WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Лавская Наталия Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДЕФЕКТОЛОГОВ

13.00.08– теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики  и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Леванова Елена Александровна

Официальные оппоненты:

Туманова Татьяна Володаровна

доктор педагогических наук, профессор, Московский гуманитарный педагогический институт,

профессор кафедры дефектологии

Субочева Марина Львовна

кандидат педагогических наук, доцент

Московский институт открытого образования, доцент кафедры профессионального обучения

Ведущая организация:

Московский гуманитарный университет

Защита состоится «25» апреля 2012 г. в 18.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1.

Автореферат разослан «____ марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                        В.А.Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Интенсивные социально-политические, экономические, демографические и социокультурные изменения российского общества реально отражаются на развитии всех институтов образования, в том числе и специального образования.  Повышение требований государства и общества к качеству подготовки педагогов-дефектологов также обусловлено глобальными процессами гуманизации образования и интеграции детей с нарушениями в развитии в социум.

Профессиональная деятельность современных педагогов-дефектологов должна характеризоваться высоким уровнем их социальной компетентности, в том числе готовностью к социальному взаимодействию, к сотрудничеству и к разрешению конфликтов в социальной и в профессиональной сферах на основе норм профессионального поведения; способностью к толерантности, к эмпатии, к корректному и адекватному отношению к детям, имеющим особые образовательные потребности.

В этих условиях важнейшей задачей высшей школы становится подготовка социально-компетентных специалистов в области специального образования, способных к анализу постоянно меняющихся социальных тенденций, принятию и реализации нестандартных решений в области социализации и интеграции детей с нарушениями в развитии.

Фундаментальные основы понимания социальной компетентности в отечественной психолого-педагогической науке заложены в работах А.Г.Асмолова, Г.Э. Белицкой, А.В. Брушлинского, И.А. Зимней, Е.В.Коблянской, В.Н. Куницыной, Г.У. Солдатовой и др. Среди зарубежных авторов следует выделить У. Пфингстена, Р. Хинтча, А. Голфрида, Р. Дзуриллу, Г. Зиглера, Г. Форда, С.Уотера и Р.Сроуфа и др. Подробно проанализированы и описаны феноменологические характеристики социальной компетентности (Н.Н. Беденко, И.В. Дубровина, Е.В. Земцова, Е.В. Коблянская, И.В. Черноусов и др.); различные аспекты развития социальной компетентности студентов в поликультурной среде вуза (А.А. Демчук, В.Л. Недорезова и др.); формирования и развития социальной компетентности студентов классического университета (Г.А. Аракелов, С.С. Бахтеева, Э.И. Белецкий, С.З. Гончаров, О.В.Колобова, Н.Н. Кормягина, С.Н. Краснокутская, И.В. Леднева, Н.А.Лупанова, Н.С. Малюткина, Ж.В. Нурутдинова, Н.В. Повесьма, С.С.Рачева, А.В. Спирин, Н.И. Терещук, Н.С. Чагина и др.). Выработаны концептуальные основы развития социальной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.). Особенности социальной компетентности специалистов профессии «человек-человек», а также методы и пути ее формирования в процессе профессиональной и послепрофессиональной подготовки активно разрабатывались и продолжают анализироваться в работах О.В. Минкиной, Е.С. Муниц, Н.А. Лупановой, Н.В. Ляховой и др.

Проведенный анализ теории и практики образования педагогов-дефектологов позволяет сделать вывод о том, что возможности для формирования их социальной компетентности используются не в полной мере, что и обусловило актуальность настоящего исследования.

В образовательной и социальной сфере к настоящему времени назрел ряд противоречий:

– между возрастающими требованиями к личности педагога-дефектолога, основные задачи которого – развитие личности ребенка с нарушениями в развитии, его социализация и интеграция, профилактика и коррекция нарушений психического здоровья и компенсация имеющихся у ребенка нарушений, и недостаточной эффективностью профессионального образования в обеспечении будущих специалистов высоким уровнем социальной компетентности;

- необходимостью выявления сущности социальной компетентности будущего педагога-дефектолога, обусловливающей адаптацию, социализацию и интеграцию в обществе детей с нарушениями в развитии и отсутствием научно-обоснованных технологий ее формирования;

– между необходимостью развития личностных качеств как приоритетных в профессиональной подготовке педагога-дефектолога, в структуре его социальной компетентности и имеющейся традиционной «знаниевой» парадигмы вузовского образования.

Рассмотрение этих противоречий определило тему исследования «Формирование социальной компетентности у будущих педагогов-дефектологов», проблема которого: какие организационно-педагогические условия и средства обеспечивают формирование социальной компетентности студентов будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки?

Цель исследования: разработка, обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогической технологии формирования социальной компетентности у студентов — будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки.

Объект исследования: процесс формирования социальной компетентности студентов - будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки.

Предмет исследования: педагогическая технология формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов в процессе их профессиональной подготовки.

В соответствии с поставленной проблемой и обозначенной целью диссертационного исследования была выдвинута гипотеза исследования о том, что процесс формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки будет эффективным, если:

  • формирование у будущего педагога-дефектолога социальной компетентности будет рассматриваться в качестве одной из целей его профессиональной подготовки;
  • определена сущность социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов и методы ее формирования;
  • спроектирована и внедрена в образовательный процесс профессиональной подготовки педагогическая технология формирования социальной компетентности у будущего педагога-дефектолога;
  • определены диагностический инструментарий, критерии оценивания, уровни сформированности социальной компетентности студентов – будущих педагогов-дефектологов;
  • для достижения поставленных целей будут использоваться социально-ориентированные средства активного обучения.

