WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ДАУРОВА МАРЕТА РУСЛАНОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и  образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп – 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и социальной психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Адыгейский государственный университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Хазова Снежана Александровна

(ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»)

Официальные оппоненты:

Хакунова Фатимет Пшимафовна

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет» / декан педагогического факультета ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Поддубная Татьяна Николаевна

доктор педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Майкопский государственный технологический университет» / профессор кафедры сервиса, туризма и связей с общественностью ФГБОУ ВПО «Майкопский государственный технологический университет»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет»

Защита состоится 28 декабря 2012 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»

Текст автореферата опубликован на сайте Высшей аттестационной комиссии (ВАК) РФ: http://www.vak2/ed/gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет»: http://www.adygnet.ru 29 сентября 2012 г.

Автореферат разослан 28 ноября 2012 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент

Дёмкина Елена Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Важнейшим результатом воспитания, как функции системы образования, является усвоенный личностью социальный опыт, необходимый для жизни в обществе (В. Волкова, 2011; Н.Ф. Голованова, 1998, Е.С. Рапацевич, 2001 и др.) – индивидуальный синтез запечатленных ощущений и переживаний; знаний, умений, навыков; способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок (А.В. Мудрик, 2000, 2005 и др.). В российских реалиях решение значимых социальных задач осложнено многолетним процессом реконструкции системы образования, происходящим на фоне сложной социально-экономической и политической обстановки, идеологического кризиса, духовного вакуума (Д.И. Фельдштейн, 2009 и др.). Как результат – современных школьников характеризует недостаточность социального опыта, навыков поведения в обществе. Это препятствует их эффективному ценностному самоопределению, формированию в процессе образования системы универсальных учебных действий, становлению способностей к конструктивным совместным действиям и пр. (А.Г. Асмолов, 2007, 2008; Е.С. Савинова, 2010; С.А. Хазова, 2011 и др.). Одной из причин создавшегося положения является то, что на начальных ступенях школьного образования социальный опыт учащихся не рассматривается как целевой ориентир учебно-воспитательного процесса либо его формированию не уделяется достаточного внимания.

Для воспитания личности нравственной, гуманистически ориентированной, свободно и творчески мыслящей, способной к эффективному взаимодействию с обществом особенно важна консолидация усилий семьи и школы, сотрудничество всех субъектов образования (Е.В. Бондаревская, 1997; О.С. Газман, 1995, 1996; А.В. Мудрик, 2000; В.А. Сластенин, 2006 и др.). Педагогическое взаимодействие – наиболее гуманистически направленный, личностно-ориентированный способ организации учебно-воспитательного процесса в современной школе (Е.Г. Белякова, 2009; И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, 1997; Т.А. Писарева, Я.Л. Коломинский и др., 2007 и др.), представляющий собой особую форму связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер участников этого процесса (Ю.К. Бабанский, 1989; Я.Л. Коломинский, 2007; Е.Ф. Широкова, П.А. Шепетенко, 2011 и др.). Его правомерно рассматривать как ключевое условие формирования социального опыта младших школьников.

Сущность и содержание социального опыта личности раскрывается в трудах философов, культурологов, социологов, психологов и педагогов (А.С. Белкин, Н.Ф. Голованова, С.Э. Крапивенский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Т.П. Малькова, С.И. Розум, АЛ. Флиер, Н.Е. Щуркова и др.). В качестве компонентов социального опыта выделены знания и умения, ценностные ориентации, отношения, способы деятельности, реализуемые личностью при освоении элементов внешнего мира и взаимодействии с ними.

Вопросы становления и формирования социального опыта школьников отражены в работах А.В. Мудрика, Н.Ф. Головановой и других педагогов. Различные педагогические и психологические условия, способствующие эффективному формированию социального опыта детей, обоснованы в исследованиях С.Н. Верещагина, Е.П. Попова, Е.В. Сурначеевой, Н.Н. Саяпиной и других ученых. Однако содержание социального опыта младших школьников в контексте современного содержания начального образования до настоящего времени не определено. Нами также не обнаружено работ, в которых бы описывалась теория и практика организации и осуществления педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников.

Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного педагогического взаимодействия были заложены В.А. Сластениным, В.Д. Шадриковой, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, В.А. Петровским, А.В. Мудриком, Н.Е. Щурковой, В.Ю. Питюковым, О.С. Газманом, Г.К. Селевко и другими учеными. В диссертационных исследованиях последних лет вопросы педагогического взаимодействия, его организации и обеспечения эффективности изучаются в различных аспектах: формирование готовности педагога к взаимодействию с учащимися (Е.В. Демкина, О.Н. Князева, В.В. Нестерова, Р.И. Русина и др.), с родителями (Е.А. Акмаева, О.А. Шостакович и др.), оптимизация взаимодействия родителей и детей (Я.В. Крючева, А.В. Леонтьева и др.), готовность учителя к педагогическому взаимодействию (Д.Г. Дмитриева, Р.Г. Шакирова и др.) и т.д. Тем не менее, в указанных и других работах педагогическое взаимодействие не рассматривалось как ключевое условие формирования социального опыта учащихся.

Учеными обоснованы условия и факторы эффективного педагогического взаимодействия между отдельными группами субъектов образования (родителями и детьми, педагогами и учащимися, педагогами и родителями учащихся). Между тем, в контексте формирования социального опыта младших школьников, представляется важным обеспечение сотруднических отношений между всеми участниками образовательного процесса.

Участники образовательного процесса, теоретически признавая важность оптимизации педагогического взаимодействия в контексте целевых ориентиров современного образования, на практике не всегда готовы к эффективному сотрудничеству. Не определено содержание социального опыта современных младших школьников и условия организации педагогического взаимодействия, способствующего его эффективному формированию.

Качественное решение актуальной проблемы формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия участников образовательного процесса тормозится ввиду наличия ряда противоречий:

– между объективной потребностью общества в формировании социального опыта учащихся и недостаточностью знаний о содержании социального опыта младших школьников как одного из целевых ориентиров современного начального образования;

– между потенциальной возможностью эффективного формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия участников образовательного процесса и отсутствием целостного научного обоснования содержания и условий организации такого взаимодействия.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каково содержание и психолого-педагогические условия организации педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на формирование социального опыта младших школьников?

Цель исследования: выявление и экспериментальное обоснование педагогических условий организации педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников.

Объект исследования – педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса.

Предмет исследования – организация педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего формирование социального опыта младших школьников.

