WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

МОРУСОВ  АЛЕКСАНДР  АЛЕКСАНДРОВИЧ

ФОРМИРОВАНИЕ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ЭКОНОМИСТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ В СИСТЕМЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(на  примере Кубанского государственного технологического университета)

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ульяновск – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Черных Анатолий Иосифович

Официальные оппоненты:

Митин Сергей Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», заведующий кафедрой педагогики

Кузнецова Надежда Ильинична,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ОГБОУ ДПО

«Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Армавирская  государственная педагогическая академия»

Защита состоится  30 марта  2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная  р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом – на сайте http://www.uni.ulsu.ru и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ http: //vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 28 февраля 2012 года.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь

диссертационного совета

  О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность темы исследования. В современных условиях реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г., Концепции «Российское образование – 2020», формирования национальной социально ориентированной инновационной системы, обеспечивающей построение экономики, основанной на знаниях и развитии человеческого капитала, основой динамичного экономического роста и социального развития российского общества определена модернизация системы образования, являющаяся фактором благополучия граждан и безопасности страны. В период коренной модернизации системы образования проблема развития управленческой компетентности действующих руководителей предприятий России и формирования корпуса руководителей нового, креативного, инновационного типа, готового и способного к инициативе и нестандартным управленческим решениям, становится особенно актуальной.

Далеко не все руководители отдают себе отчет в том, какова их истинная роль в жизни современного общества, их ответственность и возможности, не всегда сознают то, что успех любого предприятия зависит сегодня не только от имеющихся ресурсов, объема денежных средств и благоприятной хозяйственной среды, но и от качества и эффективности их собственной управленческой деятельности. Отсутствие у большинства руководителей российских предприятий и фирм необходимого уровня управленческой компетентности серьезно затрудняет их адаптацию к новым условиям деятельности. Особую тревогу в данной ситуации вызывает низкий уровень управленческой компетентности экономистов-менед-жеров.

К сожалению, на сегодняшний день сложившаяся система подготовки экономистов-менеджеров не обеспечивает должного уровня формирования их управленческой компетентности. И дело здесь не только в недостатках вузовского образования, а в его принципиальной невозможности, будучи фрагментарным по своей сути, дать полноту образования человеку в современных условиях высоко динамичного социума, где изменение давно стало определяющим фактором практически во всех сферах жизни.

Российские условия хозяйствования так же не способствуют созданию необходимых предпосылок к развитию управленческой компетентности экономистов-менеджеров. Вместе с тем, игнорирование потенциала управленческой компетентности в решении профессиональных задач значительно снижает эффективность их деятельности.

Задачу актуализации и дальнейшего развития управленческой компетентности  призвано решить дополнительное профессиональное образование, являющееся составной частью непрерывного образования личности. Как известно, идея непрерывного образования лежит в основе новой образовательной доктрины России. Однако развитие непрерывного профессионального образования в России сдерживается целым рядом факторов, а именно: отсутствием нормативно-правовой базы для формирования многоуровневых диверсифицированных моделей непрерывного образования и реализации преимуществ открытых систем; жесткими лицензионными нормами, замедляющими развитие сетей обучающих структур негосударственных образовательных учреждений и открытых форм образования; нарушением связи между сферой образования и рынком труда, неразвитостью социального партнерства в сфере профессионального образования и, как следствие – низкой степенью участия предприятий в обучении как действующих, так и будущих работников.

Модернизация современной системы дополнительного профессионального образования России осуществляется на основе концепции «Образование в течение жизни». Теоретическое осмысление зарождения и развития этой концепции представляет большой научный интерес не только в связи с высокой социальной востребованностью непрерывного образования в современном обществе, но и потому, что это образовательное направление, принятое во всех странах мира и на теоретическом, и на практическом уровнях, представляет собой своеобразный педагогический контекст разработки многих научных направлений, объединяемых общим понятием дополнительного образования взрослых. Руководствуясь идеями образования в течение жизни, педагоги могут разрабатывать различные учебные программы как общеобразовательного, так и профессионального характера.

В силу того, что дополнительное образование ориентировано не на государственный заказ и стандарты, а на социальный заказ, на потребности, интересы и способности личности, оно отличается мобильностью и быстрой реакцией, его значение в современном обществе постоянно возрастает.

Проблеме дополнительного профессионального образования посвящены труды О.В. Агаповой, В.В. Багина, А.Н. Блеера, С.Л. Братченко, Н.О. Вербицкой, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Ю.Г. Волкова, В.Г. Воронцовой, Н.Н. Грачева, М.Г. Ермолаевой, Г.П. Зинченко, С.И. Змеева, М.Д. Матюшкиной, А.М. Митиной, В.И. Подобеда, И.П. Поповой, Г.С. Сухобской, С.А. Щенникова и др.

Управленческая компетентность экономистов-менеджеров, безусловно, зиждется на их экономической грамотности. Мировой экономике, как и любой другой системе, свойственно развитие и продвижение вперед. В настоящее время на смену индустриальному и постиндустриальному укладам приходит период науки, или знаний. Новая экономическая система, пришедшая вслед за расширенной индустриализацией, характеризуется коренным изменением привычных устоев в экономике. Формирующиеся условия существенным образом влияют на характер и содержание основных конкурентных преимуществ, позволяющих выживать и развиваться во внешней среде. Осуществляется переход к экономике, которая основывается на самовыражении, самореализации человека в производительной деятельности (экономика, производство, тем более сфера управления – не безличны). В современном производстве человек выступает главной производительной силой.

Развитию экономической мысли в России и за рубежом посвятили свои труды А.И. Абалкин, В. С. Автономов, Г.С. Беккер, А.В. Белянин, М.К. Бункина, А.Б. Вифлеемский, Г.С. Гребнев, В.Д. Камаев, Е.М. Майбурд, А.А. Пороховский, А.М. Семенов, Й.А. Шумпетер и др.

Профессиональной подготовке специалистов экономического профиля и менеджеров посвящены труды В.И. Андреева, В.В. Апухтина, Н.А. Банько, О.А. Зарубиной, Г.М. Ильмушкина, О.О. Мартыненко, И.С. Радченко, Э.А. Уткина, В.В. Щербины, А.Б. Щегляева и др.

Проблемы социального управления также традиционно стоят в центре философских, социологических, психологических, педагогических исследований. Хорошо известны теоретические исследования общих проблем управления В.Г. Афанасьева, Д.М. Гвишиани, Ф. Тейлора, Ю.А. Тихомирова, А. Файоля, Г. Форда, Г. Эмерсона и др. Вопросам планирования, организации, мотивации и контроля, менеджменту как науке и как практике управления посвятили свои исследования М. Альберт, М.Р. Байе, Г.С. Беккер, К. Боумен, М. Мескон, П. Милгром, Д.Г. Сигел, Д. Робертс, Ф. Хедоури, Д.К. Шим, современные российские исследователи М.К. Бункина, В.В. Гончарова, Н.И Захарова, В.Г. Каменская, С.Н. Митин, А.М. Семенов А.М., Э.А. Уткин, Р.А. Фатхутдинов и др.

В теории и практике российского образования прочно утвердился компетентностный подход. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций: уточнялась сущность ключевого понятия; выявлялись его существенные признаки как интегративного личностного качества; анализировались особенности данного процесса. Изучению профессиональной компетентности личности уделено значительное внимание в психолого-педагогических исследованиях А.Ф. Аменда, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татуpa, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы, связанные с профессиональной компетентностью экономиста, рассматривались в работах Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпицыной и др.

Социальный запрос на высокий уровень компетентности выразился и в предъявляемых требованиях к личности руководителя: ее способности к обеспечению оптимальных моделей самоорганизации жизни и профессиональной деятельности, эффективному использованию и развитию внутреннего потенциала, гибкости, адаптируемости к изменяющимся условиям, в том числе в стрессогенных условиях, способности находить нестандартные решения управленческих задач.

Сегодня в области управления востребованы специалисты, способные не только вскрыть острые противоречия, но и профессионально, заинтересовано, результативно их разрешать. В этой связи управленческая компетентность личности руководителя как его интегративное качество выступает реальным фактором оптимизации и дальнейшего развития общественных отношений, обеспечивая поступательное, прогрессивное развитие России, реализацию жизненно важных для нее задач.