Для доказательства данной гипотезы необходимо решить следующие задачи исследования:

  1. Охарактеризовать сущность и структуру базовых понятий исследования: «профессиональная компетентность педагога-дефектолога», «социальная компетентность педагога-дефектолога».
  2. Разработать параметры оценки и критерии сформированности социальной компетентности у будущих педагогов-дефектологов, а также диагностический инструментарий, позволяющий установить степень ее сформированности у студентов, в соответствии с данными показателями.
  3. Разработать педагогическую технологию формирования социальной компетентности у будущего педагога-дефектолога в процессе профессиональной подготовки.
  4. Определить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия, способствующие формированию социальной компетентности у будущего педагога-дефектолога в процессе профессиональной подготовки.

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических, эмпирических и статистических методов:

  • теоретические методы: 1) анализ научной литературы; 2) теоретико-методологический анализ; 3) понятийно-терминологический анализ; 4) системный анализ; 5) метод проектирования.
  • эмпирические методы: 1) изучение и обобщение практического опыта; 2) методы диагностики (анкетирование, тестирование, экспертные оценки); 3) педагогический эксперимент.
  • статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемой гипотезы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Дж. Равен, А.К. Маркова, Д.А. Махотин, Н.В.Кузьмина, Л.М. Митина, В.В. Сериков, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, Ю.В.Фролов, В.Д. Шадриков, Ф.Г. Ялалов и др.)

- положения личностно-деятельностного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В.Бондаревская, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, А.Б. Орлова, С.Л.Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Д. Шадриков, В.С. Швырев, И.С. Якиманская и др.);

- положения аксиологического подхода (Б.Г. Ананьев, Б.С. Братусь, А.Г.Здравомыслов, Р.А. Парошина, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Г.И.Чижакова и др.);

- работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного профессионального развития (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.);

работы, посвященные анализу социальной компетентности, ее структуре, функциям и методам формирования (А.Г. Асмолов, Н.Н. Беденко, И.А.Зимняя, Е.В. Земцова, Н.В.Калинина, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, И.В.Леднева, М.И.Лукьянова, Г.И. Марасанов, Н.А.Рототаева, У. Пфингстен, И.Н.Сиротин, Г.У. Солдатова, Ю.А.Тюменева, С.Уотер, Л.Н.Шабатура и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в Московском педагогическом государственном университете на дефектологическом факультете на отделениях: дошкольной дефектологии, логопедии, олигофренопедагогики, специальной психологии и сурдопедагогики. Исследованием были охвачены 1570 человек: преподаватели факультета, студенты экспериментальной группы и контрольной группы факультета.

Основные этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2008 по 2011 гг. и проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2008 – 2009гг.) анализировалась научно-педагогическая литература; осуществлялось комплексное изучение и теоретико-методологическое осмысление сущности социальной компетентности в практике высшего образования; выявлялись и обосновывались организационно-содержательные аспекты формирования социальной компетентности студентов — будущих педагогов-дефектологов.

На втором этапе (2009 – 2010 гг.) была спроектирована педагогическая технология формирования социальной компетентности у будущих педагогов-дефектологов, разрабатывались диагностический инструментарий и система показателей и критериев для оценки социальной компетентности.

На третьем этапе (2010 – 2011гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная работа, включающая практическую реализацию педагогической технологии формирования социальной компетентности студентов – будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки, осуществлялись анализ полученных данных, обработка и интерпретация результатов исследования.

На четвертом этапе (2011 гг.) формулировались выводы диссертационного исследования, осуществлялась систематизация результатов и подведение итогов исследования. Оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- раскрыта сущность понятия «социальная компетентность педагога-дефектолога», охарактеризован процесс ее формирования в процессе их профессиональной подготовки;

- впервые предложена и научно обоснована структура социальной компетентности студента — будущего педагога-дефектолога;

- разработаны критерии и параметры оценки сформированности социальной компетентности студентов — будущих педагогов-дефектологов;

- разработана и апробирована педагогическая технология формирования социальной компетентности у студентов факультетов специального образования;

- выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного функционирования педагогической технологии формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что данное исследование вносит определенный вклад в развитие теоретического аспекта формирования социальной компетентности будущих специалистов специального образования, в систематизацию, обобщение материалов по данной проблематике, углубляет представление о значении социальной компетентности в профессиональной деятельности педагогов-дефектологов. В диссертационном исследовании выявлены и обоснованы составляющие социальной компетентности педагога-дефектолога: эмоционально-чувственная, когнитивно-операциональная, мотивационно-ценностная и рефлексивная. Для каждой из них определены критерии, показатели и методы исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная педагогическая технология формирования социальной компетентности студентов – будущих педагогов-дефектологов способствует адекватному реагированию на изменения современных условий профессиональной подготовки специалистов специального образования, и, тем самым, удовлетворяет социальные потребности потребителей образовательных услуг. Разработанные дидактические материалы могут быть использованы не только в системе высшего профессионального образования, но и в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовке специалистов специального образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается разработкой технологии исследования в соответствии с его задачами и гипотезой; опорой на современные исследования по социологии образования, педагогике, психологии и методике профессионального обучения, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования социальной компетентности; целенаправленным использованием системы современных педагогических методов исследования и научно обоснованных критериев оценки результатов опытно-экспериментальной работы; достаточно широкой базой исследования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Социальная компетентность, являясь «подвидом» профессиональной компетентности педагога-дефектолога, представляет собой интегративное свойство его личности, характеризующееся ценностным пониманием социальной действительности, принятием соответствующих социальным ситуациям социальных целей и обеспечивающее ей возможность эффективно выстраивать свое профессиональное поведение во взаимодействии с субъектами образовательного процесса специального образования в соответствии с принятыми социальными нормами.
  2. Педагогическая технология формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов представлена целевой частью, определяющей ее основную цель; концептуальной частью, описывающей подходы (компетентностный, личностно-деятельностный и аксиологический) и принципы (научности, сотрудничества, связи теории и практики, самоактивизации и осознания социальной значимости профессиональной деятельности) ее реализации, содержательной частью, включающей в себя тренинг социальной компетентности и социальное проектирование; технологической частью, показывающей используемые формы организации учебного процесса и методы, средства обучения и контрольно-оценочной частью, детерминирующей результат, уровни сформированности социальной компетентности, этапность диагностики и инструментарий.
  3. К основным организационно-педагогическим условиям реализации педагогической технологии формирования социальной компетентности педагогов-дефектологов относятся: 1) адекватное отражение проблемы формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов в целях, содержании, методах и организационных формах профессиональной подготовки как в ходе теоретического изучения дисциплин учебного плана, так и в рамках освоения практических аспектов педагогической деятельности; 2) содействие приобретению студентами социального опыта посредством решения личностно значимых социальных и профессиональных задач различных типов; 3) включение в процесс обучения психолого-педагогической диагностики и самодиагностики студентов, являющихся предпосылками для личностного роста будущего профессионала, удовлетворения его потребности в самоизучении и самопознании; 4) использование активных методов обучения в рамках отдельной учебной дисциплины, а также на лекциях, семинарах и практических занятиях в ходе самостоятельной работы и коллективных форм обучения под руководством преподавателя и во внеучебное время; 5) включение студентов в практико-ориентированную, социально значимую деятельность, способствующую развитию их личностных качеств.
  4. Критериями сформированности социальной компетентности у студентов – будущих педагогов-дефектологов являются: на эмоционально-чувственном уровне: эмпатийность, эмоциональная открытость, самооценка, самопринятие; на когнитивно-операциональном уровне: социальные знания, коммуникативные умения, социальный интеллект, социальная мобильность; на мотивационно-ценностном уровне: социальные потребности, просоциальные ценности, социальные установки и на рефлексивном уровне: социальная рефлексия.

Апробация результатов исследования осуществлялась в публикациях научных статей, отражающих тематику исследования – 10 работ, в том числе 3 в рецензируемом журнале, входящем в реестр ВАК РФ: Основные идеи исследования обсуждены и получили одобрение на научно-практических конференциях: «Инновационные проблемы современного развития коррекционной педагогики и специальной психологии» (Москва, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 гг.); 2-научно-практической конференции «Речь в общении: психологические, психолингвистические, дефектологические и психотерапевтические аспекты», проходившей на базе психологического института РАО (Москва, 2011г.).

Работа апробировалась на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет».

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора в Московском педагогическом государственном университете, на дефектологическом факультете на отделениях: дошкольной дефектологии, логопедии, олигофренопедагогики, специальной психологии и сурдопедагогики.

Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных положений исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (203 источника, в том числе 16 на английском и немецком языках), содержит 15 таблиц и 5 приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его объект и предмет, сформулированы цель и задачи, представлена гипотеза, охарактеризованы методологическая основа и методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретические основы формирования социальной компетентности у будущих педагогов-дефектологов в процессе профессиональной подготовки» представлен теоретико-методологический анализ профессиональной компетентности педагогов-дефектологов, раскрываются современные психолого-педагогические подходы к содержанию и структуре социальной компетентности специалистов, обоснованы методы, средства и технологии ее формирования у будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов» представлена спроектированная педагогическая технология формирования социальной компетентности у будущих педагогов-дефектологов, изложены организационные основы, логика и содержание опытно-экспериментальной работы. Новизна описываемой технологии состоит в том, что она опирается на использование в процессе профессиональной подготовки педагогических ресурсов социально-психологического тренинга и социального проектирования.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В качестве концептуально-методологической базы современного российского образования чаще всего выступает компетентностный подход, основы которого заложены в трудах В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, Дж. Равена, Д.А. Махотина, В.В. Серикова, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролова, В.Д. Шадрикова и мн.др. Новая парадигма образования должна быть ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность».

Рассматривая профессиональную компетентность педагога-дефектолога как интегративное структурное образование его личности, проявляющееся в готовности и способности реализовывать такие профессиональные функции, как развитие личности ребенка с нарушениями в развитии, его социализация, профилактика и коррекция нарушений психического здоровья и компенсация имеющихся у ребенка нарушений, в ее структуре мы выделяем в ней несколько составляющих:

