WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Кирдяшова Ольга Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОСТМОДЕРНИСТСКОЙ ПРОЗЫ В КЛАССАХ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ЛИТЕРАТУРЫ

Специальность 13.00.02 –

Теория и методика обучения и воспитания (литература)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль – 2012

Работа выполнена на кафедре литературы и методики обучения литературе ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, ведущий научный сотрудник ГКУ Республики Мордовия «Научно-исследовательский институт гуманитарных наук при Правительстве Республики Мордовия»

Каторова Александра Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой русской и зарубежной литературы ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Галицких Елена Олеговна

кандидат филологических наук, доцент кафедры литературы ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Лукьянчикова Наталья Владимировна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Мордовский

государственный университет

им. Н. П. Огарева»

Защита состоится 28 мая 2012 года в 15.00 часов на заседании совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

Автореферат разослан « ____ » апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук       Е. М. Болдырева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Главной задачей изучения литературы в школе, как отмечено в «Обязательном стандарте основного общего образования», является воспитание читателя, способного ориентироваться в многообразии литературы различных культурно-исторических эпох и объективно оценивать тексты художественного словесного творчества с идейно-эстетических позиций. Однако современная практика школьного литературного образования, ориентированная главным образом на изучение русской классической литературы и оставляющая без должного внимания современный этап в развитии отечественной словесности, не способна в полном объеме решить эту задачу. При изучении литературы в старших классах средней школы необходимо создать у школьников целостное представление о литературном процессе, включающем в себя все многообразие творческих методов, направлений и течений – от реалистических до постмодернистских. Достижение поставленной цели немыслимо без обновления содержания образования. В силу сказанного поиск путей сближения образовательной практики с многообразием литературного материала, находящегося за рамками официальных учебников и программ по литературе, представляется одним из важнейших направлений развития отечественной методической науки.

Анализ содержания школьных программ, по которым ведется преподавание в современной школе, приводит к выводу о том, что провозглашаемая модернизация литературного образования сводится к очередному сокращению учебных часов с одновременным повышением требований к качественным характеристикам будущих выпускников. Изучение литературы ХХ века в школе в большинстве случаев заканчивается произведениями конца 1980-х гг. – периода начала «перестройки», в силу чего  огромный пласт русской литературы рубежа XX–XXI веков остается не освоенным. По этой причине выпускники школ неплохо знают литературу прошлого, но слабо владеют информацией о новейшей литературе и о писателях-современниках.

Изучение состояния литературного образования старшеклассников позволяет констатировать наличие следующих противоречий:

  • между требованиями к знаниям выпускников по новейшей русской литературе и реальным качеством их литературного образования;
  • между требованиями к уровню сформированности аналитических, интерпретационных умений старшеклассников и их неспособностью объективно оценивать и истолковывать произведения современных писателей, в особенности – постмодернистского направления;
  • между существующим интересом школьников к оригинальным произведениям современной литературы и отсутствием реальной возможности их изучения по утвержденным школьным программам;
  • между желанием учителей изучать постмодернистскую прозу со старшеклассниками и отсутствием разработанной методической системы, современных учебно-методических материалов.

Многие теоретики литературы (И. Ильин, М. Липовецкий, Г. Нефагина, М. Эпштейн, М. Берг и др.) перспективы дальнейшего развития русской литературы связывают с постмодернизмом, поэтому школьное освоение данной художественной системы в курсе современной литературы представляется важным и образовательно оправданным. Изучение в школе новейшей литературы, в том числе постмодернистского характера, позволит сформировать у учащихся объективное представление о закономерностях развития отечественного литературного процесса рубежа XX–XXI веков. Учителю на уроках литературы необходимо стремиться не только к формированию новых литературоведческих компетенций, связанных с анализом и интерпретацией текста, но и воспитывать у школьников эстетический вкус с учетом общечеловеческих ценностей, учить их ориентироваться во всем многообразии современной литературы и отличать достойные произведения от низкокачественных. Современному школьнику следует знать наиболее ярких представителей русского постмодернизма, таких как Л. Петрушевская, В. Пелевин, Л. Улицкая и др., полноправных участников литературной жизни, создавших жизнеспособные и эстетически значимые произведения, уделивших внимание важным проблемам, заставивших посмотреть на мир другими глазами, многое переосмыслить.

Таким образом, актуальность нашего диссертационного исследования обусловлена, во-первых, возросшим интересом к изучению литературы постмодернизма в школьном образовании; во-вторых, недостаточной изученностью произведений писателей-постмодернистов; в-третьих, отсутствием в методической науке монографического исследования, посвященного изучению произведений писателей-постмодернистов в школе. Создание оригинальной методической системы, способной решить наиболее сложные для сегодняшнего состояния методики образовательные задачи, а именно – сформировать у учащихся представление о постмодернизме и его основных художественных принципах, научить их правильно понимать и давать объективную оценку произведениям постмодернистского плана, представляется исключительно значимым в современном школьном образовании.

Объект исследования методы и приемы организации учебной деятельности старшеклассников по изучению современной русской прозы. Предмет исследования инструменты учебно-методического сопровождения обучения школьников анализу и интерпретации постмодернистских текстов.

Гипотеза исследования. Умения школьников анализировать и адекватно интерпретировать произведения постмодернистской прозы, выявлять их эстетическую значимость будут сформированы у учащихся при соблюдении следующих условий:

при постепенном и поэтапном формировании знаний о феномене постмодернизма как литературного направления, его философской основе, принципах, жанрово-стилевых особенностях;

при обращении на уроках к разным видам и типам анализа произведений (герменевтическому, культурологическому, системно-целостному) в зависимости от идейно-художественных особенностей;

при обязательном учете читательских интересов, психологических и интеллектуальных особенностей восприятия учащимися литературы постмодернизма;

при стимулировании самостоятельной исследовательской деятельности учащихся, методической поддержке интереса школьников к произведениям данного литературного направления;

при организации работы по выявлению интеграционных, преемственных связей между русской классической и современной литературой.

Цель исследования разработать и научно обосновать методику изучения постмодернистской прозы в классах с углубленным изучением литературы.