Гипотеза исследования: педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса будет способствовать эффективному формированию социального опыта младших школьников при условии, если:

– содержание формируемого социального опыта младших школьников, как целевого ориентира педагогического взаимодействия, будет соответствовать целям современного общего начального образования;

– при организации педагогического взаимодействия будет обеспечено активное сотрудничество администрации, педагогов, родителей и учащихся, базирующееся на принципах гуманизма, природосообразности, единства и непротиворечивости воздействий семьи и школы на учащихся, взаимопомощи, субъектности и др., и направленное на освоение младшими школьниками гуманистических и демократических ценностей, норм нравственного поведения, становление навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками, бесконфликтного общения и т.п.;

– в процессе педагогического взаимодействия будет реализована система средств, методов и форм работы, обеспечивающих эффективность формирования социального опыта младших школьников (организационных, просветительских, мотивационных, игровых, тренинговых и др.);

– будет разработана и реализована модель организации педагогического взаимодействия участников образовательного процесса, направленного на формирование социального опыта младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью, гипотезой и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Обосновать содержание социального опыта младших школьников как целевого ориентира современного начального образования.

2. Выявить совокупность педагогических условий эффективного педагогического взаимодействия участников образовательного процесса в контексте формирования социального опыта младших школьников.

3. Обосновать совокупность критериев эффективности педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников.

4. Разработать модель организации педагогического взаимодействия в образовательном учреждении, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников, и экспериментально обосновать ее эффективность.

Методологические основы исследования составляют современные научные представления о единстве сознания и деятельности, внешнего и внутреннего, идеи системного, деятельностного и аксиологического подходов к организации сотрудничества субъектов образования, интегративного подхода к изучению и развитию личности и др.

Теоретической основой исследования послужили идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых: сущности и структуры деятельности, ее развитии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), социального опыта личности (С.И. Розум, А.Л. Флиер и др.); мотивации деятельности и поведения человека (А.Г. Ковалев, П.М. Якобсон, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); высокой восприимчивости детей к психолого-педагогическим воздействиям (Л.С. Выготский, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон и т.д.); опыта как содержания образования (В.В. Краевский, П.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Е. Щуркова и др.), социального воспитания (В.И. Беляев, Н.Ф. Голованова, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.М. Коротов, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.М. Шепель, Н.Е. Щуркова и др.); о педагогическом взаимодействии (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, В.Д. Семенов), о гуманизации педагогического общения (А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.М. Коломинский, Р.Л. Кричевский и др.); личностно-ориентированный подход к образованию и воспитанию (Е.В. Бондаревская, Н.М. Сажина, В.В. Сериков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов научного исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: теоретические (сравнительный анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование целостного педагогического процесса; теоретическое обобщение результатов исследования); эмпирические (педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент); диагностические (беседа, тестирование, анкетирование, контрольные задания, создание специальных педагогических ситуаций); методы математической статистики.

Организация и база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа на базе средних общеобразовательных школ города Майкопа в течение 4 лет и охватывало, в общей сложности, 552 человека (учащихся, их родителей, педагогов). На первом этапе (2008 г.) осуществлялся теоретический анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме, разрабатывались теоретические основы исследования, был уточнен понятийный аппарат, определены содержание и критерии готовности субъектов педагогической деятельности к взаимодействиям. На втором этапе (2008-2009 г.г.) была разработана программа эксперимента, проведено пилотажное исследование, анализ результатов которого позволил проверить теоретические положения и внести коррективы в программу исследования. На третьем этапе (2009-2011 г.г.) проводился формирующий эксперимент, были обработаны и проанализированы результаты исследования, сформулированы выводы и оформлен текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования:

1. Содержание социального опыта младших школьников определено в соответствии с целевыми ориентирами и содержанием федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения в терминах результатов освоения программ общего начального (личностные и метапредметные результаты) образования. Уточнена сущность социального опыта младших школьников (эффективность взаимодействия с окружающими и эмоционально-позитивное самочувствие во взаимодействии).

2. Выявлены и обоснованы педагогические условия организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников (ценностно-целевое единство участников образовательного процесса, обеспечение готовности педагогов и родителей к педагогическому взаимодействию в контексте формирования социального опыта младших школьников, обеспечение становления у учащихся опыта конструктивного взаимодействия с окружающими и др.); конкретизированы содержание и критерии готовности педагогов и родителей к взаимодействию (теоретическое, мотивационно-ценностное, практическое) как ключевого личностного условия эффективности формирования социального опыта младших школьников.

3. Обоснованы критерии сформированности социального опыта  младших школьников (конструктивные отношения между детьми и педагогами, детьми и родителями, внутри ученического коллектива; навыки сотрудничества с окружающими; эмоционально-позитивное психологическое состояние в школе и дома.).

4. Разработана и апробирована модель организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта у младших школьников, описывающая: педагогические условия организации педагогического взаимодействия, субъектов взаимодействия (администрация учебного заведения, социальные педагоги и психологи, учителя, родители, учащиеся), формы и методы деятельности субъектов взаимодействия (организационно-распорядительные, социально-педагогические, просветительские, мотивационные, воспитательные, методы организации деятельности родителей и учащихся и др.), этапы организации педагогического взаимодействия и последовательность задач, решаемых разными участниками образовательного процесса.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в расширении системы знаний о современном содержании и условиях формирования социального опыта младших школьников; об организации педагогического процесса, направленного на формирование социального опыта младших школьников посредством реализации педагогического взаимодействия всех субъектов образования; в определении последовательности и содержания этапов организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта учащихся; в определении совокупности средств и методов повышения готовности учителей и родителей учащихся к сотрудническим взаимоотношениям и к формированию социального опыта учащихся; в выявлении средств и методов педагогической работы по обеспечению сотруднических взаимодействий администрации, учителей, родителей, психологов и учеников школы.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют улучшить качество учебно-воспитательного процесса, обеспечить его соответствие требованиям современных стандартов начального образования, повысить эффективность воздействия на формирование активной и самостоятельной личности учащегося, адаптировать деятельность школьников к реальной жизнедеятельности. Разработанная теоретическая модель организации педагогического взаимодействия может использоваться учителями общеобразовательных школ  для построения сотруднических взаимоотношений с учащимися, коллегами, родителями с целью формирования социального опыта учащихся на разных ступенях образования, а также для обеспечения благоприятного морально-психологического климата в ученическом коллективе и для повышения роли и участия родителей в решении учебно-воспитательных задач.  На основе проведенного исследования внесены и приняты предложения по совершенствованию педагогического процесса в  общеобразовательных школах Республики Адыгея.