Проблема управленческой компетентности исследовалась такими учеными, как Е.Н. Белова, А.В. Буздалин, М.А. Лукашенко, С.С. Михеев, Ю.И. Панков, В.В. Томилов, Л.И. Уварова и др. Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных результатов, проблема формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования остается недостаточно разработанной.

Решение проблемы формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров сдерживается целым рядом противоречий:

- между потребностями современного общества в руководителях, владеющих современными технологиями управления, и недостаточным уровнем их подготовки к данному виду деятельности;

- между возрастающими потребностями экономической сферы общества в высокопрофессиональных экономистах-менеджерах и низким уровнем сформированности управленческой компетентности выпускников вузов;

- между потребностью практики управления в экономистах-менеджерах, владеющих управленческой компетентностью, и недостаточной степенью разработанности проблемы формирования управленческой компетентности в научной литературе;

- между объективной потребностью общества в развитии системы дополнительного профессионального образования как особого социокультурного пространства и отсутствием нормативно-правовой базы для формирования многоуровневых диверсифицированных моделей непрерывного образования, нарушением связи между сферой образования и рынком труда, неразвитостью социального партнерства в сфере профессионального образования;

- между большими возможностями системы дополнительного профессионального образования в подготовке компетентных специалистов в сфере экономики и слабым использованием ее потенциальных возможностей для формирования управленческой компетентности менеджеров-экономистов;

- между большими возможностями современных университетов как провайдеров дополнительного профессионального образования и низкой степенью участия вузов в дополнительном образовании экономистов-менеджеров;

- между требованиями педагогической практики дополнительного образования в научно-методическом обеспечении процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров и недостаточной теоретической разработанностью содержания, форм, методов ее формирования в педагогической науке.

С учетом выделенных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: «Формирование управленческой компетентности будущих экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования», и сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика, ведущие подходы и условия формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования в вузе?

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования в вузе.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование экономистов-менеджеров.

Предмет исследования: процесс формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования вуза.

       В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что процесс формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования вуза будет иметь положительную динамику, если: на основе концептуального обоснования и определения специфики процесса дополнительного профессионального образования, выявления особенностей взрослого как субъекта обучения будет раскрыта сущностная характеристика управленческой компетентности, определено ее место в педагогическом тезаурусе культуры управления экономиста-менеджера, выявлена специфика процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования, разработана и апробирована его модель, разработан критериальный аппарат, необходимый для его качественного мониторинга, раскрыты возможности современного университета как провайдера дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров и выявлена совокупность педагогических условий детерминации управленческой компетентности в процессе дополнительного профессионального образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Конкретизировать содержание понятия «управленческая культура» и выявить сущностную характеристику управленческой компетентности экономиста-менеджера.
  2. Раскрыть концептуальные основы и определить специфику процесса дополнительного профессионального образования и особенности взрослого как субъекта обучения.
  3. Выявить специфику процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования вуза, разработать его модель и апробировать ее на факультете повышения квалификации и переподготовки специалистов Кубанского государственного технологического университета.
  4. Разработать критериальный аппарат, необходимый для осуществления мониторинга процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования вуза.
  5. Раскрыть возможности современного университета как провайдера дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров на примере Кубанского государственного технологического университета.
  6. Определить совокупность педагогических условий детерминации управленческой компетентности экономистов-менеджеров в процессе дополнительного профессионального образования.

Методологическую базу исследования составляют: общефилософские (универсальные) методы и принципы объективности, всесторонности рассмотрения, развития, диалектической взаимосвязи общего, особенного, единичного, исторического и логического, системного анализа и другие общепризнанные требования и признаки философской и общенаучной методологии применительно к анализу управленческой компетентности; фундаментальные идеи и положения социальной философии об управленческой культуре как общественно-историческом явлении: требования социально-философского подхода к анализу общественных явлений и процессов, такие, как комплексность анализа, взаимодействие объективного и субъективного, социального детерминизма, принцип развития и взаимодействия социальных явлений.

Методологическую основу исследования также составили фундаментальные труды в области экономики и менеджмента, истории экономических учений, экономической истории, экономической психологии, экономической социологии, философии.

Теоретическую основу исследования составили:

- идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (М.А. Балабан, В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- зарубежные теории образования в течении жизни (Р. Багнал, Л. Блакстер, Э. Гелпи, Р.Х. Дэйв, П. Джарвис, Дж. Дьюи, Б.А. Йексли, К. Кнаппер, А. Кроплей, Дж. Кулич, К.Х. Лаусон, Л. Отала, М. Тайт, Э. Фауре, Дж. Филд, К. Уэйн и др.);

- идеи российских ученых, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Петров и др.);

- труды отечественных ученых в области дополнительного профессионального образования (О.В. Агапова, В.В. Багин, А.Н. Блеер, С.Л. Братченко, О.Н. Вербицкая, С.Г. Вершловский, Ю.Г. Волков, В.Г Воронцова, Н.Н. Грачев, С.И. Змеев, М.Г. Ермолаева, Т.В. Матвеева, А.М. Митина, И.П. Попова, В.П. Сухинин, Г.С. Сухобская, Д.В. Трошкина и др.);

- концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, М.Т. Громкова, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.);

- теория компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

- труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, А.А. Деркач, А.М. Маркова, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, А.М. Матюшкин и  др.);

- теория деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепция профессионально-личностного развития (В.И. Андреев, С.Я. Батышев, Н.Ш. Валеева, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, Н.И. Калаков, Р.Л. Кричевский, Н.В Кузьмина, А.П. Лаптев, А.К. Маркова, В.Г. Михайловский, Н.Б. Шмелева и др.);

- положения теории и методологии научных исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, Г.И Рузавин, М.Н. Скаткин, В.М. Полонский  и др.).

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ философской, социально-педагогической и психологической литературы, методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный), моделирование, проектирование, изучение программно-методических документов и нормативно-правовых актов; изучение и обобщение опыта организации дополнительного образования в вузах; диагностические методы (тестирование, рейтинговая оценка, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки, самооценки); опросные методы (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметричес-кие методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент); методы статистической обработки данных, кластерный анализ. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, систематизация и индукция и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось ФБГОУ ВПО Кубанский государственный технологический университет (КубГТУ), в эксперименте приняли участие 248 слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов КубГТУ: экспериментальную группу составили 120 экономистов-менеджеров, контрольную группу – 128 экономистов-менеджеров, обучающихся по направлениям «Современные институты управления бизнесом» и «Государственное и муниципальное управление».

Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 г.г. в три этапа.

Первый этап (2007-2008 уч. г.) – теоретический – включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике дополнительного профессионального образования, анализ имеющегося инновационного опыта формирования управленческой компетентности менеджеров-экономистов. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались концептуальные и нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, было конкретизировано понятие «управленческая компетентность экономиста-менеджера», ее критериальная характеристика и возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах, сформированных из числа слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов КубГТУ, был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности основных компонентов управленческой компетентности слушателей, обучающихся по программам социально-экономического направления.





Второй этап (2008-2009 и 2009-2010 уч. г.г.) – опытно-экспериментальный – заключался в проектировании системной модели процесса формирования управленческой компетентности менеджеров-экономистов в системе дополнительного образования Кубанского государственного технологического университета, ее практической реализации в экспериментальной группе, разрабатывались и апробировались модульные учебные программы и технологии, способствующие формированию управленческой компетентности экономистов-менеджеров (формирующий эксперимент). Выявлялась специфика изучаемого процесса, проводились промежуточная и заключительная диагностика и анализ динамики сформированности управленческой компетентности экономистов-менеджеров (контрольный эксперимент).