Для достижения цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:

  1. Изучить труды ученых – философов, литературоведов, педагогов, психологов и методистов – по теме исследования, разработать теоретическую базу формирования у школьников умений анализа и интерпретации постмодернистских произведений. 
  2. Проанализировать содержание литературного образования старшеклассников в аспекте обозначенной проблемы (программы, учебники, учебные пособия, методические рекомендации, используемые в практике работы школы).
  3. Выявить состояние изучения русской постмодернистской прозы в классах, изучающих литературу на профильном и базовом уровне.
  4. Разработать методическую систему изучения произведений постмодернистской прозы с учетом ее художественно-эстетической специфики в классах с изучением литературы на профильном уровне. 
  5. Экспериментально проверить эффективность предложенной методической системы – выявить динамику уровня сформированности у старшеклассников умений анализа и интерпретации постмодернистских произведений. 

В диссертации использовались следующие методы исследования:

метод теоретического изучения (анализ научной литературы, школьных программ, учебников, учебно-методических пособий, методических рекомендаций);

методы эмпирического исследования (наблюдение за учебным процессом, беседы с учителями, учащимися; проведение констатирующего и обучающего экспериментов);

метод статистического анализа (качественно-количественный анализ проведенных исследований).

Диссертационное исследование включало опытно-экспериментальную работу, проведенную нами в три этапа в течение 3-х лет:

2008–2009 гг. 1 (ориентировочно-поисковый) этап. 

Цель данного этапа – определение актуальности, практической значимости работы, формирование гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента в МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ № 22»,  «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей» г. о. Саранск.

2009–2010 гг. 2 (теоретико-поисковый) этап.

Цель этапа – разработка теоретико-категориального аппарата исследования; проведение обучающего (формирующего) и контролирующего экспериментов в гуманитарных и общеобразовательных классах МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ № 22», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей» г.о. Саранск; апробация предложенной учебно-методической системы; формирование итогов промежуточных этапов эксперимента.

2010–2011 гг. 3 (экспериментально-обобщающий) этап.

Цель этапа – анализ достоверности полученных результатов исследования, проверка выдвинутой гипотезы, внедрение результатов исследования в образовательно-воспитательную деятельность.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации разработана методика изучения произведений постмодернистской прозы с учетом возрастных и читательских интересов школьников. Определено содержание литературного образования старшеклассников в аспекте поставленной проблемы, доказана необходимость монографического изучения в старших классах творчества современных писателей-постмодернистов – Л. Петрушевской, Л. Улицкой, Т. Толстой, В. Пелевина, В. Маканина на основных уроках, а также на факультативах и элективных курсах.  Впервые теоретически обоснована и экспериментально доказана целесообразность обращения при изучении постмодернистской прозы к герменевтическому, культурологическому, системно-целостному анализу в зависимости от идейно-эстетического своеобразия изучаемых произведений и целей формирования умений анализа.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении научно-методической проблемы обучения старшеклассников, изучающих литературу на профильном уровне, анализу и интерпретации постмодернистской прозы, сложной для восприятия, ассоциативной, допускающей множество интерпретаций; в определении принципов отбора изучаемого материала (учет художественно-эстетической ценности произведений и знаковости имен писателей в национальном сознании; актуальность проблематики; наличие высокого воспитательного потенциала; соответствие читательским интересам и возрастным особенностям учащихся; присутствие значимых черт эстетики постмодернизма); в разработке методической системы изучения постмодернистской прозы (вводный урок о постмодернизме как ведущем направлении мировой литературы; урок-обзор о специфике русского постмодернизма; монографическое изучение произведений постмодернизма с использованием различных видов анализа: герменевтического, культурологического, системно-целостного; урок-обобщение об особенностях литературного процесса рубежа XX – XXI веков); в организации эффективной учебно-познавательной деятельности учащихся, ориентированной на комментированное аналитическое чтение, перечитывание текста, выявление реминисценций, аллюзий и установление их функционального значения, определение скрытых от читателя авторских оценок, авторской позиции и замысла произведения; в использовании обновленных форм оценки литературоведческих и коммуникативных компетенций старшеклассников (оценка способности самостоятельно формулировать в устной и письменной форме аргументированные выводы на основе материала прослушанной лекции, писать обоснованные отзывы о фильме – экранизации изучаемого произведения, составлять и использовать в процессе анализа разнообразные виды комментариев и культурологические справки, осуществлять разные виды анализа и интерпретации).





Практическая значимость исследования заключается в использовании разработанных автором программ и методических рекомендаций по изучению постмодернистских текстов в обучении старшеклассников, способствующих формированию необходимого уровня их знаний и литературоведческих компетенций в области анализа и интерпретации произведений, шести муниципальных образовательных учреждений г.о. Саранск (МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «Луховский лицей»).

Личный вклад автора состоит в изучении состояния литературного образования старшеклассников, определении уровня сформированности их аналитических и интерпретационных умений, обосновании целесообразности использования в обучении школьников разных видов литературоведческого анализа в зависимости от специфики произведений, в разработке и апробации методической системы обучения старшеклассников анализу и интерпретации постмодернистской прозы: Вводный урок: «Постмодернизм как одно из ведущих направлений в мировой литературе»; Урок-обзор: «История становления и развития русского литературного постмодернизма (основные концепции и имена)»; Монографическое изучение произведений постмодернизма с использованием различных видов анализа: «Трагедия как фарс в рассказе Л. Петрушевской «Дама с собаками» (герменевтический анализ)»; «Психологическое исследование человеческих взаимоотношений в рассказе Л. Улицкой «Пиковая Дама» (культурологический анализ)»; «Судьба женщины в рассказе Т. Толстой «Соня» (системно-целостный анализ)»; Урок-обобщение: «Особенности литературного процесса рубежа XX – XXI веков».

Экспериментальная база исследования. Все виды эксперимента проводились на базе муниципальных образовательных учреждений разного типа и вида г. о. Саранск: МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 8», МОУ «Гимназия № 12», МОУ «Гимназия № 19», МОУ «СОШ № 22», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 30», МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 36», МОУ «СОШ № 40», МОУ «Луховский лицей».

Методологическая основа исследования.