  1. Предметная — владение нормативно-правовой и директивной базой организации воспитательного, образовательного и коррекционно-развивающего процесса, которая является основой планирования, организации и осуществления контроля за психическим развитием детей с особыми потребностями.
  2. Психолого-педагогическая — знание особенностей психического развития условно здоровых детей и детей с нарушениями в развитии; знания о психофизиологических, психолого-педагогических особенностях детей с различной патологией и  психофизиологических, психолого-педагогических особенностях детей с сочетанной патологией; владение современными нейропсихологическими методиками; умение создавать «здоровую коррекционно-развивающую среду»; владение умениями педагогического общения; умения собирать и систематизировать информацию, необходимую для детей с особыми потребностями; умения вести профилактическую и просвещенческую работу с родителями детей с особыми потребностями.
  3. Научно-методическая — знание актуальных проблем дефектологии и теоретических основ работы с детьми дошкольного, школьного возраста (тифлопедагогические, сурдопедагогические, олигофренопедагогические, логопедические); знания концепций и технологий коррекционно-развивающего обучения и умение их использовать с учетом особенности психофизического развития детей с особыми потребностями; владение умениями отбирать и систематизировать, ясно и логично излагать задачи и учебный материал, доступно объяснять факты и явления, основываясь, прежде всего, особенностями психического и физического здоровья детей с особыми потребностями; умение выбирать методы воспитания, формы и приемы работы с детьми с особыми потребностями, коррекционно-развивающие и здоровьесберегающие технологии.
  4. Личностная – вера в потенциал ребенка, креативность, эмпатия, способности к саморефлексии, уровень личностной зрелости, социально-нравственная ответственность.
  5. Самообразовательная — профессиональная и личностная потребность в самосовершенствовании, стремление к освоению новых профессиональных знаний, способность к работе с профессионально значимой информацией.
  6. Коммуникативная — способность к межличностной коммуникации и продуктивному профессиональному взаимодействию.
  7. Социальная — умение устанавливать и развивать контакты с родителями, детьми, коллегами, узконаправленными специалистами, представителями разных организаций, способность к участию в общественной работе, адаптация к жизненным условиям.
  8. Деонтологическая – способности и готовность к осуществлению нормативного профессионального поведения в области коррекционно-педагогической деятельности с помощью сформированной системы ценностных мотивов, деонтологических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств.

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности, содержание которой в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса. В современных условиях полноценное содействие развитию и образованию ребенка с особыми потребностями возможно только в широком социокультурном и межличностном контексте, следовательно, педагог-дефектолог должен привлекать к учебно-образовательному и воспитательному процессу, как различных социальных партнеров, так и множество узконаправленных специалистов. Успешность коррекционно-развивающего воздействия напрямую связана со способностями педагога-дефектолога строить позитивные отношения с родителями, детьми и коллегами в форме активного взаимодействия, а последнее, обусловлено, в том числе, и степенью сформированности у дефектолога социальной компетентности.

Одной из основных задач данного диссертационного исследования являлось определение социальной компетентности, ее структуры, содержательных элементов и механизмов развития. Сложность данной проблемы и ее важность для практики дали толчок к исследованию данного феномена. В научной литературе, как и по отношению многих научных категорий (например, «профессиональная компетентность») социальная компетентность не имеет однозначного толкования. Изучение социальной компетентности носит междисциплинарный характер и исследуется на философском, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях.

Следует сказать, что диапазон понимания социальной компетентности во многих отечественных работах достаточно широк – от социальных навыков до эмоционального интеллекта; от личностных черт до уверенности в себе.

В таблице 1 мы привели содержательные характеристики социальной компетентности, описываемые, как отечественными, так и зарубежными авторами.

Таблица 1

Содержательные характеристики социальной компетентности

В.Н. Куницына

«…система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая конъюнктуру; действуя по принципу «здесь и сейчас и наилучшим образом»; извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств»

Г.Э. Белицкая

«…высший уровень социальной активности личности – освоения и развития социальной действительности, достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т. д., благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентаций»

А.Г. Асмолов,

Г.У. Солдатова

«…динамичная развивающаяся характеристика личности, которая включает в себя набор когнитивных, социальных и эмоциональных навыков, необходимых для успешной адаптации к среде в соответствии с требованиями возрастного этапа»

Е.И. Фастова

«…интегративная характеристика личности, т. е. такое новообразование в структуре личности, которое позволяет ей продуктивно реализовывать свои функции, проявлять свою человеческую субъективность, быть успешной в различных ситуациях жизнедеятельности в контексте социальной ситуации развития и одновременно развивать способность личности к диалогическому взаимодействию с собой и окружающим миром»

Е.В. Коблянская

«…понимание отношения «Я» – общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами»

В.Г. Ромек

«…результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста»

С.С. Бахтеева

«…способности человека эффективно решать проблемы взаимодействия с обществом на основе актуализации знаний и опыта в конкретной области жизнедеятельности»

С.Н. Краснокутская

«…состояние равновесия между предъявляемыми требованиями со стороны общества и среды, в которых живет человек, и его возможностями»

Х.Арендт (H.Arendt)

«…способность индивидуума «жить вместе в мире» и межличностные, межкультуральные, социальные и гражданские компетенции»

Б.Сарасон (B.Sarason)

«…личностные черты, которые представлены сопереживанием, терпимостью, добросовестностью, способностями к сотрудничеству»

М.Эргайл, Х.Тайфел (H.Tajfel, M.Argyle)

«…динамические конструкты, позволяющие личности осуществлять приспособление и взаимодействие в различных социальных условиях»

Буф С, Роуз-Краснор Л., Рубин К. (C.Booth, L.Rose-Krasnor & K.H.Rubin)

«…способность достигать желаемых результатов, умение выбирать социальные ориентиры и действовать адаптивно, поддерживая при этом позитивные отношения с другими»

Подчеркнем, что в указанных работах социальная компетентность рассматривается как интегративная характеристика личности безотносительно к ее профессиональной деятельности. В то же время хотим уточнить, что профессиональная деятельность педагога-дефектолога непосредственно связана с социумом и осуществляется в социуме, соответственно, в структуре его профессиональной компетентности социальная компетентность имеет высокий удельный вес, чем, например, в профессиональной компетентности специалистов других профилей (например, экономического).