Третий этап (2010-2012 уч. г.г.) – аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров на основе модульных программ и современных технологий обучения взрослых. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов. Выявлялись условия детерминации управленческой компетентности в процессе дополнительного образования экономистов-менеджеров. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- выявлена сущностная характеристика управленческой компетентности экономиста-менеджера как системообразующего элемента управленческой культуры специалиста, которая, объективно отражая качественную определенность субъекта управления, представляет собой социально обусловленное личностное образование, интегрирующее профессиональные экономические и управленческие знания, умения, навыки и развитые на их основе способности, реализуемые при наличии сформированных профессионально важных качеств, позволяющее действовать специалисту самостоятельно и ответственно с минимальной затратой личностных и производственных ресурсов;

- в исследовании прослежена тенденция значительного расширения участия взрослых в организованном обучении во всех странах, в том числе и в России, изменении отношения к дополнительному образованию взрослых, как со стороны педагогов, так и со стороны государства, общества, личности; доказано, что перманентная образовательная культура быстро становится реальностью;

- установлено, что в контексте дискурса модернизации российского общества, охватившей и целый ряд предложений по преобразованию систем обучения и профессиональной подготовки, дополнительное профессиональное образование взрослых начинает рассматриваться в качестве ведущего образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка, т.е. в современном общественном сознании происходит изменение соотношения основного и дополнительного образования населения, что обусловлено рядом причин, главной из которых является скорость социальных и технологических изменений;

- определена специфика дополнительного профессионального образования, выражающаяся в его аддитивности и комплементарности, актуальности предметного содержания, его системности, проблемности, контекстности, практикоориентированности, вариативности, информативности и мобильности, в высокой степени интерактивности обучения; в ориентации в процессе контроля на оценивание предоставляемых образовательных услуг самими обучающимися, на самооценку, качественное оценивание, психолого-андрагогическую диагностику;

- выявлены особенности взрослого как субъекта обучения, к которым относятся: осознание себя самостоятельной, самоуправляемой личностью, критически относящейся к попыткам руководить им, прагматический характер учебной мотивации, большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение и с точки зрения которого он оценивает новую информацию, ее эмоциональная оценка, стремление к безотлагательному применению полученных знаний и т.д.;

- выявлена специфика процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования как динамического, но дискретного процесса заключающаяся: в дополнении компенсирующего или исправительного содержания, пополняющего уже имеющиеся базовые экономические и управленческие знания, и обусловленного, с одной стороны, запросами социально-экономической ситуации и, с другой стороны, социально-управленческими потребностями специалиста, характеризующегося вариативностью и дифференцированностью; в обеспечении обучающегося методологическим инструментарием для решения проблем и принятия решений; в ориентации, с одной стороны, на специфические ценности и мотивы, цели и задачи обучения взрослых и, с другой стороны, – на ценностные ориентации управленческой и экономической деятельности; в достижении высокой степени индивидуализации образовательного процесса, его интерактивности и контекстности; в использовании специфических способов контроля и оценки (сравнительное оценивание обученности «на входе и на выходе», преобладание качественной оценки над количественной, самооценка и самоанализ); в дополнении образовательной ценности личности, в развитии ее стремления к профессиональному совершенствованию;

- раскрыты возможности современного университета как провайдера дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров, преимущества которого заключаются в имеющемся высококвалифицированном профессорско-преподавательском составе, в наличии необходимого для ведения образовательного процесса научно-методического, материально-технического и информационного обеспечения, всего спектра и набора соответствующих подразделений (факультеты, центры, курсы и др.); ориентируясь на такие стратегические ориентиры как фундаментализм, когнитивная целостность, методологизм, гуманитаризация ДПО, современный вуз может создать адаптивную систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, позволяющую оперативно удовлетворять запросы руководителей и специалистов в дополнительном образовании;

- показано, что развитие сложившихся управленческих компетенций руководителей и специалистов и формирование новых компетенций в связи с требованиями времени в системе ДПО университета обеспечивают: построение образовательного процесса на основе модульного характера обучения; нелинейная форма организации его содержания; применение современных методов обучения взрослых, имеющих организационно-деятельностную основу; дифференциация и индивидуализация учебного процесса; обеспечение осознания взрослыми учащимися собственной позиции в жизни, в деятельности, в образовании; создание в учебном процессе условий для выбора, для принятия собственных решений, для понимания и достижения целей обучения, для коммуникации в групповой работе; обучение технологии решения проблем; опора на самооценку учебных достижений слушателей, развитие их рефлексивных способностей;

- в спроектированной в ходе исследования системной модели впервые четко представлена вся система работы по формированию управленческой компетентности экономистов-менеджеров в процессе дополнительного образования в вузе, в которой нашли отражение новое содержание, формы, методы и современные педагогические технологии дополнительного образования, учитывающие особенности обучения взрослых; в модели впервые отражен комплекс критериев и показателей эффективности исследуемого процесса;

- в исследовании выявлена совокупность условий детерминации управленческой компетентности экономистов-менеджеров в процессе дополнительного профессионального образования: общие (учет в образовательном процессе тех особенностей социально-политического и экономического состояния общества и государства, которые характерны для современной России, и перспектив их дальнейшего развития; ориентация на требования государства и общества к управленческой деятельности руководителя в сфере экономики и бизнеса; опора на престиж профессионального мастерства экономистов-менеджеров в обществе и т.д.); частные (сознательное стремление слушателя к совершенствованию своей профессиональной деятельности; опора на личностно-профессиональный потенциал слушателя как субъекта управленческой деятельности в сфере экономики; профессионально-управленческая направленность личности экономиста-менеджера, высокая степень вовлеченности в управленческую деятельность; наличие достаточного уровня теоретических знаний, управленческих умений и навыков, творческого мышления на «входе» и т.д.); специфические (учет в образовательном процессе особенностей жизненного пути и приобретенного жизненного и профессионального опыта специалиста, высокий уровень познавательной и социальной активности личности, позитивность ее социальных и профессиональных установок, позитивная образовательная динамика и т.д.).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

- результаты проведенного исследования позволяют преодолеть односторонность в понимании сущности управленческой культуры и обогащают теорию профессионального образования представлением о ней как многомерном социальном явлении, одновременно выступающем как специфический способ человеческой деятельности, как профессиональное явление, как интегративное динамичное свойство личности руководителя, как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах управленческой деятельности, мера совершенства деятельности руководителя по реализации управленческих функций;

- выявлена структура управленческой компетентности, в которой выделены четыре компонента: когнитивный, представляющий систему управленческих знаний и познавательных интересов личности, образующих ее общий и профессиональный кругозор, а также интеллектуальных способностей и качеств личности; мотивационно-ценностный, образующий систему убеждений, ценностных ориентаций, социально-управленческих потребностей и установок, нравственных качеств личности; операционально-технологический, представляющий собой систему управленческих умений, навыков и индивидуально-своеобразного комплекса управленческих технологий, а также организаторских и креативных способностей и качеств личности; регулятивный, образующий систему индивидуальных норм, социально-управленческих чувств и эмоций, волевых качеств, регулирующих управленческое поведение и творческую активность специалиста в процессе управления;

- в работе осуществлено теоретическое осмысление зарождения и развития концепции непрерывного образования, что представляет научный интерес не только в связи с высокой социальной востребованностью непрерывного образования в современном обществе, но и потому, что это образовательное направление, принятое во всех странах мира и на теоретическом, и на практическом уровнях, является своеобразным педагогическим контекстом разработки многих научных направлений, объединяемых общим понятием дополнительного образования взрослых; выявлено, что дополнительное профессиональное образование представляет собой фундаментальную категорию современного педагогического понятийного аппарата, пересекающуюся по своему содержанию с такими областями знания, как экономика и социология;

- в исследовании проведена сравнительная характеристика теоретических положений различных моделей конкретизации концепции образования в течение всей жизни, существующих и развивающихся в современной теории и практике дополнительного образования взрослых, как за рубежом, так и в России («продолженное образование», «продолженное профессиональное образование», «возобновляемое образование», «общинное образование», «образование взрослых», «обучающаяся организация», «обучающееся общество»), которые при некотором сходстве и пересечении теоретических положений в целом по-разному трактуют общую для них всех проблему дополнительного образования взрослых, опираясь на определенные экономические, философские, социальные, психологические и педагогические позиции;