Литературоведческой базой исследования послужили работы известных отечественных и зарубежных литературоведов (Р. Барт, Дж. Батлер, Б. Гройс, Ф. Джеймсон, Д. Затонский, И. П. Ильин, В. Курицын, Н. Л. Лейдерман, Ж. Ф. Лиотар, М. Н. Липовецкий, Дж. Лодж, Г. Н. Нефагина, И. С. Скоропанова, К. Степанян, Д. Урнов, Л. В. Чернец, С. Чупринин, М. Н. Эпштейн и др.), в которых рассматриваются проблемы возникновения постмодернистского мышления, выделяются характерные черты эпохи постмодерна, определяются особенности влияния данного литературного направления на общелитературный процесс.

Научно-методические идеи о принципах и путях анализа и интерпретации художественных произведений и видах уроков по современной литературе рассматривались в контексте разработок ученых-методистов Л. С. Айзермана, Г. И. Беленького, Т. Г. Браже, А. Б. Есина, С. А. Голубкова, Г. Н. Ионина, Н. И. Кудряшова, М. Г. Качурина, В. Г. Маранцмана, Н. Д. Молдавской, В. П. Полухиной, З. Я. Рез, З. С. Смелковой и др. 

Состояние изучения в школе художественных произведений постмодернистского характера рассматривалось нами в контексте работ известных отечественных методистов, занимавшихся проблемами преподавания современной литературы, таких как Н. В. Егорова, Т. А. Калганова, И. В. Каленова, М. Б. Ладыгин, Б. А. Ланин, В. Г. Маранцман, Г. А. Обернихина, С. С. Орищенко и др., разрабатывавших теоретические вопросы и написавших программы и учебно-методические пособия для ведения элективных курсов.

Апробация материалов исследования. Материалы диссертационного исследования представлены в сборниках научных трудов, трех публикациях, входящих в Перечень научных изданий, определенных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации, материалах научно-практических конференций разного уровня: международных – Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании (17 декабря 2010 г., Уфа); всероссийских с международным участием – Диалог литературы и культуры: интеграционные связи – «Надькинские чтения» (28–29 апреля 2010 года, Саранск); Педагогическое образование: новое время – новые решения – «Осовские педагогические чтения» (24–25 ноября 2010 г., Саранск); всероссийских – Молодежь и наука: проблемы современного образования (20–21 апреля 2009 г., Саранск); Наука и молодежь (23–24 сентября 2009 г., Елабуга); Социально-гуманитарное знание и общественное развитие (12 ноября 2009 г., Саранск); Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы: Художественный текст как предмет изучения в школе и вузе» (29–30 марта 2010 г., Ярославль); Язык и литература в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты – «46-е Евсевьевские чтения» (19–20 мая 2010 г., Саранск). 

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается адекватностью исходных методологических положений, опорой на современные психолого-педагогические подходы и философские основания, а также использование многоаспектной методики исследования.

На защиту выносятся следующие основные положения:

  1. Изучение постмодернистских произведений представляется важным и необходимым в школьном литературном образовании, поскольку многие из них обладают эстетической значимостью и определенным нравственным потенциалом, зримо отражают противоречия во взаимоотношениях людей на рубеже XX–XXI веков. Для того чтобы старшеклассники в полном объеме могли представить особенности развития литературы данного периода, необходимо не только обзорное, но и монографическое изучение творчества отдельных писателей, создающих произведения в русле постмодернизма. 
  2. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что большинство старшеклассников постмодернистские произведения не читает; необходимые знания о постмодернизме как литературном направлении у них не сформированы, представления об особенностях постмодернистской прозы минимальны; произведения постмодернистского характера воспринимаются с большим трудом, что обусловлено как спецификой постмодернистского текста, так и отсутствием у школьников системных знаний о постмодернизме; подходы к интерпретации школьниками смысла произведения однотипны; способность к использованию теоретико-литературных понятий в качестве инструмента анализа художественных произведений у старшеклассников не выработана; вопрос о постмодернизме как литературном направлении не является объектом внимания учителей.
  3. Результаты экспериментального обучения свидетельствуют о том, что предлагаемые нами для изучения на профильном уровне произведения писателей-постмодернистов В. Пелевина, Л. Петрушевской, Л. Улицкой, Т. Толстой и других содействуют развитию способности адекватного восприятия и оценки художественных текстов, совершенствованию коммуникативной, читательской и литературоведческой компетенций старшеклассников, развивают их образное и ассоциативное мышление, творческую активность.
  4. Эффективному формированию у школьников умений анализа и интерпретации постмодернистской прозы способствуют такие виды анализа, как герменевтический, культурологический и системно-целостный. Обращение к герменевтическому анализу целесообразно при изучении произведений, характеризующихся обилием реминисценций и аллюзий, наличием множества скрытых смыслов и «темных» мест, обусловливающих необходимость их истолкования (например, рассказа Л. Петрушевской «Дама с собаками»). При этом основными приемами обучения выступают: многократное перечитывание учащимися текста, выявление реминисценций и аллюзий, установление их характера и функций, сравнения на разных уровнях осмысления текста, сопоставления разных точек зрения литературоведов на произведение.
  5. Культурологический анализ особенно необходим при работе над произведениями, содержащими в себе обилие культурологической информации, к примеру, такими, как рассказ Л. Улицкой «Пиковая дама». Обращение к данному виду анализа позволяет сформировать у школьников следующие умения: определять и оценивать проблемы, свойственные конкретной исторической эпохе; выявлять и правильно интерпретировать отраженные в произведениях историко-культурные факты; раскрывать на основе сравнения произведений разных эпох их типологические и индивидуальные особенности; постигать духовную атмосферу культурной эпохи и авторскую модель мира. При этом важно использовать такие приемы работы, как создание учащимися культурологической справки, включающей в себя сведения из области философии, искусства, этики, эстетики, религии и истории; составление культурологического комментария на основе работы со справочной, энциклопедической литературой, материалами, опубликованными в средствах массовой информации, музейными экспонатами и т. д.
  6. В процессе изучения постмодернистской прозы существует необходимость и в системно-целостном анализе произведений, позволяющем рассмотреть произведение с разных сторон, проанализировать историю создания произведения и его жанровую специфику; композицию (архитектонику, структуру) и ее основные элементы; пространственно-временную организацию произведения, систему образов; элементы интертекста, определяющие связь анализируемого произведения с другими произведениями русской и мировой литературы; особенности языка (лексический состав, изобразительно-выразительные средства и их функциональная роль); идейно-эстетическое содержание (идейный мир) произведения. Такая разновидность анализа особенно целесообразна при изучении произведений, в которых значимыми представляются все элементы произведения в их взаимосвязи, характеризующихся специфическим художественным миром, в частности, рассказа Т. Толстой «Соня», отличающегося изображением (в противовес традиции социалистического реализма воспевать поэзию труда и подвига) «энергии любви и сострадания», метафорически сконцентрированной в детали – «брошка – эмалевый голубок».
  7. Теоретическая разработка проблемы и результаты эксперимента привели нас к выводу о том, что наиболее значимыми факторами, определяющими выбор вида анализа, являются: художественная специфика изучаемого произведения; задачи формирования умений анализа и интерпретации; возрастные и индивидуальные особенности, интересы учащихся; цели формирования читательских и литературоведческих компетенций, решаемые учителем-словесником на данном этапе обучения.
  8. Возросший в процессе экспериментального обучения (в среднем на 25 %) уровень знаний учащихся о постмодернизме как литературном направлении и положительная динамика обученности школьников анализу и интерпретации постмодернистского текста, а именно умению: а) использовать при разборе произведения литературоведческий аппарат; б) объективно воспринимать содержание текста и определять авторскую позицию; в)  находить в произведении черты сложного взаимодействия литературной традиции и новаторства писателя, общность в произведениях разных исторических периодов и творческих методов (сравнивать, сопоставлять, формулировать объективные выводы); г) интерпретировать постмодернистское произведение с учетом его художественной специфики;  д) понимать основные тенденции развития современной литературы – подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и предложенной методической системы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Во введении на основе выявления противоречий, имеющих место в литературном образовании школьников, обоснована актуальность диссертационной работы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, охарактеризованы методы, способствующие решению поставленных задач, описаны основные этапы исследования, представлены научная новизна и практическая значимость, выдвинуты основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Литературоведческие и методические основы изучения современной русской прозы в классах с углубленным изучением литературы» определен принцип профильной дифференциации в изучении литературы в школе; рассмотрены произведения русских постмодернистов как объект изучения в современной школе.