Следуя личностному подходу, под социальной компетентностью педагога-дефектолога мы понимаем интегративное свойство его личности, характеризующееся ценностным пониманием социальной действительности, принятием соответствующих социальным ситуациям социальных целей и обеспечивающее ей возможность эффективно выстраивать свое профессиональное поведение во взаимодействии с субъектами образовательного процесса специального образования в соответствии с принятыми социальными нормами.

Обобщая многие проанализированные нами подходы к структуре социальной компетентности, мы посчитали целесообразным выделить структуру социальной компетентности, представленную следующими составляющими:

  1. Эмоционально-чувственная – способность распознавать и понимать свое настроение, эмоции и побуждения; способность управлять эмоциями в социальных контактах, эмпатия, способность к распознаванию и пониманию эмоциональных состояний других людей (в том числе и детей с особыми потребностями), чувствительность к внутренним переживаниям других людей, эмоциональная открытость в социальных контактах, самоконтроль и саморегуляция, адекватная самооценка, доверие к людям, самопринятие.
  2. Когнитивно-операциональная – знания способов и правил вербальной и невербальной коммуникации, особенностей и стилей общения, социальные знания, способность решать социальные задачи, в том числе и в профессиональной деятельности; знания и умения, позволяющие реализовать критический анализ собственного поведения и поведения других людей, способность прогнозировать результаты социальных взаимодействий, знания социокультурных норм и ограничений, не-стигматизирующие стратегии поведения в социальных контактах, социальная мобильность, принятие собственной социальной роли.
  3. Мотивационно-ценностная – иерархия главных жизненных ценностей общественного и индивидуально-личностного характера, ценности диалогического взаимоотношения с миром, обществом; гуманная направленность на социальные взаимодействия, ориентация на моральные ценности и социальные нормы, принятые в обществе; позитивные социальные установки, просоциальные ценности, установки на социальное взаимодействие, в том числе и с людьми, имеющими нарушения в развитии.
  4. Рефлексивная – владение рефлексивной деятельностью, способность анализировать социальные взаимодействия, осознание собственных ресурсов.

С.Н. Краснокутская указывает, что формирование социальной компетентности студентов предусматривает взаимопроникновение, взаимосвязь и взаимодействие социальных знаний, социально значимых способностей и качеств, проявляющихся в процессе практического применения социальных умений в главных сферах деятельности человека, которые позволяют студентам ощущать себя полноценными членами общества (С.Н. Краснокутская, 2005).

Решающую роль в формировании социальной компетентности будущих специалистов играют изучение ими гуманитарных дисциплин (С.З. Гончаров, 2004), использование методов социального проектирования (Е.Н. Борисенко, Д.В. Шалимова, 2008), внеучебная деятельность студентов (А.К. Лукина, В.Р. Богданов, 2010; О.Ф.Кукуева, 2010), интерактивные технологии (И.М.Кононенко, 2007; И.В. Тютерева, 2008; Е.С. Муниц, 2010), методы профессиональных проб (В.В. Прудило, Л.Л. Скворцова, 2008).

Для достижения целей формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов необходимо было организовать такое обучение, которое бы обеспечило им получение определенных знаний о себе, формирование системы социальных умений и личностно-ценностного отношения к социальной действительности.

Обобщив исследования ученых по педагогическим технологиям формирования различных видов компетентности, принимая во внимание сложность факторов, влияющих на все стороны поведения человека, мы спроектировали педагогическую технологию формирования социальной компетентности студентов, позволяющую обеспечить поэтапность управляемой и самоуправляемой деятельности студентов, стимулирующую их социальное саморазвитие (Рисунок 1).

В целом опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической технологии формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов была призвана решить следующие задачи: 1) определить исходный уровень сформированности социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов; 2) реализовать педагогическую технологию формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов; 3) проверить эффективность функционирования педагогической технологии формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов на фоне выделенного комплекса организационно-педагогических условий.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой и задачами исследования эксперимент проводился нами в ходе следующих этапов: констатирующий, формирующий и контролирующий. Эксперимент проводился в Московском педагогическом государственном университете на дефектологическом факультете. В эксперименте принимали участие студенты 4, 5 курсов указанного факультета, специальностей: «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Специальная психология» и «Логопедия». Для эксперимента были подобраны контрольная и экспериментальная группы, разделение на которые было произведено методом случайной выборки. Кроме студентов в опытно-экспериментальной работе приняли участие преподаватели высшей школы.