Положения, вынесенные на защиту:

1. Социальный опыт младших школьников, как целевой ориентир  современного начального образования, представляет собой совокупность ценностных ориентаций, норм и способов поведения, знаний и умений, личностных качеств, обеспечивающих установление конструктивных взаимоотношений с окружающими (сверстниками и взрослыми), эмоционально-позитивное самочувствие в этом взаимодействии и достижение совместных целей в учебно-познавательной, творческой, общественно-полезной деятельности. Его формирование связано с освоением следующего основного содержания образования: гуманистических и демократических ценностных ориентаций, норм нравственного поведения; навыков сотрудничества со сверстниками и взрослыми в разных социальных ситуациях; развитие активности, ответственности, самостоятельности, доброжелательности и пр.

2. Ключевым фактором формирования социального опыта младших школьников является педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса. Его эффективная организация обеспечивается следующими условиями:

– опора на принципы гуманизации и демократизации, природосообразности образования, субъектности, единства и непротиворечивости воздействий семьи и школы на учащихся, сотрудничества и взаимопомощи и др.;

– ценностно-целевое единство и активное сотрудничество  взрослых участников образовательного процесса, ориентированное  на обогащение социальных связей школьников;

– обеспечение готовности педагогов и родителей к взаимодействию посредством организации психологического и социально-педагогического просвещения в области формирования социального опыта младших школьников, организации тренингов межличностного взаимодействия и организации взаимодействия детей, проведения деловых и ролевых игр социального взаимодействия, применения методов эмоционального воздействия, активизации творческого потенциала личности и т.д.;

– обеспечение становления у учащихся опыта конструктивного взаимодействия с окружающими посредством моделирования ситуаций социального взаимодействия, организации совместной деятельности детей и взрослых (творческой, познавательной, коммуникативной и т.д.), предъявления взрослыми примеров конструктивного взаимодействия с окружающими и др.

– внедрение в систему работы образовательного учреждения  специального структурного подразделения, деятельность которого будет направлена на оптимизацию взаимодействий между участниками образовательного процесса и обеспечение реализации ими административных (организация, контроль, координация взаимодействия и пр.), социально-психологических (консультативное, диагностическое и методологическое сопровождение педагогического взаимодействия); педагогических (подготовка к педагогическому взаимодействию и организация совместной деятельности участников образовательного процесса и пр.), родительских (обеспечение обратных связей, сотрудничество с педагогическим коллективом и др.) функций.

3. Критериями эффективности формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия выступают: а) конструктивные отношения между детьми и педагогами, детьми и родителями, между учащимися внутри ученического коллектива; б) навыки сотрудничества с окружающими; в) эмоционально-позитивное психологическое состояние в школе и дома. Они оцениваются по следующим показателям:

- взаимопомощь, вежливость в отношении сверстников и взрослых на переменах и внеклассных мероприятиях; вежливость в отношении родственников, помощь родителям по дому и т.п.; дружелюбие и доброжелательность, способность договариваться;

- активное участие в коллективных делах; способность к эффективной совместной деятельности, к достижению общих целей взаимодействия;

- благоприятный морально-психологический климат в ученическом коллективе, удовлетворенность учащихся взаимоотношениями с педагогами, хорошее самочувствие детей в семье, их удовлетворенность семейными отношениями, своей позицией в семье.

4. Практическим способом реализации выявленных психолого-педагогических условий является внедрение в практику работы учебного заведения модели организации педагогического взаимодействия, направленного на формирование социального опыта младших школьников. Модель представлена следующими взаимосвязанными компонентами: организационным (структурные единицы взаимодействия, задачи субъектов взаимодействия), методическим (психолого-педагогические условия, формы и методы организации педагогического взаимодействия) и процессуальным (этапы организации педагогического взаимодействия с дифференциацией содержания деятельности для разных субъектов взаимодействия). Она предполагает следующую последовательность деятельности участников образовательного процесса: планирование и разработка системы мероприятий по организации педагогического взаимодействия; подготовка учителей к просветительской работе с родителями и поддержание у самих педагогов мотивационно-ценностного отношения к взаимодействию, ориентированному на формирование социального опыта учащихся; включение родителей в педагогическое взаимодействие и организация совместной деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию социального опыта младших школьников.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечена экспериментальной работой, сочетанием количественного и качественного анализа, корректным применением теоретических и практических методов исследования, опорой на концептуальные положения о творческой профессиональной деятельности, использованием репрезентативного объема выборки, подбором адекватных логике исследования методов математической статистики.

Апробация и внедрение результатов работы. Положения и основные результаты диссертационного исследования отражены в научных публикациях (13 статей, общим объемом 3,83 п.л., из которых 3 напечатаны в журналах, рекомендованных ВАК РФ), обсуждались в выступлениях на научно-практических конференциях (Майкоп, 2011-2012 гг.; Ставрополь, 2012 г.; Казань, 2012 г.; Москва, 2012 г.).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст изложен на 160 страницах и включает 17 таблиц, 5 рисунков. Список использованной литературы включает 222 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

К целевым ориентирам современного российского образования относится воспитание нравственной личности, способной к коллективным действиям, сотрудничеству, к принятию ответственных решений и прогнозированию их последствий и пр. (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года). Указанным ориентирам соответствуют отраженные в образовательных стандартах личностные характеристики обучающихся, как составляющие «портрета выпускника школы». В число этих характеристик входят: осознание и принятие традиционных ценностей семьи и российского гражданского общества; активность и целенаправленность в познании мира; готовность к сотрудничеству; социальная активность; ответственность и чувство долга перед семьей, обществом; уважение мнения других людей, способность к конструктивному диалогу, к достижению взаимопонимания и успешному взаимодействию и т.п. (Федеральный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования). Становлению этих и иных качеств отвечает задача формирования у учащихся индивидуального социального опыта в процессе обучения и воспитания.

Индивидуальный социальный опыт отражает присвоение личностью накопленного общественного социального опыта (выработанных обществом наиболее эффективных формы осуществления любой социально значимой деятельности и взаимодействия людей (А.Я. Флиер)), и включает совокупность знаний, навыков и умений, способов общения, мышления и деятельности; стереотипов поведения; интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок, которые человек может использовать в соответствии с целями и задачами своей жизни (В.Е. Кемеров, 1996; А.Г. Спиркин, 1988 и др.). Формирование социального опыта личности – суть процесса и результат социализации, происходящей в общении и деятельности человека при освоении им способов совместной жизни, эффективного взаимодействия (Н.Ф. Голованова, 1998, 2005 и др.; Е.С. Рапацевич, 2001; Т. Шибутани, 1969 и др.).