В первом параграфе «Принцип профильной дифференциации в изучении литературы в школе» подчеркнуто, что инновационные преобразования коснулись всех звеньев образовательной системы – общеобразовательных школ и учебных заведений инновационного типа – лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов. Сегодня складывается новая образовательная традиция, основная задача которой – помочь найти свое призвание каждому ученику. Успех реализации поставленной задачи напрямую связан с работой профильных классов в рамках профильного (дифференцированного) обучения. Под дифференциацией литературного образования подразумевают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая минимумом общеобразовательной подготовки, общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание изучению художественных текстов, закономерностей развития литературы, историко-литературного процесса, теоретико-литературных проблем, литературно-критических статей. Основной задачей профильного обучения, практикуемого преимущественно на старшей ступени школы, является создание системы специализированной подготовки, «ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда <…> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования»1. Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассников по программам, отличающимся глубиной изложения материала, объемом сведений и даже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированным содержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленное изучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровень подготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высоких результатов.

Изучение литературы на профильном уровне сохраняет фундаментальную основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом развитии литературы, позволяет им глубоко и разносторонне осознать диалог классической и современной литератур. Дифференцированное изучение литературы строится с опорой на текстуальное изучение художественных произведений, решает задачи формирования читательских компетенций, развития культуры устной и письменной речи. Большое значение имеют знания по истории и теории литературы, способствующие углублению восприятия и оценки прочитанного, развитию аналитической культуры учащихся, которые сами заинтересованы в глубоком изучении классики, а также на школьников с выраженными гуманитарными способностями, планирующими продолжить свое образование в гуманитарных вузах.

Профильное обучение определяет содержание литературы как школьного предмета, изучаемого в классах старшего звена. Выпускник в идеале должен видеть как своеобразие художественного произведения, так и его традиционность, проявляющиеся на разных уровнях художественного текста, осмыслить произведение в литературном, историко-культурном и историко-социальном контексте, в его историко-литературных и историко-художественных связях. Кроме того, профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах гимназии способствует улучшению подготовки выпускников к продолжению образования. В современной педагогической науке основные критерии эффективности профильного обучения определяют как способность и  готовность учащихся: 1) быстро и точно формулировать промежуточные задачи, возникающие в образовательной деятельности; 2) предвидеть возможные результаты при использовании того или иного способа решения прикладных задач; 3) принимать решения и реализовывать их в образовательных ситуациях, характеризуемых некоторой неопределенностью; 4) оперативно сравнивать реальные и целевые результаты в ходе разрешения образовательной проблемы; 5) непрерывно реконструировать учебную деятельность в системах ситуативного обучения2

Степень дифференциации обучения литературе в школе мы можем оценить на основе анализа содержания реализуемых образовательных программ. В современной школе их несколько. Есть программы, специально разработанные для лицеев и гимназий, классов гуманитарного профиля, рекомендованные к использованию Министерством образования и науки Российской Федерации, есть и авторские. В последние годы практикуется также издание программ и учебных пособий элективных курсов (курсов по выбору, факультативов) по литературе, в том числе современной.

Анализ элективных курсов, предлагаемых школьникам, позволяет констатировать недостаточность включенного в них материала о постмодернизме и его основных особенностях. В программах и учебных пособиях не обозначена система понятий и терминов, без которых неосуществимо адекватное постижение постмодернистского текста; для монографического изучения предложены не всегда соответствующие возрастным особенностям и образовательно-воспитательным целям обучения тексты; элективные курсы направлены главным образом на читательскую интерпретацию постмодернистской прозы, а не на выработку аналитических умений. Все это препятствует формированию у школьников полноты знаний о специфике современной русской литературы.

