадкин Ф.А. Педология: Мифы и действительность. М.: Знание, 1991; Фролов А.А. А.С. Макаренко: основы педагогической системы. Горький: Упрполиграфиздат, 1990.

6 См.: Андреев А.А., Рубин Ю.Б. Предмет и некоторые проблемы педагогики в современных образовательных средах / Материалы научной конференции. М.: МФПА, 2006; Банков Г.С. Модель среды демократичной педагогики // Бюллетень Общественного фонда управленческого мониторинга (Минск). 2005. № 11; Белкин А.С. Ситуация успеха: кн. для учителей. Екатеринбург, 1997; Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление процессом создания комфортной среды в образовательном учреждении: монография. Екатеринбург, 2001; Эрлих О.В. Педагогическая среда современного российского города как пространство гражданского образования // Философия образования. Сборник материалов конференции (Серия “Symposium”). Вып. 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 343-346; Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: Сент., 2000.

7 См.: Флоренский П.А. Исследования по теории искусства / П.А. Флоренский, священник. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. М.: Мысль, 2000. С. 79–421; Щедровицкий Г.П. Лекции по педагогике / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 11. М., 2007. 400 с.; Глазычев В.П. Политическая экономия города. М.: Дело, 2009. 189 с.; Каганов Г.З. Санкт-Петербург: образы пространства: монография. М.: Индрик, 1995. 223 с.; Многомерный образ человека: на пути к созданию единой науки о человеке / Под общ. ред. Б.Г. Юдина. М.: Прогресс-Традиция, 2007. 364 с.

8 См.: Гутнов А.Э., Глазычев В.Л. Мир архитектуры. М.: Молодая гвардия, 1990. 350 с.

9 См.: Глазычев В.П. Политическая экономия города. М.: Дело, 2009. С. 75-86.

10 См.: Макаренко А.С. О воспитании молодежи. М., 1951. С. 124-210.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.