Целевая часть

Цель: формирование социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов

Составляющие социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов

Эмоционально-чувственная

Когнитивно-операциональная

Мотивационно-ценностная

Рефлексивная

Концептуальная часть

Подходы

Принципы

Компетентностный (В.И. Байденко, И.А. Зимняя)

- научности

- сотрудничества

Личностно-деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В.Сериков)

- связи теории и практики (практикоориентированный)

- самоактивизации

Аксиологический (В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова)

- принцип осознания социальной значимости профессиональной деятельности

Содержательная часть

Тренинг социальной компетентности

Социальное проектирование

Актуализация и формирование социальных знаний и социальных качеств личности студента

Актуализация и развитие социального потенциала студента

Технологическая часть

Формы организации учебного процесса

Методы и средства обучения

Мини-лекции, семинары, дискуссии, групповая работа, тренинги

Интерактивные методы обучения, метод социальных проектов, учебные и дидактические задачи, метод встреч с ведущими специалистами – дефектологами

Контрольно-оценочная часть

Результат

Уровни сформированности

Этапы

Инструментарий

Сформированность социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов

Высокий

Предварительный

Тест социального интеллекта Д.Гилфорда, методика диагностики коммуникативной социальной компетентности Н.П. Фетискина, экспресс-диагностика социальных ценностей личности, решение социальных задач

Средний

Промежуточный

Ниже среднего

Итоговый

Низкий

Рисунок 1. Педагогическая технология формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов

Процедура экспериментальной проверки эффективности педагогической технологии формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов была построена на идее сравнения уровня сформированности отдельных составляющих социальной компетентности студентов до и после формирующего эксперимента. Для этой цели были выбраны следующие методики и опросники:

  1. Тест социального интеллекта Д.Гилфорда.
  2. Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности Н.П. Фетискина.
  3. Экспресс-диагностика социальных ценностей личности.
  4. Решение социальных задач.
  5. Метод экспертных оценок.

До начала формирующего воздействия, обработав данные констатирующего эксперимента, мы установили, что 5,6% студентов экспериментальной группы обладали низким уровнем, 20,5% уровнем ниже среднего; 37,1% средним уровнем и 20,1% высоким уровнем сформированности социальной компетентности (контрольная группа – 6,3%; 19,2% 39,3% и 19% соответственно). Это свидетельствовало о том, что  студенты – будущие педагоги-дефектологи проявляли эмоциональную неустойчивость в социальных контактах, нечувствительность к собственным переживаниям и переживаниям других, конфромность и эмоциональную закрытость. На когнитивно-операциональном уровне у студентов был выявлен низкий уровень социальных знаний, недифференцированное понимание вербальных и невербальных сигналов, в том числе во взаимодействии с детьми с нарушениями в развитии. В мотивационно-ценностной сфере студентов отмечалось доминирование индивидуально-личностных ценностей и негативных социальных установок. Кроме того, студенты оказались неспособными к рефлексии социальных ситуаций и социальных взаимодействий.

Формирующая часть эксперимента включала в себя разработку плана действий по проблеме, реализацию комплексной программы формирования социальной компетентности студентов – будущих педагогов-дефектологов, как через учебный процесс (серия социально-психологических тренингов), так и внеаудиторную деятельность (социальное проектирование). Формирующее воздействие осуществлялось по следующей схеме: 1) участие студентов экспериментальной группы в тренинге социальной компетентности; 2) групповая разработка локального социального проекта; 3) реализация студентами локального социального проекта в процессе педагогической практики.

Цель социально-психологического тренинга — формирование социальной компетентности будущих специалистов специального образования. Основные задачи тренинга социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов:

  • повышение уровня социально-коммуникативной компетентности студентов;
  • формирование компетенций построения конструктивного диалога с учетом достигнутой социально-коммуникативной компетентности;
  • развитие навыков оценки и прогнозирования социальных взаимодействий;
  • овладение навыками саморегуляции и преодоления стрессовых ситуаций;
  • развитие эмпатийности студентов и формирование адекватной самооценки;
  • формирование у студентов навыков распознавания собственных эмоциональных состояний и развитие чувствительности к эмоциональным переживаниям других;
  • формирование социально-направленных ценностных ориентаций студентов;
  • развитие ассертивности (уверенности в себе).

Социально-психологический тренинг был рассчитан на поэтапное проведение в виде трех двухдневных серий и представлен в виде последовательно выполняемых «шагов». Мини-лекции занимали не более 15% от общего количества времени (продолжительность мини-лекции 25 минут) проведения тренинга социальной компетентности.

В учебном плане подготовки специалистов социально-психологический тренинг проходил как факультативные занятия и занимал 20 часов. Продолжительность работы – 4 академических часа в день; периодичность встреч - 1 раз в неделю. При подборе группы мы руководствовались следующими критериями: 1) желание участника и добровольность прихода в группу (из экспериментальной группы отказались два человека, которые впоследствии были исключены из выборки испытуемых); 2) количество участников не более 12 человек (было организовано 4 тренинговых группы: 10 студентов; 12 студентов; 11 студентов; 9 студентов).

Внеаудиторная деятельность студентов предполагала проектирование ими локального социального проекта, которые можно было бы использовать для решения проблем современной дефектологии, включая решение проблем стигматизации детей-инвалидов, социализации детей-инвалидов или включения их в общественную жизнь. Реализация разработки социального проекта выглядела следующим образом: 1) студенты, исходя из собственного желания, разбились на мини-группы по 3-4 человека в каждой; 2) на основании определенной студентами основной темы социального проекта за мини-группой закреплялся куратор из числа работающих в сфере специального образования специалистов (в нашем диссертационной исследовании кураторами выступили 3 специальных психологов; 3 тифлопедагогов; 2 сурдопедагогов и 3 заместителей директора С(К)ОУ по воспитательной работе); 3) совместно с куратором осуществлялся процесс проектирования и, впоследствии, процесс реализации социального проекта (через педагогическую практику студентов).