Во втором параграфе «Произведения русских постмодернистов как объект изучения в современной школе» обозначены специфические черты русского постмодернизма, приведен анализ программ, учебников, методических рекомендаций, поурочных планов, осуществленный в аспекте исследуемой темы. Подчеркнуто, что возникновение постмодернизма связывают с общей духовной, культурной и социальной ситуацией в мире. Это провоцирует утрату общей шкалы ценностей, каких бы то ни было авторитетов и ориентиров. Центральными моментами постмодернистской картины мира является обесценивание реальности, разрушенная иерархичность, смешение стилей, теснейшая связь с современной субкультурой, полифонизм культур, обязательный элемент игры, интертекстуальность. Постмодернизм воспринимает чужие языки, культуры, знаки, цитаты как собственные и из них, как из осколков, строит новый художественный мир.

Основными чертами русского постмодернизма, по справедливому мнению отечественных литературоведов (И. П. Ильин, Н. Л. Лейдерман, М. Н. Липовецкий, Г. Н. Нефагина, И. С. Скоропанова и др.), выступают следующие:

  1. отказ от истины, иерархии, оценок; отсутствие ограничений, сравнения с прошлым;
  2. тяготение к неопределенности; отказ от мышления, основанного на бинарных оппозициях;
  3. неприятие категории «сущность» (вместо нее появляются понятия «поверхность» («ризома»), «игра», «случай», «симулякр»);
  4. направленность на деконструкцию, т. е. перестройку и разрушение прежней структуры интеллектуальной практики и культуры вообще; феномен двойного присутствия, «виртуальность» мира эпохи постмодернизма;
  5. отказ от идеи линейности, в русле которой автор предшествует тексту, порождает текст; допуск бесконечного множества интерпретаций, потеря смыслового центра, создающего пространство диалога автора с читателем и наоборот; концепция мира как текста, явление интертекстуальности; преимущественное внимание к контексту; 
  6. текст как многомерное пространство, составленное из цитат, отсылающих ко многим культурным источникам;
  7. превращение автора в посредника между чужими и своими текстами; подчеркнутая литературность, условность текстов, обусловливающая рассмотрение литературы как феномена языка;
  8. обращение к человеку как реальности.

Возникновение русской постмодернистской литературы в 1960–70-х гг. связано с именами Венедикта Ерофеева («Москва – Петушки»), Андрея Битова («Пушкинский дом»), Саши Соколова («Школа для дураков», «Палисандрия») и др. В 1980-х – начале 1990-х гг. постепенно ослабляются строгие цензурные рамки и осуществляется прорыв в формировании литературы постмодерна. В этот период были опубликованы: 1) тексты писателей, представляющих литературу эмиграции (первой, второй и третьей волны – В. Набоков, В. Ходасевич, Г. Иванов, Г. Адамович, С. Довлатов, В. Войнович, В. Аксенов и др.); 2) тексты отечественных авторов, долгие годы находившиеся «в столах» без перспективы и надежды на публикацию (Л. Петрушевская, А. Битов, А. Рыбаков, В. Гроссман и др.); 3) тексты классиков, известных и неизвестных писателей советского времени (А. Платонов, М. Булгаков, Е. Замятин);  4) тексты современных писателей (Е. Попов, Д. А. Пригов, Н. Садур, В. Пелевин и др.), представляющие разные течения и направления. В эти годы были созданы наиболее благоприятные условия для активного развития литературы постмодерна.

Анализ современных программ, учебников, поурочных планов, методических рекомендаций показал, что они по литературе постмодернизма в большинстве своем содержат лишь обзорный материал. Подробного литературоведческого анализа постмодернистских текстов практически нет ни в одном учебном пособии, недостаточно продуманы вопросы и задания, ориентированные на углубление восприятия и анализ произведений писателей-постмодернистов. В предлагаемых учителю методических пособиях нечетко сформулированы цели и задачи уроков. Словеснику в современных условиях сложно выбрать такие учебники и пособия, в которых современная русская литература, в частности постмодернистская, была бы представлена интересно, включала познавательные вопросы и задания, которые помогли бы учителю показать и раскрыть основные особенности данного направления.

Вторая глава диссертационного исследования посвящена рассмотрению особенностей изучения постмодернистской прозы в современной школе.

В первом параграфе «Специфика восприятия и анализа постмодернистских произведений старшеклассниками. Результаты констатирующего эксперимента» школьникам в ходе экспериментальной работы было предложено 6 теоретических вопросов и 10 практических заданий, связанных с анализом рассказа В. О. Пелевина «Хрустальный мир».

В ходе проведения констатирующего эксперимента мы пытались определить следующее:

  1. адекватность восприятия учащимися постмодернистской прозы;
  2. наличие у учащихся системы знаний о литературе постмодернизма в рамках школьных программ;
  3. глубину понимания учащимися основных терминов постмодернизма и сущности обозначаемых ими понятий;
  4. знание специфических особенностей постмодернизма, наиболее ярко проявляющихся в художественной литературе;
  5. способности учащихся применять имеющиеся теоретико-литературные знания в процессе анализа произведений постмодернизма.

Первый теоретический вопрос анкеты: «Что вы знаете о постмодернизме как литературном направлении?» остался практически без ответа. Почти все опрошенные написали, что «постмодернизм – это литературное направление», не дав при этом никаких пояснений. Лишь 5 % учащихся отметили, что данное направление сложилось в 1960–70-х гг., пришло на смену модернизму и отличается от него разнообразием элементов, цитатностью, погруженностью в культуру, отражает сложность, хаотичность современного мира.

Отвечая на второй вопрос: «Каких писателей-постмодернистов вы знаете?», большая часть опрошенных – 117 (57 %) назвала В. О. Пелевина; 45 (22 %) – Венедикта Ерофеева (произведение «Москва – Петушки» входит в школьную программу по литературе); 20 (10 %) – Л. Петрушевскую; 15 (7 %) – Л. Улицкую; 10 (5 %) – Т. Толстую; из зарубежных писателей был назван Дж. Барт – 5 человек (2 %). Подчеркнем, что для анализа школьникам был предложен рассказ В. Пелевина, поэтому его имя и оказалось в ряду самых известных школьникам писателей-постмодернистов.