- выделены следующие стратегические ориентиры ДПО: фундаментализм (ориентация на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов на язык учебно-познавательной деятельности), когнитивная целостность (достигается включением в образовательные программы новейших концепций и теорий, представляющих собой альтернативные картины мира; усилением естественнонаучной компоненты в системе социально-гуманитарного знания и гуманитарной компоненты в системе естественнонаучного знания), методологизм (переход от «информационной парадигмы» обучения, связанной с «достраиванием» их знаний в соответствии с новыми научными достижениями, к «парадигме методологизма», связанной с овладением специалистами новыми технологиями организации и реализации инновационных проектов), гуманитаризация (актуализирующая проблему как трансформации его содержания, так и процесса обучения, в котором главным становится «сотворчество» слушателя и преподавателя, их диалог, полилог в группе);

       - результативный блок модели отражает степень реализации цели и задач дополнительного профессионального образования, а также критериальную характеристику процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе ДПО, включающую мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-технологический и регулятивный критерии, объединенные в интегративный критерий «управленческая компетентность экономистов-менедже-ров»; в исследовании установлены четыре уровня его сформированности: адаптивный, продуктивный и ситуативно-креативный и показатели их динамики.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- выявленная специфика формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования вуза и ее учет в образовательном процессе позволит педагогической практике в данном сегменте образования повысить уровень готовности руководителей мобильно и эффективно реагировать на новые требования отечественной и мировой экономики;

- характеристика критериев сформированности управленческой компетентности экономистов-менеджеров, разработанная в ходе исследования, позволяет осуществлять мониторинг качества процесса повышения их квалификации и профессиональной переподготовки в системе ДПО вуза, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;

- разработаны «опережающие» модульные образовательные программы дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров в вузе, основывающиеся на принципах фундаментализма, гностической целостности, методологизма, гуманитаризации, соответствующие запросам рынка труда, общества, позволяющие адекватно реагировать на требования новой экономической ситуации в России и мире;

- идеи и положения, сформулированные в диссертации, в определенных условиях могут повысить эффективность работы управленческих аппаратов, а также отдельных субъектов управления в области экономики по выявлению положительных и отрицательных тенденций в развитии управленческой культуры, созданию условий для формирования и развития высокого уровня управленческой компетентности руководителей;

- теоретические выводы и практические разработки, выполненные в ходе исследования, могут быть широко использованы в процессе развития управленческой компетентности экономистов-менеджеров на разных ступенях системы непрерывного образования, включая и процесс повышения квалификации персонала в системе внутрифирменного обучения на предприятиях, в организациях, а также в ходе самообразования специалиста;

- изложенные в диссертации предложения и рекомендации могут быть использованы в целях разработки системы мониторинга профессионального развития личности руководителей, для прогнозирования успешности их практической деятельности, выявления причин недостаточной компетентности у неуспешных руководителей, построения модели их профессионального развития, а также в органах управления при аттестации и сертификации, профессиональном отборе и в работе с резервом выдвижения кадров на руководящую должность.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ его результатов; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике дополнительного образования экономистов-менеджеров.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концепция «Образование в течение жизни» – это образовательное направление, принятое во всех странах мира, как на теоретическом, так и на практическом уровнях, конкретизированное в различных моделях, существующих и развивающихся в современной теории и практике дополнительного образования взрослых, представляет собой педагогический контекст разработки такого научного направления как дополнительное профессиональное образование. В силу скорости социальных и технологических изменений дополнительное профессиональное образование выступает в качестве ведущего образовательного процесса, по отношению к которому первоначально полученное профессиональное образование трактуется как его основное условие и предпосылка, оно представляет собой фундаментальную категорию современного педагогического понятийного аппарата, пересекающуюся по своему содержанию с такими областями знания, как экономика и социология.

2. Управленческая компетентность экономиста-менеджера, объективно отражая качественную определенность субъекта управления, представляет собой социально обусловленное личностное образование, в структуру которого входят четыре компонента: мотивационно-ценностный, образующий систему убеждений, ценностных ориентаций, социально-управленческих потребностей и установок, нравственных качеств личности; когнитивный, представляющий систему управленческих знаний и познавательных интересов личности, образующих ее общий и профессиональный кругозор, а также интеллектуальных способностей и качеств личности; операционально-технологический, представляющий собой систему управленческих умений, навыков и индивидуально-своеобразного комплекса технологий, а также организаторских и креативных способностей и качеств личности; регулятивный, образующий систему индивидуальных норм, социально-управлен-ческих чувств и эмоций, волевых качеств, регулирующих управленческое поведение и творческую активность специалиста в процессе управления.

3. Формирование управленческой компетентности экономистов-менедже-ров в системе дополнительного профессионального образования  представляет собой динамический, но дискретный процесс, специфика которого заключается в дополнении компенсирующего или исправительного содержания, пополняющего уже имеющиеся базовые экономические и управленческие знания, умения, навыки и обусловленного, с одной стороны, запросами социально-экономической ситуации и, с другой стороны, социально-управленческими потребностями специалиста, характеризующегося вариативностью и дифференцированностью; в обеспечении обучающегося методологическим инструментарием для решения проблем и принятия решений; в ориентации, с одной стороны, на специфические ценности и мотивы, цели и задачи обучения взрослых и, с другой стороны, на ценностные ориентации управленческой и экономической деятельности; в достижении высокой степени индивидуализации образовательного процесса, его интерактивности и контекстности; в использовании специфических способов контроля и оценки (сравнительное оценивание обученности «на входе и на выходе», преобладание качественной оценки над количественной, самооценка и самоанализ); в дополнении образовательной ценности личности, в развитии ее стремления к профессиональному совершенствованию.

4. Системная модель процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в условиях дополнительного профессионального образования Кубанского государственного технологического университета представлена в настоящем исследовании как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов-блоков, объединенных для реализации профессиональных и образовательных целей и задач: методологического, структурно-функ-ционального, содержательного, деятельностного, результативного, а также блока педагогических условий эффективного формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров, и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им.

5. Построение образовательного процесса на основе модульного характера обучения, нелинейная форма организации его содержания, применение современных методов обучения взрослых, имеющих организационно-деятельностную основу, дифференциация и индивидуализация учебного процесса, обеспечение осознания взрослыми учащимися собственной позиции в жизни, в деятельности, в образовании, создание в учебном процессе условий для выбора, для принятия собственных решений, для понимания и достижения целей обучения, для коммуникации в групповой работе, обучение технологии решения проблем, опора на самооценку учебных достижений слушателей, развитие их рефлексивных способностей обеспечивает развитие в процессе дополнительного профессионального образования имеющихся управленческих компетенций руководителей и специалистов и формирование новых компетенций  в связи с требованиями времени.

6. В совокупность условий, детерминирующих управленческую компетентность экономистов-менеджеров в процессе дополнительного профессионального образования, входят три группы: общие (учет в образовательном процессе особенностей социально-политического и экономического состояния общества и государства, перспектив их дальнейшего развития; ориентация на требования государства и общества к управленческой деятельности руководителя в сфере экономики и бизнеса; опора на престиж профессионального мастерства экономистов-менеджеров в обществе; благоприятный социально-психологический климат и уровень развития управленческой культуры в организации, на предприятии, представителем которой является слушатель; позитивная психологическая атмосфера в учебной группе; применение современных технологий образования взрослых); частные (сознательное стремление слушателя к совершенствованию своей профессиональной деятельности; опора на личностно-профессиональный потенциал слушателя как субъекта управленческой деятельности в сфере экономики; профессионально-управленческая направленность личности экономиста-менеджера, высокая степень вовлеченности в управленческую деятельность; наличие достаточного уровня теоретических знаний, практических управленческих умений и навыков, творческого мышления на «входе»; развитые аутопсихологическая, рефлексивная, социально-психологическая, коммуникативная и социально-перцептивная компетентности; развитые профессионально важные качества); специфические (учет в образовательном процессе особенностей жизненного пути и приобретенного жизненного и профессионального опыта специалиста, высокий уровень познавательной и социальной активности личности, позитивность ее социальных и профессиональных установок, положительная образовательная динамика, активное участие в общественной жизни и высокая социальная мобильность; компетентный преподаватель, имеющий опыт управленческой деятельности в сфере экономики).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со слушателями факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Кубанского государственного технологического университета, а также участия, публикации материалов и выступлений на различных научно-практических конференциях и научных семинарах в г. Краснодар, Новосибирск, Ульяновск, Москва и Чебоксары. Опубликовано 10 статей, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 387 наименований, в том числе 22 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 347 страниц, из них 296 страниц основного текста и 51 страницу приложений. Работа содержит 19 таблиц, 3 рисунка и 18 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

       

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы проблемы формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования» раскрывается специфика процесса дополнительного профессионального образования, концепция «Образование в течение жизни» рассматривается как исходный педагогический контекст построения системы дополнительного профессионального образования, выявляются сущностные характеристики управленческой компетентности, определяется ее место в педагогическом тезаурусе культуры управления экономиста-менеджера.