Процесс проектирования социальных проектов включал несколько этапов:

  1. Подготовка проекта. Составление программы, включающей цели и задачи проекта.
  2. Сбор первичной информации, а также материалов о том проблеме, которая является предметом социального проектирования.
  3. Обработка и анализ материалов.
  4. Обсуждение данных и оформление выводов.
  5. Процесс реализации социального проекта.

Совместно с кураторами студенты экспериментальной группы разработали и реализовали 11 социальных проектов, темами которых стали:

  1. «Дорога добра». Цель социального проекта – социализация детей с нарушениями слуха. Форма реализации – организация и проведение совместного мероприятия для детей с нарушениями слуха и детей, обучающихся в обычной общеобразовательной школе.
  2. «Путь к мастерству». Цель социального проекта – социализация детей с нарушениями слуха. Форма реализации – организация и проведение мероприятий, в которых дети с нарушениями слуха имели возможность посетить несколько организаций, познакомиться с различными профессионалами (например, кондитерская фабрика и т.п.).
  3. «Открытые сердца». Цель социального проекта – оказание материальной помощи детям – сиротам с умственной отсталостью. Форма реализации – организация на факультетах мероприятия по сбору игрушек, канцелярских товаров, одежды для детей из детских домов.
  4. «Мои перспективы». Цель социального проекта – социализация детей с нарушениями зрения. Форма реализации – организация и проведение цикла занятий с подростками с нарушениями зрения, направленных на их дальнейшую профессионализацию.
  5. «Мы не одни». Цель социального проекта – оказание помощи родителям детей с нарушениями в развитии. Форма реализации – организация и проведение цикла совместных мероприятий для родителей детей с нарушениями в развитии.
  6. «Я красивый!». Цель социального проекта – дестигматизация детей-инвалидов в обществе. Форма реализации – организация и проведение фотовыставки для родителей, педагогов и детей с нарушениями в развитии.
  7. «Радость детства». Цель социального проекта – вовлечение детей с нарушениями слуха в общественную жизнь. Форма реализации – организация и проведение выставки продуктов творчества детей с нарушениями слуха.
  8. «Путь к счастью». Цель социального проекта – дестигматизация детей с нарушениями зрения. Форма реализации – написание и публикация трех статей, посвященных различным проблемам детей с нарушениями зрения, в средствах массовой информации.
  9. «Подарим надежду». Цель социального проекта – информирование родителей с нарушениями развития. Форма реализации – сбор и подготовка информации для родителей об особенностях патологии ребенка, ходе его психического развития, методах и технологиях коррекционно-развивающей работы с детьми.
  10. «Мы рядом». Цель проекта – вовлечение детей с нарушениями в развитии в общественную жизнь. Форма реализации – подготовка и проведение студентами развлекательного мероприятия для детей с нарушениями в развитии.
  11. «Поможем семье». Цель проекта – социализация детей с нарушениями в развитии. Форма реализации – сопровождение детей с нарушениями в развитии в семье (в течение двух недель).

В ходе контролирующего этапа эксперимента мы получили контрольный материал, позволяющий оценить степень эффективности разработанной нами педагогической технологии формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов. В таблице 2 показаны результаты диагностики уровня сформированности социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов до и после формирующего воздействия.

Таблица 2

Показатели уровня сформированности социальной компетентности у будущих педагогов-дефектологов до и после формирующего воздействия

(в % от выборки испытуемых)

Группы

Уровни

До эксперимента

После эксперимента

Экспериментальная группа

Низкий

7,6

2,1

Ниже среднего

25,9

5,5

Средний

44,8

27,3

Высокий

21,7

65,1

Контрольная группа

Низкий

8,2

4,8

Ниже среднего

24,9

15,8

Средний

47,1

42,7

Высокий

19,8

36,7

Однако качественные и количественные изменения в уровне сформированности социальной компетентности студентов – будущих педагогов-дефектологов не могут служить прямым доказательством эффективности педагогической технологии ее формирования. Для сравнения характеристик социальной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп до и после формирующего воздействия был использован как наиболее целесообразный – критерий хи-квадрат (2), где критическое значение соответствует диапазону от 9,488 до 13,277 (=4). При достоверных различиях между экспериментальной и контрольной группами достаточно оснований для того, чтобы говорить о том, что разработанная педагогическая технология формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов дала положительный результат по сравнению с начальными данными. При оценке достоверности различий в уровне: 1) социального интеллекта студентов экспериментальной группы 2=12,448; контрольной группы 2=8,679; 2) коммуникативной социальной компетентности студентов экспериментальной группы 2=11,336; контрольной группы 2=6,421; 3) способности к решению социальных задач у студентов экспериментальной группы 2=14,712; контрольной группы 2=10,324; 4) представленности социальных и общественных ценностей экспериментальной группы 2=16,371; контрольной группы 2=9,698.

Как мы видим, статистически достоверные изменения произошли во всех составляющих социальной компетентности студентов экспериментальной группы. Положительная динамика в способности к решению социальных задач и представленности социальных и общественных ценностей характерна и для студентов контрольной выборки. На наш взгляд, последний факт связан с тем, что студенты контрольной группы, так или иначе в процессе обучения в вузе на 4-5 курсах участвовали в подготовке курсовых проектов, разработке уроков, воспитательных мероприятий и коррекционных занятий, проходили практику, что косвенным образом повлияло на частичное формирование их социальной компетентности.