Неутешительны и результаты выполнения задания, связанного с анализом текста. Отвечая на первый вопрос: «Какие трудности вы испытывали, когда читали произведение? Чем оно отличается от ранее изученных произведений?», 140 (70 %) опрошенных (более половины) отметили, что данное произведение трудно читать из-за того, что нет сквозного сюжета, трудно понять основную мысль текста. Лишь 10 школьников (5 %) из опрошенных констатировали, что никаких трудностей при чтении текста не испытывали. Более 75 % участников эксперимента подчеркнули оригинальность повествования и актуальность поднятых в рассказе проблем. Многих учащихся рассказ поразил своей откровенностью, где все слова точны и метки, жизнь показана так реалистично, что мир начинает видеться в ином свете.

Определяя особенности (признаки) постмодернистского произведения в 47 случаях (23 %) в качестве характерного признака была названа ирония; в 35 случаях (17 %) – ассоциативность (обилие аллюзий, реминисценций и цитат); 20 (10 %) – фрагментарность (нет сквозного сюжета); в 15 анкетах (7 %) – прием игры; в 10 случаях (5 %) – ритм. Ни один из испытуемых не назвал такие признаки, как смешение реальности с фантастикой, отрицание ценностей,  натурализм (описание отдельных сцен), отсутствие положительного идеала (герою свойственно ощущение потерянности в этом мире), эпатаж (демонстрация, вызов).

Определяя идею рассказа, лишь 15 опрошенных (7 %) отметили, что XXI веке, веке информации, всевозможных изобретений, научно-технического прогресса, не остается места вечным общечеловеческим ценностям: любви, добру, справедливости и грань между добром и злом, любовью и ненавистью стирается; в рассказе показано падение России. Многие просто написали, что проблемы, поднятые в рассказе, являются актуальными в наше время. Таким образом, правильно определить идею рассказа учащимся не удалось.

Выполнение задания «На основе осуществленного анализа сделайте аргументированный вывод о принадлежности рассказа В. О. Пелевина к постмодернистской литературе» позволило выявить отсутствие системных знаний учащихся о постмодернизме. Большая часть опрошенных (145 человек – 72  %) лишь констатировала принадлежность данного произведения к литературе постмодернизма. Некоторые учащиеся отметили такие особенности постмодернизма, как ирония, фрагментарность, цитатность – 15 (7 %); погруженность в культуру, сложность восприятия – 10 (5 %).

Итак, анализ ответов учащихся на вопросы теоретического характера и выполнения ими практических заданий приводит к следующим выводам:

  1. большинство учащихся постмодернистские произведения не читает, поэтому им известны имена лишь некоторых русских писателей-постмодернистов;
  2. знания о постмодернизме как литературном направлении у старшеклассников практически не сформированы, представления об особенностях постмодернистской прозы у учащихся минимальны;
  3. произведения писателей-постмодернистов воспринимаются учащимися с большим трудом, что обусловлено как спецификой постмодернистского текста, так и отсутствием у школьников системных знаний о постмодернизме;
  4. способность к использованию теоретико-литературных понятий в качестве инструмента анализа художественных произведений у учащихся не выработана;
  5. вопрос о постмодернизме как литературном направлении не является объектом внимания учителей-словесников на уроках литературы;
  6. подходы к интерпретации школьниками рассказа В. О. Пелевина «Хрустальный мир» однотипны; необычность и нестандартность самого текста и предмета авторского изображения поставила многих из них в тупик: оказалось, что в применении к данному тексту невозможно однозначно определить основную тему, а конфликт (в классическом понимании этого слова) и вовсе отсутствует.

Результаты констатирующего эксперимента обусловливают  необходимость создания такой методической системы по изучению понятия «постмодернизм», которая позволила бы сформировать у учащихся навык анализа текстов.

Во втором параграфе «Приемы обучения старшеклассников анализу и интерпретации постмодернистских произведений. Обучающий и контрольный эксперименты» представлена методическая система по изучению постмодернистской прозы, обобщены результаты опытно-экспериментального обучения в школах Республики Мордовия. Подчеркнуто, что рассмотрение постмодернистских текстов чаще всего проводится в рамках обзорных уроков и направлено на самостоятельное чтение текстов учащимися. Для того чтобы понять специфику и особенности такого рода текстов, следует проводить урок анализа художественных произведений. Нами разработана и апробирована система уроков по изучению понятия «постмодернизм», которая представлена в схеме, приведенной на следующей странице.

Особое значение в разработанной методической системе придается урокам, вводящим старшеклассников в современное культурное пространство и способствующим формированию их представления об основных признаках постмодернизма как литературного направления. 

Анализ учебного материала, который должен быть воспринят школьниками на вводных занятиях, а затем расширен и закреплен при дальнейшем изучении темы, показывает его особую сложность, которая обусловлена обилием теоретического материала. Эффективность разработанной системы во многом зависит от того, насколько полно будет сформировано у учащихся базовое понятие «постмодернизм». При рассмотрении основных проблем, поднятых в текстах, следует донести до учащихся мысль о том, что постмодернизм выступает как характеристика определенного менталитета, специфического способа мировосприятия и оценки как познавательных возможностей человека, так и его места и роли в окружающем мире.

Система уроков по изучению понятия «постмодернизм»

Вводный урок

  Урок-обзор

Монографическое изучение произведений постмодернизма с использованием различных видов анализа

 

Урок-обобщение

Апробированная методическая система, помимо уроков-обзоров, предполагающих ознакомительное изучение творчества Вик. Ерофеева, В. Пелевина, а также произведений А. Битова «Пушкинский дом» и С. Соколова «Палисандрия», включает в себя, как видно из схемы, монографическое изучение произведений постмодернизма, которое выстраивается на основе использования различных видов анализа –  герменевтического, культурологического и целостного. В соответствии с этим была сформулирована тематика уроков: 1) «Трагедия как фарс в рассказе Л. Петрушевской «Дама с собаками»; 2) «Психологическое исследование человеческих взаимоотношений в повести Л. Улицкой «Пиковая Дама»;  3) «Судьба женщины в рассказе Т. Толстой «Соня».