Одним из главных факторов, обуславливающих эффективность экономической деятельности, как на уровне всего общества, так и на уровне отдельной организации, предприятия, является степень профессиональной подготовки руководителей, их стремление и способность повышать уровень своей компетентности в течение свей своей профессиональной деятельности. В век научно-технического прогресса важно обеспечить непрерывное обновление, совершенствование не только знаний специалистов, но и профессионально значимых качеств личности. Такую задачу призвана решить система дополнительного профессионального образования, отличающаяся мобильностью и быстрой реакцией на социальный заказ, высокой эффективностью.

В основе модернизации современной системы дополнительного профессионального образования России лежит концепция «Образование в течение жизни». Историко-генетический анализ развития этой концепции представляет значительный интерес для  науки в связи с высокой социальной востребованностью непрерывного образования в современном обществе. Кроме того, данное образовательное направление, принятое во всех странах мира на теоретическом уровне и реализуемое в практике образования, выступает своеобразным педагогическим контекстом для разработки разных научных направлений, объединяемых  таким понятием как дополнительное образование взрослых.

Анализ работ таких авторов, как Р. Багнал, Л. Блакстер, Э. Гелпи, Р.Х. Дэйв, П. Джарвис, Дж. Дьюи, Б.А. Йексли, К. Кнаппер, А. Кроплей, Дж. Кулич, К.Х. Лаусон, Л. Отала, М. Тайт, Э. Фауре, Дж. Филд, К. Уэйн, позволяет сделать вывод о том, что для современного периода развития теории непрерывного образования характерно смещение внимания в позициях многих западных разработчиков этой концепции к взрослой половине человеческой жизни. Такое изменение акцентов позволяет обоснованно рассматривать теорию образования в течение жизни как педагогический контекст построения системы дополнительного образования взрослых за рубежом и теперь в России.

В западной образовательной теории по отношению к практике дополнительного образования взрослых разрабатывается несколько моделей конкретизации концепции образования в течение жизни. Это «продолженное образование», «продолженное профессиональное образование», «возобновляемое образование», «общинное образование», «образование взрослых», «обучающаяся организация», «обучающееся общество». Их анализ позволяет сделать вывод о том, что при совпадении и пересечении  некоторых теоретических положений упомянутых концептуальных подходов, каждый из них по-своему решают проблему дополнительного образования взрослых. Авторы перечисленных теорий опираются на вполне определенные экономические, философские, социальные, психологические и педагогические позиции. Такие концепции как «обучающаяся организация» и «обучающееся общество» получили развитие только в 80-90-е годы прошлого века, и носят обобщающий характер по отношению к предшествующим подходам.

Сопоставительная статистика свидетельствует о значительном расширении участия взрослых, начиная с 60-х годов прошлого века в организованном обучении и разного рода подготовке. Но главное – меняется отношение к дополнительному образованию взрослых, как со стороны педагогов, так и со стороны широких кругов общественности. Перманентная образовательная культура быстро становится реальностью.

Дополнительное образование взрослых начинает рассматриваться в качестве ведущего образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка, т.е. в современном общественном сознании происходит изменение соотношения основного и дополнительного образования населения. Обусловлено это рядом причин, главной из которых является скорость социальных и технологических изменений.

Данные выводы принципиально важны для организации процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования, так как этот процесс может и должен опираться на первоначально полученное образование в данной профессиональной области. Будучи дополнительной к основному образованию такая подготовка поможет специалисту, являющемуся слушателем системы дополнительного образования, лучше осмыслить собственный опыт управленческой деятельности, развивать управленческую компетентность на основе освоения достижений теории и практики управления последних лет.

Изучение трудов таких отечественных ученых в области дополнительного профессионального образования, как О.В. Агапова, В.В. Багин, А.Н. Блеер, С.Л. Братченко, О.Н. Вербицкая, С.Г. Вершловский, Ю.Г. Волков, В.Г Воронцова, Н.Н. Грачев, С.И. Змеев, М.Г. Ермолаева,Т.В. Матвеева, А.М. Митина, Г.С. Сухобская и др., позволило выявить специфику дополнительного профессионального образования. Дополнительное профессиональное образование как составная часть современной системы образования в целом и образования взрослых в частности характеризуется следующими основными признаками, позволяющими выделить эту область знания в качестве относительно обособленной сферы: взрослостью контингента учащихся; наличием уже полученного основного образования или его получением в случае параллельного обучения в системе основного и дополнительного образования; институциональностью; личностной ориентированностью; актуализацией имеющихся образовательных потребностей; непрерывностью.

А.М. Митина для более адекватного и полного определения современной системы дополнительного образования взрослых ввела в научный аппарат этой области знания два основополагающих различительных признака: аддитивность и комплементарность. Аддитивность означает частичное дополнение, добавление компенсирующего или исправительного содержания, пополняющее уже имеющиеся базовые знания. А комплементарность означает полноценное восполнение того, чего нет в образовании человека, но что является жизненно необходимым для его полноценного развития как личности и функционирования как специалиста. Этот тип дополнительного образования взрослых дополняет образовательную ценность личности, доводит ее до полноты.

Важной тенденцией развития, как отмечает В.В. Горшкова, дополнительного образования взрослых в настоящее время является его «разворот» к конкретному человеку, к удовлетворению актуализированных им образовательных потребностей.

Субъектом обучения в системе дополнительного профессионального образования является взрослый человек, уже имеющий жизненный и профессиональный опыт, а образование взрослых имеет свою специфику. В первую очередь она обусловлена психологическими особенностями взрослого человека: взрослый осознает себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им; взрослый имеет большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение, и с точки зрения которого он оценивает новую информацию. Его мотивация к учению заключается в прагматическом подходе – он стремится с помощью учебы решить свои жизненные проблемы (карьера, общение, развлечение и т.д.). В отличие от ученика или студента он стремится к безотлагательному применению полученных знаний или к получению удовлетворения от самого процесса учебы; его восприятие неизменно сопровождается эмоциональной оценкой информации (О.В. Агапова).

Образование взрослых отличается от образования подрастающего поколения своими ценностями и мотивами, целями и задачами, содержанием и формами организации, способами контроля и оценки, а также своими результатами. Рассматривая взрослого как субъекта образования, ученые выделяют такие факторы, побуждающие его учиться, как осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности, осознание противоречий между реальным уровнем знаний и необходимым для осознания социальных условий деятельности, стремление человека более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы его личного бытия и носящие глобальный характер, стремление глубже разобраться в себе, необходимость приобщения к новым образовательным технологиям, стремление к профессиональному продвижению, желание завоевать высокую оценку в глазах референтной группы (С.Г. Вершловский).

К целям и задачам образования взрослых андрагоги относят профессиональный рост, повышение квалификации, профессиональную зрелость, переподготовку, социализацию, социальную помощь, профилактику личностной и профессиональной деформации, преодоление личностных и профессиональных кризисов, решение жизненно важных проблем.

Специфично и содержание образования взрослых. Так содержание непрерывного профессионального образования обусловлено, с одной стороны, запросами социально-экономической ситуации и, с другой стороны, потребностями специалиста. М.Д. Матюшкина выделяет такие его особенности, как актуальность предметного содержания (актуальность как приоритетность в содержании образования взрослых самых новейших знаний и актуальность знания для личности конкретного взрослого для решения его личностных, жизненных проблем), его системность, проблемность, контекстность, практикоориентированность, вариативность (учебных программ, форм занятий и пр.), информативность и мобильность.

Весьма специфичны контроль и оценка в образовании взрослых. Оценка результативности какого-либо курса в обучении взрослых ввиду большой неоднородности (по разным параметрам) обучающихся требует сравнительного оценивания обученности «на входе и на выходе». В процессе контроля осуществляется оценивание предоставляемых образовательных услуг самими обучающимися, опора на самооценку, доминирует качественное оценивание, проводится психолого-андрагогическая диагностика. Говоря об образовательных технологиях для взрослых необходимо отметить высокую степень интерактивности обучения.