Каждому возрастному периоду соответствует собственное содержание индивидуального социального опыта, отвечающее физическим, психическим и психологическим возможностям и особенностям человека, его месту в системе общественных и межличностных отношений. Социально-психологической задачей ребенка младшего школьного возраста является нахождение индивидуально приемлемой и социально одобряемой позиции в новой социальной ситуации, определение отношений со сверстниками и взрослыми и перестройка в связи с этим уже имеющийся у него системы отношений (А.В. Мудрик, 2000, 2005). В связи с этим социальный опыт младших школьников  в качестве своего основного содержания включает опыт эффективного взаимодействия с окружающими (сверстниками и взрослыми), ориентированного на достижение совместных целей в учебно-познавательной, творческой, общественно-полезной деятельности.

Сущностной характеристикой всякого опыта является эмоциональное переживание и позитивное отношение к соответствующей деятельности (познанию, общению, игре и пр.) (В.Б. Александров, 1984; С.Н. Бегидова, С.А. Хазова, 2010; А.Г. Спиркин, 1988; В.П. Филатов, 1984 и др.). Поэтому к проявлениям социального опыта младшего школьника правомерно отнести, помимо достижения во взаимодействии поставленных целей, еще и эмоционально позитивное самочувствие ребенка – как показатель того, что освоенные ценности, сформированные паттерны и т.д. помогают учащемуся не только вести себя сообразно социальным нормам, но и выстраивать психологически комфортные отношения с окружающими.

В условиях перехода российской школы к новым стандартам общего образования важным представляется соотнесение содержания формируемого социального опыта учащихся с обновленными целями и задачами, а также нормативно заданными результатами обучения и воспитания. На ступени начального общего образования осуществляется, в числе прочего, становление у учащихся умений взаимодействовать с педагогами и сверстниками в новых для детей условиях, а также духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предполагающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных и семейных ценностей и т.п. (Федеральный образовательный стандарт начального общего образования). Формирование социального опыта младшего школьника, как целевого ориентира современного общего начального образования, связано с освоением следующего основного содержания образования:

– гуманистические и демократические ценностные ориентации (свободы, социальной справедливости, равноправия мнений и взглядов, семьи, дружбы и пр.), освоенные нормы нравственного поведения;

– навыки сотрудничества со сверстниками (а также старшими и младшими школьниками) и взрослыми (прежде всего, педагогами и родителями) в разных социальных ситуациях (взаимодействие с объектами природы, материальной и духовной культуры, социумом) на основе уважительного отношения к окружающим, умений распределять функции и роли в совместной деятельности, вести диалог, учитывать интересы окружающих и конструктивно разрешать или предупреждать конфликты;

– активность, ответственность, самостоятельность, доброжелательность и пр. (Е.С. Савинов, 2010).

К факторам социализации младших школьников относятся семья, сверстники (в том числе, одноклассники) и педагоги как представители воспитательной организации (школы) (А.В. Мудрик, 2005). Поэтому формирование социального опыта младших школьников, во-первых, предполагает освоение ими навыков взаимодействия с данным социальным окружением, во-вторых, требует в учебном заведении организации взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса.

Понятие «взаимодействие» трактуется через две основных категории: общение и совместную деятельность, приводящие к взаимовлиянию участников (Б.Г. Ананьев, 1996; А.Л. Журавлев, 2003; В.Н. Мясищев, 2004 и др.). Под педагогическим взаимодействием понимают  особую форму связи между участниками образовательно-воспитательного процесса, в ходе и результате которого происходит взаимное обогащение интеллектуальной, эмоциональной и деятельностной сфер участников этого процесса (Е.Ф. Широкова, П.А. Шепетенко, 2011 и др.). Высшей формой, наиболее эффективным типом педагогического взаимодействия является сотрудничество, основанное на диалогичности и взаимопонимании, активности в достижении общих целей, субъект-субъектных позициях взаимодействующих сторон и т.д. (Ю.К. Бабанский, 1989; О.С. Газман, 1996; И.А. Зимняя, 2002; Н.И. Комисарова и др.).

Участниками педагогического взаимодействия являются не только учитель и учащиеся, но и администрация учебного заведения, коллеги-педагоги, психологи и социальные педагоги, родители (Т.А. Писарева и др.). При организации взаимодействия каждый субъект выполняет свои функции (организационные, консультационные, координационные, просветительские, воспитательные и т.д.), совокупность которых позволяет учебному заведению решать возложенные на него задачи. Однако анализ контекстных научных исследований (Н.И. Комисарова; Я.В. Крючева; Е.Ф. Широкова; П.А. Шепетенко, 2011 и др.), а также проведенного нами анкетирования субъектов педагогического взаимодействия в общеобразовательных школах города Майкопа позволил констатировать, что все группы «взрослых» субъектов взаимодействия испытывают различные объективные и субъективные трудности по эффективной организации данного процесса. Это обусловливает необходимость организации в образовательном учреждении целенаправленной работы, которая бы, во-первых, обеспечивала эффективную мотивационно-ценностную, теоретико-методическую и практическую подготовку педагогов и родителей к взаимодействию, во-вторых, создавала возможности для осуществления педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников.

Базовыми принципами – методологическими ориентирами организации эффективного педагогического взаимодействия – выступают: гуманизация и демократизация, природосообразность и культуросообразность образования, единство и непротиворечивость воздействий семьи и школы на учащихся, сотрудничество и взаимопомощь субъектов образовательного процесса, систематичность и последовательность, субъектность (М. Гамезо, Е. Петрова, Л. Орлова, 2010; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, 1994 и др.). Результаты теоретического анализа научной литературы (Н.Н. Аксенова; М.М. Безруких, С.П. Ефимова; А.А. Бодалев; С.Н. Верещагин; В. Волкова; М. Гамезо, Е. Петрова, Л. Орлова; А.В. Мудрик; Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова и др.), а также выявленные проблемы с установлением взаимопонимания и сотруднических отношений между участниками образовательного процесса определяют следующую совокупность психолого-педагогических условий организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников:

– ценностно-целевое единство и активное сотрудничество администрации, педагогов, психологов и социальных педагогов, родителей учащихся, ориентированные на обогащение социальных связей школьников;

– обеспечение готовности педагогов и родителей к взаимодействию посредством организации психологического и социально-педагогического просвещения в области формирования социального опыта младших школьников, организации тренингов межличностного взаимодействия и организации взаимодействия детей, проведение деловых и ролевых игр социального взаимодействия, применения методов эмоционального воздействия, методов активизации творческого потенциала личности и т.д.;

– обеспечение становления у учащихся опыта конструктивного взаимодействия с окружающими: ориентация содержания педагогического взаимодействия на интериоризацию детьми социальных ценностей и норм поведения, моделирование ситуаций социального взаимодействия, организация совместной деятельности детей и взрослых (творческой, познавательной, коммуникативной и т.д.), предъявление педагогами и родителями примеров (моделей) конструктивного взаимодействия с окружающими.