На уроке по изучению «Дамы с собаками» Л. Петрушевской был использован герменевтический анализ, который учит правильно понимать смысл на основе включения текста в систему культурных ориентиров, интерпретировать или истолковывать значение всех элементов произведения в их взаимосвязи. Целесообразность использования культурологического анализа показана на примере изучения рассказа Л. Улицкой «Пиковая Дама», где нашли отражение пушкинские традиции. При этом старшеклассники учатся оценивать проблемы, свойственные конкретной исторической эпохе, выявлять и правильно интерпретировать историко-культурные факты, отраженные в литературных произведениях. Методология системно-целостного анализа, предполагающая, что каждый выделяемый в процесс изучения значимый элемент литературного произведения должен рассматриваться как определенный момент становления и развертывания художественного целого, как своеобразное выражение внутреннего единства действительности, мысли и слова, его эстетически значимой организации, использована при работе над постмодернистским рассказом Т. Толстой «Соня».

Эффективность разработанной методической системы проверялась нами на основе проведения контролирующего эксперимента. Учащимся было предложено 7 теоретических вопросов (5 вопросов были ориентированы на выявление знаний о постмодернизме и два вопроса – на определение сформированности интереса к постмодернистской литературе). Для анализа был предложен рассказ Т. Толстой «Чистый лист», который старшеклассниками не изучался при проведении обучающего эксперимента.

Первый теоретический вопрос анкеты показал, что 81 % учащихся экспериментальных классов материал освоили, подчеркнули, что «постмодернизм – это литературное направление, которое  сложилось в 1960 –70-х гг., пришло на смену модернизму и отличается от него разнообразием элементов, цитатностью, погруженностью в культуру, отражающее сложность, хаотичность современного мира». Не смогли написать определение данного направления всего 2 (1 %) старшеклассника.

При ответе на следующий вопрос: «Постмодернистские тексты включают в себя аллюзии, реминисценции и цитаты. Что вы знаете о данных терминах? Какова их функциональная роль в произведениях?» в 171 анкете (85 %) учащиеся экспериментальных классов привели определения данных понятий, определили их функциональную роль. Подчеркнули, что они отсылают к другим произведениям и помогают лучше раскрыть образы героев, обстановку вокруг них, время, показанное автором. Только 6 (3 %) учащихся не смогли написать определения данных терминов.

Успешно учащиеся справились и с анализом рассказа. Большинство учащихся правомерно предпочло системно-целостный вид анализа, предполагающий разбор произведения в единстве всех его сторон. В процессе анализа более 95 % учащихся экспериментальных классов подчеркнули оригинальность повествования и актуальность поднятых в рассказе проблем. Многим рассказ понравился тем, что в нем показана необычная ситуация, даже фантастическая, которая заставляет задуматься о нашей жизни. Учащиеся научились видеть основные признаки постмодернистских текстов и, в отличие от констатирующего эксперимента, определили те, которые характерны только для анализируемого рассказа. Ассоциативность (обилие аллюзий, реминисценций и цитат) определил 191 учащийся (95 %), фрагментарность (нет сквозного сюжета) определили 187 учащихся (93 %), сочетание реальности с фантастикой – 186 (93 %), ритм – 185 (92 %), игра – 180 (90 %), ирония – 178 (89 %), отсутствие положительного идеала (герою свойственно ощущение потерянности в этом мире) – 175 (87 %), отрицание общечеловеческих ценностей – 173 (86 %). Только 6 (3 %) учащихся не смогли назвать ни одного признака постмодернистского текста, характерного для данного рассказа. Более половины учащихся 170 (85 %) безошибочно определили, что идея рассказа «Чистый лист» заключается в неумении человека бороться с жизненными трудностями. Безысходность и пессимизм приводят героя к безнравственности и бездушию. Не смогли определить идею лишь 10 (5 %) опрошенных.

Низкие результаты констатирующего эксперимента, проведенного в начале исследования, сменились положительной динамикой после проведения обучающего эксперимента. Вследствие этого можно сделать вывод о том, что современный школьник способен адекватно воспринимать постмодернистскую прозу. 

Результаты проведенного контролирующего эксперимента показали, что учащиеся эмоционально восприняли предложенный им образовательный материал и сами уроки, что свидетельствует о значительных психолого-педагогических возможностях школьников в освоении понятия «постмодернизм»: они высоко ее оценивают с эмоциональной точки зрения, вызывает у них определенный интерес и предмет изображения – человек на фоне современной действительности.

В заключении обобщены основные результаты диссертационного исследования. Отмечено, что наиболее эффективной формой изучения в школе новейшей русской литературы являются факультативы и курсы по выбору (элективные курсы), обеспечивающие более глу­бокое знание предмета и расширяющие общекультурный кругозор учащихся. Они ориентированы на целостное рассмотрение современной русской прозы конца XX – начала XXI вв., формирование у старшеклассников необходимых литературоведческих компетенций.

Важной составляющей современного литературного процесса является постмодернизм, основной эстетической функцией которого является стремление подвести итоги развития общества и показать, в какой точке развития находится человечество на данный момент. Современная постмодернистская литература  в школе изучается чаще всего обзорно или ориентирована на самостоятельное изучение учащимися.

Теоретический анализ обозначенной проблемы и проведенное экспериментальное обучение показало, что в школьную программу целесообразно включить изучение творчества таких писателей, как Л. Петрушевская, В. Пелевин, Л. Улицкая, А. Битов, В. Маканин, Т. Толстая. Эти и другие писатели в своих рассказах пытаются показать актуальные проблемы, продолжают разработку характерной для русской классической литературы проблемы положения человека в окружающем мире, интерпретируя ее в русле жизненных ценностей современности. Актуальность проблематики произведений и неординарность подходов к ее трактовке, побуждение читателя к сотворчеству, совместному решению своего рода жизненных «ребусов» представляются весьма существенными при обучении современных школьников литературе как учебному предмету.