Количественная математическая и статистическая обработка результатов эксперимента доказала справедливость выдвинутой нами гипотезы, что формирование социальной компетентности студентов – будущих педагогов-дефектологов будет более эффективным, если в практике профессионального образования будет использована педагогическая технология и комплекс организационно-педагогических условий ее эффективного функционирования. Переход студентов экспериментальной группы на более высокий уровень сформированности социальной компетентности являлся основным показателем эффективности спроектированной педагогической технологии и достаточности выделенных организационно-педагогических условий.

Подводя итоги нашему исследованию, мы можем сформулировать следующие выводы:

  1. Актуальность проблемы формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов обусловлена фундаментальными изменениями в специальном образовании, реализацией инклюзивного образования, повышением требований общества и государства к уровню сформированности профессиональной компетентности педагогов-дефектологов, важным аспектом которой выступает социальный аспект; недостаточной разработанностью проблемы подготовки педагогов-дефектологов, как в теоретическом, так и в практическом плане.

  2. Социальная компетентность педагога-дефектолога – одна из ключевых подвидов профессиональной компетентности, ее структура многокомпонентна и представлена эмоционально-чувственной, когнитивно-операциональной, мотивационно-ценностной и рефлексивной составляющими.
  3. Экспериментальная деятельность позволила определить наиболее эффективные формы и средства формирования социальной компетенции у будущих педагогов-дефектологов. Среди них: тренинг социальной компетентности; проектирование и внедрение социальных проектов.
  4. Тренинг социальной компетентности позволил изменить у студентов будущих педагогов-дефектологов систему ценностных ориентаций, сформировать социальные компетенции, в том числе в области общения, воздействовать на мотивационную сферу личности, а также способствовал личностной включенности студентов в процесс социально-коммуникативной деятельности. Социальное проектирование, в котором студенты вступали в диалогическое общение друг с другом, куратором, преподавателем, детьми с нарушениями в развитии, их родителями и педагогами, позволило повысить уровень социальных знаний, расширить репертуар стратегий и способов социально-коммуникативного поведения и обеспечило динамику роста сформированности социальных и общественных ценностей. И социально-психологический тренинг, и социальные проекты через ориентацию студентов на равноправное общение, на сотрудничество, на совместное творчество, взаимопонимание и взаимодействие, обеспечили формирование социальной компетентности студентов.
  5. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили констатировать существенное повышение уровня сформированности социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов в экспериментальной группе. Высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс был построен с использованием педагогической технологии формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов, реализованной на фоне полного комплекса организационно-педагогических условий. Проведение контролирующего этапа эксперимента подтвердило выявленную позитивную тенденцию.

Данное исследование не претендует на полное решение проблемы формирования социальной компетентности будущих педагогов-дефектологов. Дальнейшими направлениями научной работы, связанными с темой нашего исследования, могут быть: разработка целостной системы совершенствования профессиональной компетентности специалистов специального образования; определение новых условий и инновационных технологий эффективного формирования социальной компетентности педагогов-дефектологов в условиях повышения квалификации.

Основное содержание диссертации и результатов исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Лавская Н.С. Социальная компетентность педагога-дефектолога / Н.С. Лавская // Вестник Университета Российской академии образования. Выпуск № 5 (58), 2011. С. 70-73. 0,3 п.л.

2. Лавская Н.С. Формирование социальной компетентности педагога-дефектолога. / Н.С. Лавская // Перспективы науки. Выпуск №2 (29), 2012. С. 200 204. 0,4 п.л.

3. Лавская Н.С. Особенности профессиональной деятельности педагога-дефектолога. / Н.С. Лавская // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Выпуск №2, 2012. - С.56 - 59. 0,3 п.л.

4. Лавская Н.С. О проблемах адаптации детей-сирот, воспитывающихся в доме ребенка. / Н.С. Лавская // Научный поиск молодых ученых обществу XXI века. – Выпуск № 3. - М., МОСУ, 2001. - С.180-183. – 0,25 п.л.

5. Лавская Н.С. Проблема социальной адаптации воспитанников детских домов. / Н.С. Лавская // Логопедия: методические традиции и новаторство. - М., МПСИ, 2003. – С. 294-297. - 0,25 п.л.

6. Лавская Н.С. Особенности депривационного периода у детей, воспитывающихся в доме ребенка. / Н.С. Лавская // Логопедия: методические традиции и новаторство. - М., МПСИ, 2003. – С. 297-303. - 0,4 п.л.

7. Лавская Н.С. Социально-психологические особенности детей-сирот, воспитывающихся в условиях дома ребенка. / Н.С. Лавская // Научные труды МПГУ. - М., МПГУ, 2006. – С 415-420. – 0,4 п.л.

8. Лавская Н.С. Приемная семья как форма воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. / Н.С. Лавская // Теоретико-методологические аспекты инновационных процессов коррекционного образования: Матер. Всерос. научно.-практ. конф. и городского научно-методического семинара. - СПб., 2001. – С. 67-69. – 0,2 п.л.

9. Лавская Н.С. Особенности адаптационного периода детей, воспитывающихся в доме ребенка при переходе из одной группы в другую. / Н.С. Лавская // VII Царскосельские чтения: Сб. матер. международной научно-практической конференции. – СПб., 2003. – С. 108-110. – 0,2 п.л.

10. Лавская Н.С. Комплексный подход в воспитании детей-сирот в условиях дома ребенка. / Н.С. Лавская //  Реализация программы модернизации непрерывного педагогического образования при подготовке специалистов дефектологического профиля для дошкольных  учреждений России (опыт, проблемы, перспективы развития): материалы Всероссийского совещания. - М.:МПГУ, 2005. - С.156-158. – 0,2 п.л.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.