Особую значимость при этом имеет создание в образовательном учреждении позитивного морально-психологического климата, обеспечивающего эмоциональный комфорт, инициативность и самостоятельность каждого его субъекта. Все вышесказанное достижимо посредством применения совокупности управленческих (регламентирование, нормирование, инструктирование и пр.), психологических (анкетирование и тестирование, консультации и тренинги и др.) и педагогических (рассказ и беседа, лекция, дискуссия, ролевые игры, создание социализирующих ситуаций, ситуаций свободного выбора и пр.) методов и форм работы. Организационно реализация указанных условий требует создания и внедрения в систему работы образовательного учреждения специального структурного подразделения, деятельность которого будет направлена на оптимизацию взаимодействий между школой и семьей, а также внутри педагогического,  ученического и родительского коллективов.

Разработанная теоретическая модель ориентирована на включение всех участников образовательной деятельности в педагогическое взаимодействие, направленное на формирование социального опыта младших школьников, и предполагает поэтапное достижение целевого ориентира посредством последовательного решения организационных, стимулирующих, просветительских и, собственно, воспитательно-образовательных задач с применением адекватных методов и форм работы (рис. 1).

Модель описывает интегрированную, педагогически целесообразную структуру деятельности с участием всех субъектов педагогического взаимодействия (администрация школы, педагоги, родители, учащиеся, психологи, специалисты вузов и др.). При этом общее руководство деятельностью по организации педагогического взаимодействия осуществляется администрацией учебного заведения, которая участвует в планировании работы, обеспечивает организационную и правовую поддержку в решении поставленных задач, контролирует их выполнение. Непосредственное руководство возлагается на социального педагога и / или психолога школы, объединенных в службу психолого-педагогического сопровождения взаимодействия субъектов образования (в которую могут войти также наиболее просвещенные и/или мотивированные учителя школы). В их функции включены: создание организационной структуры в общеобразовательной школе (в нашем исследовании данная структура представлена психолого-педагогическим комплексом «Школа взаимодействия»); организация и планирование работы, определение тематики мероприятий и содержания коллективных и индивидуальных форм работы (совместно с педагогами и родителями), анализ внутреннего психологического климата в учебных коллективах и в семьях учащихся, определение и корректировка уровня готовности субъектов педагогической деятельности к взаимодействию и пр.

К работе по организации эффективного педагогического взаимодействия целесообразно привлекать сотрудников профессионально-педагогических учебных заведений, что позволяет осуществлять деятельность на более высоком научно-методическом уровне. В частности, педагоги вузов могут возглавить просветительскую работу комплекса, проводить круглые столы и конференции по вопросам условий, факторов, способов эффективного формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия, а также в области эффективной организации самого педагогического взаимодействия. Участие преподавателей и студентов ВУЗА обеспечивает не только насыщение содержания работы передовым научным опытом, но и способствует эффективному формированию готовности будущих специалистов к практической реализации задач педагогического взаимодействия в процессе собственной профессиональной деятельности.

Педагоги школы являются реализаторами планируемых мероприятий, прежде всего, в «своем» классе. Они осуществляют просвещение родителей, стимулируют их к педагогическому взаимодействию, организуют «внеучебную жизнь» школьников и их родителей, «создают коллектив» учащихся и их родителей и пр. Главной функцией родителей, помимо помощи детям в разрешении возникающих проблем, является обеспечение обратных связей со школой. Кроме того, родители должны наладить сотрудничество не только со своими детьми, с педагогами и администрацией учебного заведения, но и между собой, то есть, участвовать в создании родительского коллектива.

Эффективность организуемой деятельности определяется по двум группам результатов: по показателям мотивационной, теоретической и практической готовности учителей и родителей к педагогическому взаимодействию и по показателям сформированности социального опыта учащихся. Готовность педагогов и родителей к педагогическому взаимодействию определяется по степени освоения ими системы теоретических знаний в области целей, способов и факторов построения сотруднических отношений с субъектами образовательного процесса и формирования социального опыта детей; сформированности практических умений, навыков и опыта сотрудничества с различными участниками образовательного процесса; наличию внутренней мотивации и ценностных ориентаций на создание и развитие сотруднических отношений между всеми участниками образовательного процесса, доброжелательному отношению к детям и друг к другу и т.п. В качестве основных методов диагностики используются опрос и анкетирование, педагогическое наблюдение, педагогическое тестирование и экспертная оценка.

В соответствии с сущностью и содержанием социального опыта младших школьников, его сформированность оценивается по следующим критериям и критериальным показателям:

1) конструктивные отношения между детьми и педагогами, детьми и родителями, внутри ученического коллектива (взаимопомощь, вежливость в отношении сверстников и взрослых на переменах и внеклассных мероприятиях; вежливость в отношении родственников, помощь родителям по дому и т.п.; дружелюбие и доброжелательность, способность договариваться с окружающими);

2) навыки сотрудничества с окружающими (активное участие в коллективных делах; способность к эффективной совместной деятельности, к достижению общих целей взаимодействия);

3) эмоционально-позитивное психологическое состояние в школе и дома (благоприятный морально-психологический климат в ученическом коллективе, хорошее самочувствие детей в учебном процессе, их удовлетворенности взаимоотношениями с учителями, хорошее самочувствие детей в семье, их удовлетворенности семейными отношениями, своей позицией в семье).

Конструктивность взаимоотношений и сформированность навыков сотрудничества определяется посредством педагогического наблюдения за поведением и деятельностью учащихся в школе и дома. По третьему критерию диагностика осуществляется с применением методики диагностики школьной тревожности Филипса, методики Р. Бэнса, С. Кауфмана «Кинетический рисунок семьи», модифицированной  методики А. Карелина «Атмосфера в группе».