Новые условия хозяйствования, повышение образовательного уровня и зрелости менеджеров дали мощный толчок развитию управленческой культуры. Управленческие службы не только коренным образом изменили отношение к управленческой культуре, но и заняли активную позицию в формировании, изменении и использовании ее как фактора повышения конкурентоспособности, эффективности производства и управления организацией (Г.В. Атаманчук). Управленческая компетентность, как системообразующий элемент управленческой культуры, стала рассматриваться как профессионально необходимое качество, первоначально приобретаемое личностью в процессе подготовки и практической деятельности в сфере социального управления, а затем развиваемое в системе дополнительного профессионального образования.

Проведенный анализ состояния проблемы управленческой культуры в науке и практике управления позволяет нам, обобщив различные взгляды на концепт управленческой культуры, дать следующее ее определение: управленческая культура, являясь социальным феноменом, специфическим проявлением общей культуры, одновременно выступает как специфический способ человеческой деятельности, включающий сложную систему механизмов, благодаря которым стимулируется, программируется, координируется и реализуется активность людей в обществе, происходит функционирование их общественной жизни. Как профессиональное явление, она представляет собой определенную степень овладения специалистом управленческим опытом человечества, степень его квалификации, достигнутый уровень развития личности как руководителя и его стремление к непрерывному совершенствованию своей деятельности. Как интегративное динамичное свойство личности руководителя, управленческая культура проявляется в сформированности и развитии специальных знаний, навыков, умений, деловых, профессиональных и личностных качеств, способностей к творческому применению различных методов управления, их сочетания в зависимости от состояния объекта, ситуации, целей и решаемых задач. Это мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах управленческой деятельности, мера совершенства деятельности руководителя по реализации управленческих функций.

Раскрывая сущность управленческой компетентности, необходимо остановиться на характеристике компетентностного подхода в образовании. Компетентностный подход избран концептуальным основанием образовательных стандартов практически на всех ступенях и уровнях образования Российской Федерации. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.). Соответственно, компетентность – это реализованная на практике компетенция.

На основании анализа состояния проблемы формирования управленческой компетентности в теории и практике управления (Е.Н. Белова, А.В. Буздалин, М.А. Лукашенко, С.С. Михеев, Ю.И. Панков, В.В. Томилов, Л.И. Уварова), управленческую компетентность экономистов-менеджеров следует определить следующим образом. Управленческая компетентность экономиста-менеджера, объективно отражая качественную определенность субъекта управления, представляет собой социально обусловленное личностное образование, интегрирующее профессиональные экономические и управленческие знания, умения, навыки и развитые на их основе способности, реализуемые при наличии сформированных профессионально важных качеств, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно с минимальной затратой личностных и производственных ресурсов.

В структуре управленческой компетентности выделены четыре компонента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-технологический и регулятивный. Первый представляет собой систему управленческих знаний и познавательных интересов личности, образующих ее общий и профессиональный кругозор. В него также вошли интеллектуальные способности  и качества личности. Второй компонент образуют убеждения, ценностные ориентации, социально-управленческие потребности, установки, нравственные качества личности. В третий компонент входят управленческие умения и навыки, индивидуально-своеобразный комплекс технологий, организаторские и креативные способности и качества личности. Последний компонент представлен системой индивидуальных норм, социально-управленческих чувств и эмоций, волевых качеств, регулирующих управленческое поведение и творческую активность специалиста.

Процесс формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального характеризуется динамичностью и  дискретностью. В ходе исследования выявлена его специфика, проявляющаяся в том, что уже имеющиеся базовые экономические и управлен-ческие знания специалистов дополняются компенсирующим или исправительным содержанием. Это новое содержание обусловлено запросами социально-экономи-ческой ситуации, сложившейся в обществе, и социально-управленческими потребностями самого специалиста. Данный процесс характеризуется вариативностью и дифференцированностью, его основная цель –  обеспечить обучающегося методологическим инструментарием для решения практических проблем. В процессе обучения необходимо учитывать специфические ценности и мотивы, цели и задачи обучения взрослых, а также  ценностные ориентации управленческой и экономической деятельности.

Кроме того, специфика дополнительного образования экономистов-менед-жеров проявляется в достижении высокой степени индивидуализации образовательного процесса, его интерактивности, контекстности, применении специфических способов контроля и оценки. Так, например, в процессе контроля используется сравнение обученности слушателя «на входе и на выходе», качественная оценка, самооценка. Важной особенностью изучаемого процесса является дополнение образовательной ценности личности, развитие ее стремления к профессиональному совершенствованию.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менедже-ров в системе дополнительного профессионального образования» проектируется структурно-функциональная модель исследуемого процесса, разрабатывается критериальная характеристика, необходимая для осуществления его качественного мониторинга, выявляется совокупность условий, детерминирующих управленческую компетентность экономистов-менеджеров в Кубанском государственном технологическом университете как активном провайдере дополнительного профессионального образования. 

Процесс формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования КубГТУ представлен в настоящем исследовании как открытая, целостная и динамично развивающаяся система, состоящая из методологического, структурно-функциональ-ного, содержательного, деятельностного, результативного компонентов-блоков, а также блока педагогических условий эффективного формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров, и способствующая описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им (см. рис. 1). Выделение блоков проводилось с учетом многомерной модели педагогической системы А.А. Вербицкого, отмечающего, что модель будет максимально подробно отражать исследуемое явление, если при ее построении учитываются структурные (непосредственно образующие модель) и функциональные (обеспечивающие устойчивые связи между отельными блоками) элементы.

       Методологический блок модели отражает цель и задачи, признаки и стратегические ориентиры, методологические подходы, базовые принципы и факторы дополнительного образования взрослых. Структурно-функциональный блок отражает функции обеспечения общегуманитарной и мировоззренческой подготовки, общепрофессиональной и собственно основной управленческой подготовки руководителей. В структуру дополнительного профессионального образования входят: региональный общественный совет по ДПО, аттестации и сертификации специалистов; совет руководителей учебных заведений и подразделений вузов по ДПО; факультет повышения квалификации и переподготовки специалистов; управление программами дополнительного профессионального образования; центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей; лаборатория современных технологий обучения; центр аттестации и сертификации специалистов; центр дистанционного обучения. Содержательный блок включает образовательные программы «Государственное муниципальное управление», «Предпринимательская деятельность», «Маркетинговые исследования», «Организация и проведение обучающих семинаров для специалистов сферы поддержки малого и среднего предпринимательства», «Механизмы развития малого и среднего предпринимательства», «Менеджмент, маркетинг в туризме и санитарно-курортном деле», «Кадровый менеджмент», «Современные институты управления бизнесом», «Менеджмент в системе регионального и корпоративного секторов экономики» и др., а также модуль программ дополнительного профессионального образования социально-экономического профиля «Актуальные проблемы управленческой деятельности экономистов-менеджеров в условиях модернизации российской экономики». Технологический  блок модели включает традиционные и инновационные технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения, а также основные формы и методы дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров. Результативный блок отражает степень реализации цели и задач дополнительного профессионального образования в КубГТУ, а также критериальную характеристику процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров (включающую мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-технологический и регулятивный критерии, объединенные в интегративный критерий «управленческая компетентность экономистов-менедже-ров»), необходимую для его качественного мониторинга (рис. 1, блоки 1-5).

При проведении педагогического эксперимента была выбрана тенденция сравнительной диагностики различных характеристик управленческой компетентности в экспериментальной и контрольной группах на разных этапах эксперимента. В эксперименте приняли участие 248 слушателей, проходящих повышение квалификации по направлениям «Современные институты управления бизнесом» (72 час.) и «Государственное и муниципальное управление» (500 час.). Экспериментальную группу ЭГ составили 120 экономистов-менеджеров, включая группу ЭГ-1 (52 чел.), обучающуюся по направлению «Современные институты управления бизнесом» и ЭГ-2 (68 чел.), обучающуюся по направлению «Государственное и муниципальное управление». Контрольную группу КГ составили 128 экономистов-менеджеров, включая группу КГ-1 (62 чел.), обучающуюся по направлению «Современные институты управления бизнесом» и КГ-2 (66 чел.), обучающуюся по направлению «Государственное и муниципальное управление».