Специфические особенности постмодернистской прозы при  монографическом изучении произведений Л. Петрушевской, Л. Улицкой, Т. Толстой обусловливают обращение к таким видам анализа, как герменевтический, культурологический, системно-целостный. Экспериментальные данные свидетельствуют, что предложенная методическая система изучения постмодернистской прозы позволяет сформировать у учащихся необходимые умения, связанные с анализом текстов, а именно: выявлять тематику и проблематику, давать объективную характеристику персонажам, выявлять сюжетно-композиционные особенности и их функциональную роль, правильно оценивать пространственно-временную организацию произведений, определять жанрово-стилевую специфику и функции использованных писателем художественных средств. Все сказанное в конечном итоге способствует обучению школьников объективной интерпретации постмодернистских текстов.

Адекватное восприятие и оценка старшеклассниками общеобразовательных школ и классов с углубленным изучением литературы постмодернистской прозы доказывает, что знакомство с современной русской литературой последних десятилетий необходимо расширить и постараться перевести ее изучение из разряда обзорных тем в монографические.

Дальнейшая разработка исследуемой нами проблемы представляется в направлении использования при изучении произведений новейшей русской литературы других видов адаптированных к школьным условиям видов литературоведческого анализа.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи, опубликованные в реферируемых научных журналах, входящих в перечень ВАК Министерства образования и науки

Российской Федерации

1. Кирдяшова О. С. Приемы обучения старшеклассников герменевтическому анализу (на примере произведений постмодернистов) / А. М. Каторова, О. С. Кирдяшова // Вестник Университета Российской академии образования. – 2010. – № 4(52). – С. 65–68.

2. Кирдяшова, О. С. Целесообразность применения системно-целостного анализа при изучении произведений писателей-постмодернистов в школе / О. С. Кирдяшова // Гуманитарные науки и образование: научно-методический журнал. – 2011. – № 3. – С. 121–125.

  1. Кирдяшова, О. С. Приемы обучения старшеклассников культурологическому анализу постмодернистского текста / О. С. Кирдяшова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2011. – № 3. – С. 272–275.

Научные публикации в других изданиях

4. Кирдяшова, О. С. К проблеме изучения новейшей русской литературы / О. С. Кирдяшова // «Молодежь и наука: проблемы современного образования»: материалы Всероссийской научно-практической конференции (20–21 апреля 2009 г.) / под общ. ред. В. В. Кадакина ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2009. – С. 99–103.

5. Кирдяшова, О. С. Обучение старшеклассников анализу постмодернистской литературы (на примере рассказа В. О. Пелевина «Хрустальный мир») / О. С. Кирдяшова // «Наука и молодежь», материалы Всероссийской научно-практической студенческая конференции (23–24 сентября 2009 г.) / редкол. : А. М. Калимуллин (отв. ред.) [и др.]. – Елабуга: Изд-во ЕГПУ, 2009. – С. 110–115.

6. Кирдяшова, О. С. Эффективность использования приема комментированного чтения при изучении постмодернистской прозы в классах с углубленным изучением литературы / О. С. Кирдяшова // Гуманитарные науки и образование: научно-методический журнал. – 2010. – № 2(2). – С. 106–108.

7. Кирдяшова, О. С. Обучение учащихся анализу философских текстов писателей-постмодернистов (на примере романа В. О. Пелевина «Чапаев и Пустота») / О. С. Кирдяшова // «Социально-гуманитарное знание и общественное развитие»: материалы Всероссийской (заочной) научно-практической конференции  (12 ноября 2009 года) / под ред. Е. А. Мартыновой ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010. – С. 120–123.

8. Кирдяшова, О. С. Приемы обучения старшеклассников филологическому анализу постмодернистских текстов (на примере рассказа Л. Петрушевской «Смысл жизни») / О. С. Кирдяшова // «Диалог литературы и культуры: интеграционные связи»: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Надькинские чтения» (28–29 апреля 2010 года) / под ред. Т. А. Наумовой ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010. – С. 50–55.

9. Кирдяшова, О. С. Особенности интерпретации постмодернистской прозы (на примере романа Л. Петрушевской «Номер один, или в садах других возможностей») / О. С. Кирдяшова // «Взаимодействие вуза и школы в преподавании отечественной литературы: Художественный текст как предмет изучения в школе и вузе»: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (29–30 марта 2010 г.) / науч. ред. И. Ю. Лученецкая-Бурдина. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2010. – С. 266–273.

10. Кирдяшова, О. С. Пути формирования у старшеклассников представления об основных принципах постмодернизма (на примере рассказа Т.Толстой «Круг») / О. С. Кирдяшова // «Язык и литература в поликультурном пространстве: теоретические и прикладные аспекты»: материалы Всероссийской научно-практической конференции «46-е Евсевьевские чтения» (19–20 мая 2010 г.) / редкол. : Л. П. Водясова (отв. ред.) [и др.] ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2010. – С. 113–116.

11. Кирдяшова, О. С. Использование культурологического анализа при изучении творчества писателей-постмодернистов / О. С. Кирдяшова // «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании»:  материалы Международной научно-практической конференции (17 декабря 2010 г.) / редкол. : А. Ф. Мустаев (отв. ред.) [и др.]. – Уфа : Изд-во БГПУ, 2010. – С. 105–109.

12. Кирдяшова, О. С. Обучение старшеклассников анализу и интерпретации постмодернистской прозы (на примере рассказа Т. Толстой «Факир») / О. С. Кирдяшова // «Литературная классика в современном мире: проблема общечеловеческих ценностей и поиска идеала»: материалы Всероссийского научного семинара (30 ноября 2010 г.) / под ред.  Т. А. Наумовой ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2011. – С. 62–64.

13. Кирдяшова, О. С. Приемы обучения старшеклассников целостному анализу постмодернистских текстов в классах с углубленным изучением литературы (на примере рассказа В. О. Пелевина «Ника») / О. С. Кирдяшова // «Педагогическое образование: новое время – новые решения»: материалы Всероссийской с международным участием научно-практической конференции – Осовские педагогические чтения (24–25 ноября 2010 г.) : в 4 ч. / редкол. : Т. И. Шукшина (отв. ред.) [и др.] ; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2011. – Ч. IV – С. 186–190.


1 Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг. (утв. распоряжением Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163-р). – 2011. – № 6. – С. 23.

2 Бессонов Р. В. Специфика обучения в профильной школе: содержание и процесс / Р. В. Бессонов, О. П. Околелов // Педагогика. – 2006. – № 7. – С. 25.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.