Практическая апробация выявленных психолого-педагогических условий оптимизации процесса педагогического взаимодействия в учебном заведении проводилась в условиях реального учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ № 6, 18 г. Майкопа. Результаты констатирующего исследования свидетельствовали о недостаточной готовности к педагогическому взаимодействию учителей и родителей, а также о не  вполне благоприятной морально-психологической атмосфере в семьях учащихся, в ученических коллективах, следствием чего являлись высокие показатели тревожности детей, их низкий уровень учебной и общественной активности и пр. Однородность обследованной выборочной совокупности респондентов позволила сформировать ЭГ (учителя – 6 человек, учащиеся – 124 человека, родители – 142 человека) и КГ (учителя – 6 человек, учащиеся – 137 человека, родители – 147 человека), результаты которых достоверно не различались (Р>0,05).

Организация эффективного педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников, осуществлялась в три этапа. Задачами первого этапа стали: привлечение всех участников образовательного процесса к педагогическому взаимодействию; активизация мотивационно-ценностного отношения учителей и родителей к процессу взаимодействия; разработка системы мероприятий, а) способствующих повышению уровня подготовленности учителей и родителей к педагогическому взаимодействию, б) ориентированных, собственно, на формирование социального опыта младших школьников. Ведущими формами работы выступали индивидуальные и коллективные консультации и беседы, проводимые психологом (социальным педагогом); круглые столы, организуемые администрацией с привлечением сотрудников вузов; а также анкетирование и тестирование как способы диагностики.

Решение задач первого этапа экспериментальной работы способствовала созданию у учителей и родителей ЭГ ориентационных основ для дальнейшего освоения средств и методов формирования социального опыта детей в условиях педагогического взаимодействия, стимулировало их желание анализировать и сравнивать теорию с практикой, пробуждало интерес к более глубокому познанию данной стороны образовательного процесса.

На втором этапе была реализована система психолого-педагогических мероприятий, способствующих повышению уровня готовности педагогов к взаимодействию с участниками образовательного процесса. Главной задачей стала подготовка учителей к просвещению родителей по вопросам сотрудничества с коллективом учебного заведения при формировании социального опыта детей, а также к оказанию соответствующих мотивационных воздействий на семьи учащихся. Немаловажным было  поддержание у самих педагогов мотивационно-ценностного отношения к развитию сотруднических отношений с субъектами учебно-воспитательного процесса. Ведущая роль здесь принадлежала представителям вуза, которые в форме тематических лекций и семинаров формировали у участников взаимодействия систему знаний о современных методиках диагностики, планирования и прогнозирования педагогического взаимодействия с различными субъектами обучения и воспитания; раскрывали особенности построения педагогического общения с детьми, родителями, коллегами и т.д.

Поскольку у учителей было важно сформировать не только знания, но и контекстные умения и навыки, а также ряд личностных качеств, на данном этапе активно применялись тренинговые формы работы. Тренинги в данном случае были направлены на развитие навыков организации и проведения различных форм взаимодействия (лекций, диспутов, дискуссий, бесед), создания ситуаций формирования социального опыта младших школьников (организации ролевых игр, социально значимых проектов, проведения этических бесед, организации коллективных творческих мероприятий и пр.); актуализацию потребностей в профессионально-педагогическом саморазвитии и повышение личностной значимости педагогического взаимодействия; формирование осознанного отношения к процессу создания сотруднических взаимоотношений со всеми субъектами педагогической деятельности и к формированию социального опыта учащихся; развитие лидерских, коммуникативных, творческих, рефлексивных способностей и пр. Для разрешения индивидуальных затруднений, возникавших у учителей, к работе подключались психолог и социальный педагог, основными формами работы которых были беседы и консультации.

Третий – основной – этап был ориентирован на подготовку родителей к педагогическому взаимодействию с администрацией, учителями, детьми, а также организацию сотрудничества участников образовательного процесса, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников. Основными задачами данного этапа стали: повышение грамотности родителей в вопросах построения отношений со своими детьми, с учителями и администрацией школы; активизация участия  родителей в решении задач формирования социального опыта детей; развитие сотруднических отношений «учитель-родители-учащиеся»; организация совместной деятельности участников образовательного процесса, способствующей формированию социального опыта младших школьников (творческой, познавательной, коммуникативной т.д.).

Для решения указанных задач учителями организовывались тематические родительские собрания, круглые столы, практические занятия и тренинги; психолог и социальный педагог оказывали консультативную помощь и осуществляли диагностику. Важным содержанием данного этапа стало включение учащихся в «круг взаимодействия». Для этого педагоги с помощью родителей учили школьников строить сотруднические отношения внутри классного коллектива и опираться на принципы гуманизма при общении с окружающими, включали детей в обсуждение проблемных ситуаций, привлекали их к планированию совместных (в том числе, совместных с родителями) культурно-просветительских, спортивных, творческих и пр. мероприятий, а также стимулировали их активное участие в жизни коллектива.

Наиболее эффективными в данном контексте стали следующие формы работы:

1. В рамках учебного процесса – подбор, изучение и обсуждение на уроках чтения литературных произведений на тему дружбы, взаимопомощи, товарищества (для воспитания у детей коллективистских отношений); семейных традиций, взаимоотношений, родительской любви и заботы, помощи детей родителям (для оптимизации взаимоотношений с родителями); роли учителя в жизни человека, его «родительских» и обучающих функций  и т.д. (для обеспечения сотруднических отношений с педагогами). В качестве содержания использовались народные сказки и былины, пословицы и поговорки, рассказы детских писателей, а также биографии знаменитых людей, в том числе, педагогов. Для самостоятельного выполнения учащимся предлагались творческие задания:

– на уроках чтения – придумать собственные рассказы или сказки, в которых бы отражались темы дружбы и взаимопомощи; крепкой семьи и родительских обязанностей, уважительного отношения к старшим; интересной школьной жизни и общения с учителем и пр.,

– на уроках рисования – изобразить веселый отдых с товарищами, «портреты» своих друзей и своих родителей, нарисовать свою семью на отдыхе или в процессе коллективного дела и пр.