       I. Методологический блок

Цель: обеспечение повышения квалификации (профессиональной переподготовки) экономистов-менеджеров  в соответствии с запросами рынка труда, общества и образовательными потребностями личности; содействие профессиональному росту, профессиональной зрелости слушателей; профилактика личностной и профессиональной деформации, преодоление личностных и профессиональных кризисов. Задачи: дополнить имеющиеся базовые экономические и управленческие знания, содействовать развитию системы управленческих умений, навыков, освоению новых управленческих технологий, формированию ценностных ориентаций, социально-управленческих потребностей и установок, социально-управленчес-ких чувств и эмоций; обеспечить слушателей методологическим инструментарием для решения проблем и принятия управленческих решений; создать условия  для развития интеллектуальных, организаторских  и креативных способностей и профессионально важных качеств личности, стремления к профессиональному совершенствованию.

Признаки ДПО: взрослость контингента обучаемых; наличие уже полученного основного образования или его получение в случае параллельного обучения в системе основного и дополнительного образования; институциональность; личностная ориентированность; актуализация имеющихся образовательных потребностей; все возрастающая комплементарность; аддитивность; непрерывность.

Стратегические ориентиры: 1) фундаментализм; 2) когнитивная целостность; 3) методологизм; 4) гуманитаризация.

Методологические подходы: системный, компетентностный, контекстный, социокультур-ный, аксиологический, акмеологический, личностно-деятельностный, полисубъектный, модульный и др. Базовые принципы: опережающий характер содержания обучения, его ориентация на развитие специалиста как личности; индивидуализация учебного процесса; гуманизм и демократичность образования; диалогичность и  модульность обучения.

  Факторы:

Объективные:  реформирование российской экономики; ускорение научно-технического прогресса; переход российского высшего образования на многоуровневую систему подготовки (бакалавриат и магистратуру); необходимость существенного повышения уровня квалификации и компетенции руководителей и специалистов высшего, среднего и начального звена в соответствии с запросами работодателей; замена государственного лицензирования в экономике на общественную аттестацию и сертификацию; интеграция российской экономики с экономикой ЕС и связанная с этим необходимость выдачи международных сертификатов и др.

Субъективные: осознание диспропорции между реальным уровнем знаний и необходимым для успешной профессиональной деятельности; стремление более глубоко осмыслить проблемы, выходящие за пределы личного бытия и носящие глобальный характер; стремление глубже разобраться в себе; стремление в самостоятельном поиске информации, необходимость приобщения к новым образовательным технологиям; стремление к профессиональному продвижению; желание завоевать высокую оценку в глазах референтной группы.

II.Структурно-функциональный блок

Функции: 1) обеспечение общегуманитарной и мировоззренческой подготовки 2) обеспечение общепрофессиональной подготовки; 3) собственно основная управленческая подготовка экономистов-менеджеров. Структура ДПО в КубГТУ: Региональный общественный совет по ДПО, аттестации и сертификации специалистов; Совет руководителей учебных заведений и подразделений вузов по ДПО; Факультет повышения квалификации и переподготовки специалистов; Управление программами дополнительного профессионального образования; Центр переподготовки и повышения квалификации преподавателей; Лаборатория современных технологий обучения; Центр аттестации и сертификации специалистов; Центр дистанционного обучения.

III. Содержательный блок

Модульные образовательные программы: «Государственное муниципальное управление», «Предпринимательская деятельность», «Маркетинговые исследования», «Механизмы развития малого и среднего предпринимательства», «Менеджмент, маркетинг в туризме и санитарно-курортном деле», «Кадровый менеджмент», «Современные институты управления бизнесом», «Менеджмент в системе регионального и корпоративного секторов экономики» и др.; модуль программ дополнительного профессионального образования «Актуальные проблемы управленческой деятельности экономистов-менеджеров в условиях модернизации Российской экономики».

IV. Технологический  блок

Традиционные технологии: лекционно-семинарская технология; инновационные технологии: технологии развивающего обучения (проблемное изложение, проблемно-поисковое обучение, проблемно-исследовательское обучение, технология развития критического мышления, «мозговая атака», диалоговое обучение, «дебаты», дискуссии, кейс стади, деловые игры (бизнес-симуляции), дифференцированное обучение; технологии личностно-ориентированного обучения (ситуативное обучение, «лестница достижений», «портфолио», сотрудничество в команде, проектное обучение, модульное обучение, обучение по индивидуальным планам, индивидуальные образовательные маршруты (открытое обучение), «творческие мастерские», бизнес-тренинг и др.); дистанционные технологии: кейсовая технология; Интернет-­технология; телевизионно­-спутниковая технология; сочетание технологий.

V. Результативный блок

мотивационно-цен-ностный критерий

когнитивный

критерий

операционально-техно-логический критерий

регулятивный

критерий

Интегративный критерий «управленческая компетентность»

адаптивный уровень

продуктивный уровень

ситуативно-креативный уровень

VI. Педагогические условия формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в процессе дополнительного профессионального образования: общие учет в образовательном процессе тех особенностей социально-политического и экономического состояния общества и государства, которые характерны для современной России, и перспектив их дальнейшего развития; ориентация на требования государства и общества к управленческой деятельности руководителя в сфере экономики и бизнеса; опора на престиж профессионального мастерства экономистов-менеджеров в обществе; частные благоприятный социально-психологический климат и уровень развития управленческой культуры в организации, на предприятии, представителем которой является слушатель; профессионально-управленческая направленность личности экономиста-менеджера, высокая степень вовлеченности в управленческую деятельность; наличие достаточного уровня теоретических знаний, практических управленческих умений и навыков, творческого мышления на «входе»; развитые аутопсихологическая, рефлексивная,  социально-психологическая, коммуникативная и социально-перцептивная компетентности; компетентные преподаватели, имеющие опыт управленческой деятельности в сфере экономики; специфические позитивная психологическая атмосфера в учебной группе; применение современных технологий образования взрослых; учет в образовательном процессе особенностей жизненного пути и приобретенного жизненного и профессионального опыта специалиста; сознательное стремление слушателя к совершенствованию своей профессиональной деятельности; опора на личностно-профессиональный потенциал слушателя как субъекта  управленческой деятельности в сфере экономики (мотивация и способности); развитые профессионально важные качества; высокий уровень познавательной и социальной активности личности, позитивность ее социальных и профессиональных установок; высокая социальная мобильность.

Рис. 1. Системная модель процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в условиях дополнительного профессионального образования КубГТУ

Эффективность процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования КубГТУ исследовалась с помощью следующего инструментария: ценностно-мотивационная сфера слушателей исследовалась посредством применения методики изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. Реана, опросника для оценки потребности достижения успехов, морфологического теста жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной (опросника МТЖЦ); при исследовании когнитивного и операционально-технологи-ческого компонентов управленческой компетентности кроме управленческих знаний и умений слушателей исследовалась сформированность их интеллектуальных, организаторских и креативных способностей и качеств с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра, опросника «Коммуникативные и организаторские склонности», методики диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко, опросника креативности Д.Л. Джонсона; сформированность регулятивного компонента исследовалась с помощью методики «Ваши эмпатические способности» В.В. Бойко, тестов «Тактика поведения в конфликтной ситуации» Томаса-Гришиной, «Ответственный ли вы человек?», «Умеете ли вы владеть собой?», «Уверены ли вы в себе?» Бэтти Э. Риэрдон, «Балл по поведению» А.Н. Сизанова.

       Для упорядочивания результатов эксперимента был проведен кластерный анализ, позволивший выявить три уровня сформированности интегративного критерия – управленческой компетентности слушателей: адаптивный, продуктивный и ситуативно-креативный.

Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности управленческой компетентности на первом и третьем этапах педагогического эксперимента приведено в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика распределения респондентов по уровням сформированности управленческой компетентности

Этапы

Группы

Уровни

Адаптивный

Продуктивный

Ситуативно-

креативный

чел.

%

чел.

%

чел.