2) В рамках внеучебной воспитательной деятельности:

а) проведение тематических классных часов по вопросам, связанным с взаимоотношениями внутри ученического коллектива («Что такое дружба и зачем она нужна», «Каким должен быть настоящий друг», «Один в поле не воин»); с детско-родительскими отношениями («Жизнь и приключения моего папы (моей мамы, … и т.д.)», «Наши семейные традиции», «Как мы празднуем Новый год (восьмое марта, дни рождения и пр.)»); с отношениями между школьниками и учителями (классный час, посвященный Дню учителя, был построен как «переписка». Дети заранее готовили «телеграммы» учителям, в которых звучали не только поздравления, но и  пожелания, вопросы, предложения и пр. Учителя зачитывали анонимные послания, отвечали на вопросы, обсуждали с детьми спорные моменты; все это способствовало сближению педагогов со своими воспитанниками);

б) анализ этических ситуаций: учитель описывал учащимся гипотетическую (или реальную, из жизни класса, школы) ситуацию, связанную с ярким проявлением товарищеских отношений, взаимопомощью, с описанием отношений в «хорошей» семье, с добротой и пониманием учителя и т.п., либо иллюстрирующую недоброе отношение к одноклассникам, невежливое, непослушное поведение детей в семье или в общении с учителями и пр. Дети под руководством педагога разбирали ситуацию, определяли, кто и почему в ней поступил хорошо, а кто – плохо; затем все вместе «моделировали» правильное развитие событий.

в) для осознания детьми требований, предъявляемых к друзьям, а также понимания того, что значит хороший коллектив, учащимся предлагалось подготовить к классному часу собственное мнение по данному вопросу. Итогом этой работы стал написанный детьми «Кодекс дружбы». Отметим, что в подобных классных часах, посвященных теме дружбы и взаимопомощи, принимали участие родители – с рассказами о своих друзьях, о школьных годах, о том, как товарищи помогали им в трудных ситуациях. Подобная практика способствовала помимо прочего, повышению взаимопонимания между детьми и родителями;

г) организация  и проведение внеклассных мероприятий: совместных просмотров сказок и художественных фильмов; коллективных творческих дел (подготовка к праздникам, к Дням рождений); совместных трудовых дел (уборка класса, пришкольной территории, реставрация библиотечных книг и т.п.). В зависимости от «масштаба» и тематики мероприятия, в нем принимали участие либо только детский коллектив, либо учащиеся совместно с родителями т.п.

К окончанию экспериментальной работы в ЭГ, в отличие от КГ, улучшились результаты как по показателям готовности родителей и учителей к педагогическому взаимодействию, так и по основным критериям, касающимся самочувствия, активности, воспитанности школьников.  Итоги контрольного исследования свидетельствовали о том, что по всем критериям между учащимися ЭГ и КГ в конце эксперимента зафиксированы достоверные различия в пользу ЭГ (Р<0,05). В частности, в ЭГ, по сравнению с КГ, оказалось на три четверти больше учащихся с низким уровнем тревожности во взаимоотношениях со сверстниками (Р<0,05), почти в два раза больше – с низким уровнем тревожности во взаимоотношениях с учителем (Р<0,05), на 14,5% – с ощущением семейного благополучия (Р<0,05), на четверть – с ощущением благоприятной атмосферы в ученическом коллективе (Р<0,05), в 1,75 раз – с высокой учебной активностью и активностью в коллективных делах, а также с конструктивным поведением в школе и дома (Р<0,05).

Внедрение в практику работы общеобразовательной школы разработанной модели, предполагающей реализацию выявленных психолого-педагогических условий, способствует эффективному формированию социального опыта младших школьников, обеспечивает действенность педагогического взаимодействия участников образовательного процесса посредством объединения (консолидации усилий) администрации школы, педагогического и родительского коллективов, учащихся на совместное решение задач обогащения жизненного опыта и расширения социальных связей участников образовательного процесса в атмосфере единоцелия, сотрудничества и сотворчества.

ВЫВОДЫ:

1. В соответствии с содержанием федеральных государственных стандартов, результатами формирования социального опыта младших школьников являются:

– гуманистические и демократические ценностные ориентации (свободы, социальной справедливости, равноправия мнений и взглядов, семьи, дружбы и пр.), освоенные нормы нравственного поведения;

– навыки сотрудничества со сверстниками (а также старшими и младшими школьниками) и взрослыми (прежде всего, педагогами и родителями) в разных социальных ситуациях (взаимодействие с объектами природы, материальной и духовной культуры, социумом) на основе уважительного отношения к окружающим, умений распределять функции и роли в совместной деятельности, вести диалог, учитывать интересы окружающих и конструктивно разрешать или предупреждать конфликты;

– активность, ответственность, самостоятельность, доброжелательность и пр.

2. Педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса рассматривается как ключевое условие эффективного формирования социального опыта младших школьников. Оно является фактором качественного решения учебно-воспитательных задач, консолидации усилий и повышения ответственности семьи и школы за развитие Детства: обеспечивает гуманность и непротиворечивость педагогических целей, средств и методов школьного и семейного воспитания; создает предпосылки для оптимизации межличностных отношений в семье, в ученическом коллективе, между педагогами, учащимися и их родителями; обеспечивает расширение социальных контактов учащихся и освоение школьниками моделей эффективного взаимодействия в социуме.

3. Эффективность педагогического взаимодействия, направленного на формирование социального опыта младших школьников, обеспечивается совокупностью следующих педагогических условий:

– ценностно-целевое единство и активное сотрудничество администрации, педагогов, психологов и социальных педагогов, родителей учащихся, ориентированное на обогащение социальных связей школьников;

–  целенаправленная реализация субъектами педагогического взаимодействия следующих функций: административных (общее руководство педагогическим взаимодействием, организация, контроль и координация совместной деятельности по формированию социального опыта учащихся); социально–психологических (консультативное, диагностическое и методологическое сопровождение педагогического взаимодействия); педагогических (подготовка участников образовательного процесса к педагогическому взаимодействию по вопросам формирования социального опыта учащихся; обеспечение учащимся возможностей для освоения моделей эффективного взаимодействия с социумом), родительских (обеспечение обратных связей, сотрудничество с педагогическим коллективом по вопросам формирования социального опыта детей);

– организация психологического и социально-педагогического просвещения учителей и родителей, включение их в тренинговые и игровые формы взаимодействия и т.п., контекстно связанные с целями, содержанием и способами формирования социального опыта младших школьников, и обеспечивающие становление у взрослых участников образовательного процесса готовности к педагогическому взаимодействию;

– ориентация содержания педагогического взаимодействия на интериоризацию детьми социальных ценностей и норм поведения посредством моделирования ситуаций социального взаимодействия, организация совместной деятельности детей и взрослых (творческой, познавательной, коммуникативной и т.д.), предъявления взрослыми (педагогами и родителями)  примеров конструктивного взаимодействия с окружающими  и т.д.;

– внедрение в систему работы образовательного учреждения специального структурного подразделения, деятельность которого будет направлена на оптимизацию взаимодействий между участниками образовательного процесса, ориентированных на формирование социального опыта младших школьников.

4. Готовность учителей и родителей к педагогическому взаимодействию – это интегративное качество личности, определяющее ее способность и стремление эффективно осуществлять сотрудничество со всеми субъектами образования, и включающее следующее теоретическое, практическое и мотивационно-ценностное содержание: знания и умения в области учета психофизиологических особенностей младших школьников при формировании их социального опыта; планирования, организации и осуществления совместной деятельности с различными субъектами педагогической деятельности на основе использования средств и методов формирования социального опыта личности; активизации факторов эффективного взаимодействия субъектов деятельности; анализа и коррекции совместной деятельности с различными субъектами педагогической деятельности в зависимости от ситуации и т.д.; развития коммуникативных, рефлексивных, творческих способностей младших школьников и пр.; ценностное отношение к педагогическому взаимодействию как значимому компоненту профессиональной деятельности (для педагогов); к личностным особенностям, интересам и потребностям всех участников образовательного процесса; стремление понять и принять ребенка, готовность нести за него ответственность (для родителей); стремление совершенствовать свои знания и умения в области формирования социального опыта детей и т.д.

5. Эффективность формирования социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия оценивается по следующим критериям: а) конструктивные отношения между детьми и педагогами, детьми и родителями, внутри ученического коллектива (показатели: взаимопомощь, вежливость в отношении сверстников и взрослых на переменах и внеклассных мероприятиях; вежливость в отношении родственников, помощь родителям по дому и т.п.; дружелюбие и доброжелательность, способность договариваться); б) навыки сотрудничества с окружающими (показатели: активное участие в коллективных делах; способность к эффективной совместной деятельности, к достижению общих целей взаимодействия); в) эмоционально-позитивное психологическое состояние в школе и дома (показатели: благоприятный морально-психологический климат в ученическом коллективе; хорошее самочувствие детей в учебном процессе, их удовлетворенности взаимоотношениями с учителями; хорошее самочувствие детей в семье, их удовлетворенности семейными отношениями).

6. Организация эффективного педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников, осуществляется в три этапа. На первом этапе осуществляется  привлечение всех участников образовательного процесса к педагогическому взаимодействию, активизация мотивационно-ценностного отношения учителей и родителей к процессу взаимодействия и т.д.; а также разработка системы мероприятий а) по подготовке учителей и родителей к педагогическому взаимодействию, б) ориентированных, собственно, на формирование социального опыта младших школьников.

Второй этап нацелен на повышение уровня готовности учителей к взаимодействию с участниками образовательного процесса и на их подготовку к мотивации и просвещению родителей по вопросам сотрудничества с коллективом учебного заведения. Третий этап ориентирован на подготовку родителей к педагогическому взаимодействию, а также организацию сотрудничества участников образовательного процесса с целью формирования социального опыта младших школьников.

7. Деятельность психолого-педагогического комплекса «Школа взаимодействия», ориентированного на реализацию разработанной теоретической модели, способствует эффективному формированию социального опыта младших школьников. Он обеспечивает действенность педагогического взаимодействия участников образовательного процесса посредством объединения (консолидации усилий) администрации школы, педагогического и родительского коллективов, учащихся  на совместное решение задач обогащения жизненного опыта и расширения социальных связей участников образовательного процесса в атмосфере единоцелия, сотрудничества и сотворчества.

Основное содержание работы отражено в 13 статьях общим объемом 3,83 п.л. Основными являются следующие:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Даурова, М.Р. «Школа взаимодействия» как форма оптимизации учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения / М.Р. Даурова // Новые технологии. – Майкоп, 2012. – Вып. 1. (0,3 п.л.).

2. Даурова, М.Р. Формирование социального опыта младших школьников в условиях педагогического взаимодействия / М.Р. Даурова // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. – Майкоп, 2012. – Вып. 4. (0,49 п.л.).

Статьи в сборниках материалов научно-практических конференций:

3. Даурова, М.Р. Готовность родителей к педагогическому взаимодействию: сущность, структура, содержание / М.Р. Даурова // Материалы VI Международной молодежной научной конференции «Научный потенциал XXI века». Том второй. Общественные и экономические науки. – Ставрополь: СевКавГУ, 2012. (0,2 п.л.).

4. Даурова, М.Р. Функции и задачи субъектов педагогического взаимодействия в общеобразовательной школе / М.Р. Даурова, С.А. Хазова // Педагогическое образование: история, современность, перспективы / Материалы 1 Международной научно-практической конференции, посвященной 135-летию казанского педагогического колледжа (Казань, 30 марта 2012 г.) / сос. и науч. ред. Р.Ш. Маликов. – Казань: Центр инновационных технологий, 2012. (0,2 п.л.).

5. Даурова, М.Р. Психолого-педагогическое сопровождение педагогического взаимодействия между учителями, учащимися и их родителями в школе / М.Р. Даурова // Психолого-педагогическое сопровождение развития личности / Материалы Всероссийской дистанционной научно-практической конференции. – СПб, 2012. (0,2 п.л.).

6. Даурова, М.Р. Психолого-педагогические условия организации эффективного педагогического взаимодействия в образовательном учреждении / М.Р. Даурова // Материалы VI Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в XXI веке». – М.: Спутник+, 2012. (0,2 п.л.).

7. Даурова, М.Р. Структура и содержание готовности учителя к педагогическому взаимодействию / М.Р. Даурова // Материалы V Международной научно-практической конференции «Новые педагогические технологии». – М.: Спутник+, 2012. (0,2 п.л.).

8. Даурова, М.Р. Способы формирования социального опыта младших школьников в учебно-воспитательном процессе / М.Р. Даурова // Актуальные вопросы образования и воспитания / Материалы Всероссийской дистанционной научно-практической конференции. – СПб, 2012. (0,2 п.л.).

Статьи в электронных изданиях:

9. Даурова, М.Р. Социальный опыт младших школьников: содержание, критерии способы диагностики [Электронный ресурс] / М.Р. Даурова. – Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2010.html, свободный. (0,5 п.л.).

10. Даурова, М.Р. Этапы организации педагогического взаимодействия, ориентированного на формирование социального опыта младших школьников [Электронный ресурс] / М.Р. Даурова. – Режим доступа: http://www.fan-nauka.narod.ru/2011.html, свободный. (0,5 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.