%

I этап

контрольная

80

62,5

40

31,25

8

6,25

экспериментальная

68

56,7

46

38,3

6

5

III этап

контрольная

65

50,8

51

39,8

12

9,4

экспериментальная

9

7,5

64

53,3

47

39,2

Приведенные цифры показывают, что в результате внедрения в практику дополнительной профессиональной подготовки системной модели процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров, а также модуля программ дополнительного профессионального образования социально-экономического профиля Кубанского государственного технологического университета «Актуальные проблемы управленческой деятельности экономистов-менеджеров в условиях модернизации Российской экономики», в экспериментальной группе произошли большие изменения. Так, на третьем этапе количество респондентов экспериментальной группы с ситуативно-креативным уровнем сформированности толерантной культуры увеличилось по сравнению с первым этапом на 34,2% (с 5% до 39,2%), а с продуктивным – на 15% (с 38,3% до 53,3%). Количество испытуемых с низким, адаптивным уровнем, уменьшилось на 49,2% (с 56,7% до 7,5%). В контрольной группе тоже есть положительные изменения, но они не столь существенны. Количество респондентов с ситуативно-креативным уровнем увеличилось с 6,25% до 9,4% (на 3,15%), с продуктивным – с 31,25% до 39,8% (на 8,55%). Количество испытуемых с адаптивным уровнем уменьшилось с 62,5% до 50,8% (на 11,7%). Сравнительная характеристика результатов эксперимента на третьем этапе показала, что количество респондентов с ситуативно-креативным уровнем в экспериментальной группе (39,2%) больше, чем в контрольной (9,4%) на 29,8%. Показатели с продуктивным уровнем выше на 13,5%  (53,3% – 39,8%), а с адаптивным уровнем – меньше на 43,3% (50,8% – 7,5%), что свидетельствует о положительных результатах проведенной работы и наглядно отображено на диаграмме 1.

Итоги педагогического эксперимента убедительно демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствует об эффективности процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования КубГТУ.

Диаграмма 1. Сравнительная динамика уровней сформированности

управленческой компетентности в контрольной и экспериментальной группах

Проведенное эмпирическое исследование позволило выявить совокупность общих, частных и специфических условий успешного формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров (см. рис. 1, блок 6), раскрыть возможности современного университета как провайдера дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров, преимущество которого заключаются в имеющемся высококвалифицированном профессорско-преподава-тельском составе, в наличии необходимого для ведения образовательного процесса научно-методического, материально-технического и информационного обеспечения, всего спектра и набора соответствующих подразделений (факультеты, центры, курсы и др.).

Прогностический потенциал исследования заключается в том, что, ориентируясь на такие стратегические ориентиры, как фундаментализм, когнитивная целостность, методологизм, гуманитаризация дополнительного профессионального образования, современный вуз может создать адаптивную систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, позволяющую оперативно удовлетворять запросы руководителей и специалистов в дополнительном образовании.

Сформулированы рекомендации по совершенствованию структуры управления дополнительного профессионального образования в современном вузе.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

- преодолена односторонность в понимании сущности управленческой культуры как многомерного социального явления, одновременно выступающего как специфический способ человеческой деятельности, как профессиональное явление, как интегративное динамичное свойство личности руководителя, как мера и способ творческой самореализации личности в разнообразных видах управленческой деятельности, мера совершенства деятельности руководителя по реализации управленческих функций;

- управленческая компетентность экономиста-менеджера как системообразующий элемент управленческой культуры специалиста представляет собой социально обусловленное личностное образование, интегрирующее профессиональные экономические и управленческие знания, умения, навыки и развитые на их основе способности, реализуемые при наличии сформированных профессионально важных качеств, позволяющее действовать специалисту самостоятельно и ответственно с минимальной затратой личностных и производственных ресурсов;

- управленческая компетентность – сложное интегративное образование, в структуру которого входят четыре компонента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-технологический и регулятивный и который в своей динамике проходит адаптивный, продуктивный и ситуативно-креативный уровни;

- формирование управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования представляет собой динамический, но дискретный процесс, специфика которого заключается как в дополнении компенсирующего или исправительного содержания, обусловленного запросами социально-экономической ситуации и социально-управленческими потребностями специалиста, так и в обеспечении его методологическим инструментарием для решения проблем и принятия решений;

- педагогическим контекстом разработки такого научного направления, как дополнительное профессиональное образование, выступает концепция «Образование в течение жизни» – как образовательное направление, принятое во всех странах мира, и на теоретическом, и на практическом уровнях, конкретизированное в различных моделях, существующих и развивающихся в современной теории и практике дополнительного образования взрослых;

- спроектированная в ходе исследования модель представляет собой открытую, целостную и динамично развивающуюся систему, состоящую из методологического, структурно-функционального, содержательного, деятельностного, результативного компонентов-блоков, а также блока педагогических условий эффективного формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров в процессе дополнительного профессионального образования в вузе, и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им;

- разработанные в ходе исследования «опережающие» модульные образовательные программы дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров в вузе, основывающиеся на принципах фундаментализма, гностической целостности, методологизма, гуманитаризации, соответствующие запросам рынка труда, общества, позволяют адекватно реагировать на требования новой экономической ситуации в России и мире;

- разработанная система критериев (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-технологический, регулятивный) позволяет изучать эффективность процесса формирования управленческой компетентности экономистов-менеджеров и является необходимым условием для осуществления мониторинга качества и результативности деятельности системы дополнительного образования вуза;

- современный университет как провайдер дополнительного профессионального образования экономистов-менеджеров имеет следующие преимущества: высококвалифицированный профессорско-преподавательский состав, наличие необходимого для ведения образовательного процесса научно-методического, материально-технического и информационного обеспечения, всего спектра и набора соответствующих подразделений (факультеты, центры, курсы и др.).

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

  1. Морусов А.А. Об управленческой культуре экономиста-менеджера / А.А. Морусов // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 12 С. 273-279. ISSN 1813-4718.
  2. Морусов, А.А. Специфика процесса дополнительного профессионального образования  / А.А. Морусов, А.И. Черных // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 12 С. 287-293. ISSN 1813-4718.
  3. Морусов, А.А. Совершенствование управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного профессионального образования / А.А. Морусов, А.И. Черных // Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2012. № 1 (83). С. 112-117. ISSN 1994-4683.
  4. Морусов, А.А. К вопросу о специфике управленческой деятельности руководителя / А.А. Морусов, А.И. Черных // Материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе». – Краснодар, 2011. – С. 144-148. – ISBN 978-5-8333-0390-0.
  5. Морусов, А.А. Профессионально значимые качества современного руководителя в структуре управленческой компетентности экономистов-менеджеров / А.А. Морусов // Материалы XVII Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе». – Краснодар, 2011. – С. 148-152. – ISBN 978-5-8333-0390-0.
  6. Морусов, А.А. К вопросу об отличительных особенностях дополнительного образования взрослых / А.А. Морусов // Сборник материалов межрегиональной Выставки-ярмарки инновационных образовательных проектов-2009. Ч.2 / под общей редакцией Т.Ф. Есенковой, С.Ю. Прохоровой. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2009. – С. 55-61.
  7. Морусов, А.А. Социальный и государственный заказ к современному образованию взрослых / А.А. Морусов // Системное инновационное развитие образования в Ульяновской области: сборник научно-методических материалов / под ред. Т.Б. Табардановой и В.А. Угольнова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2010. – С. 59-64.
  8. Морусов, А.А. Основные подходы к оцениванию качества образования взрослых / А.А. Морусов // Системное инновационное развитие образования в Ульяновской области: сборник научно-методических материалов / под ред. Т.Б. Табардановой и В.А. Угольнова. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2010. – С. 64-67.
  9. Морусов, А.А. Предметно-содержательный аспект образования взрослых / А.А. Морусов // Социальная детерминированность образования: сборник трудов III Международной очно-заочной научно-практической конференции. – Чебоксары – Москва, 2011. – С. 111-113.
  10. Морусов, А.А. Мотивационно-ценностный аспект образования взрослых / А.А. Морусов //Социальная детерминированность образования: сборник трудов III Международной очно-заочной научно-практической конференции. – Чебоксары – Москва, 2011. – С. 113-117.





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.