WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Карачевцева Ирина Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОВОГО КОМПОНЕНТА

ЧИТАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика (логопедия)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва  2012

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Белгородском государственном 

национальном исследовательском университете

(НИУ «БелГУ»)

Научный руководитель

кандидат педагогических наук, доцент Алтухова Татьяна Андреевна

Официальные оппоненты:

Гончарова Елена Львовна,

доктор психологических наук, доцент, ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, главный научный сотрудник

Бабина Галина Васильевна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», профессор

Ведущая организация 

ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 24 мая 2012 г.  в  14.00

на заседании диссертационного совета  Д 008.005.01

при ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО

по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп.1.

С диссертацией можно ознакомиться в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО

Автореферат разослан  апреля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат психологических наук Алле А.Х.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Одним из важных направлений совершенствования системы специального образования является поиск оптимальных условий и средств интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательной школе (Н.Н. Малофеев и др.).

Особую категорию детей с ОВЗ представляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР), значительная часть которых может быть успешно интегрирована в массовую школу и при создании специальных психолого-педагогических условий, обеспечивающих удовлетворение их особых образовательных потребностей, способна осваивать программу начального обучения наряду с нормально развивающимися сверстниками в те же временные сроки.

В ходе многочисленных исследований было доказано, что учащиеся с ОНР испытывают трудности в овладении письменно-речевой деятельностью  (Р.И. Лалаева, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова).

В последние годы исследователи отмечают увеличение в общеобразовательной школе числа детей с нарушениями чтения и письма  (Л.А. Бенько, 2002; М.Н. Русецкая, 2003; М.М. Аманатова, 2005), а также в целом снижение уровня грамотности подрастающего поколения россиян.

В специальной педагогике особое внимание уделяется вопросам предупреждения и преодоления нарушений чтения у детей с ОВЗ, в том числе и с отклонениями в речевом развитии.

Продолжается разработка методических подходов к формированию чтения в русле фундаментальных исследований Р.Е. Левиной, согласно которым особое внимание отводится развитию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи (Т.А. Алтухова, О.Е. Грибова, Г.Г. Мисаренко).

Важным направлением стали исследования Р.И. Лалаевой (1997, 1998, 2004), которые обозначили операциональный состав навыка чтения у детей с нарушением речи.

Разработана методика формирования начальных навыков чтения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР, учитывающая их стартовые возможности в плане готовности как вербального, так и невербального компонента функционального базиса чтения (А.В. Лагутина, 2007).

В последнее десятилетие в специальной педагогике проводится изучение вопроса о формировании смыслового компонента чтения у детей с ОНР (Г.В. Бабина, О.Е. Грибова, В.В. Строганова). Следует отметить, что основной акцент в коррекционной работе делается на формировании перцептивно-смысловых операций чтения (Т.А. Алтухова, Г.Н. Васильева).

Разделяя психолингвистический подход к пониманию чтения, мы, вместе с тем, обращаем внимание на то, что в имеющихся исследованиях недостаточно учтены особенности смысловой обработки текста, трактуемой как многоуровневый процесс (Н.Д. Арутюнов, В.А. Бухбиндер, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.). В работах этих ученых особое внимание в теории смысловой обработки читаемого отводится рассмотрению перцептивно-смысловых навыков обработки текста на трех его уровнях: предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном. Анализ специальной литературы по вопросам обучения чтению детей с общим недоразвитием речи позволяет говорить об отсутствии подобных исследований.

Важным направлением в изучении смыслового компонента чтения у детей с нарушениями речи является разработка превентивного воздействия. Основой для решения этой задачи является представленное в исследовании  Е.Л. Гончаровой (2009) описание содержания самых ранних этапов развития читательской компетентности, возможных нарушений способности превращать содержание текста в содержание личного опыта читателя, а также обоснование методических подходов к выявлению этих нарушений, их предупреждению и коррекции у разных категорий детей с ОВЗ.

Наше исследование ориентировано на изучение особенностей становления следующего этапа читательской деятельности детей с нарушением речи – овладение навыками перцептивно-смысловой обработки текста при переходе к самостоятельному чтению. У учащихся с ОНР многими авторами отмечаются специфические трудности усвоения смысловой структуры текста, что позволяет говорить о необходимости пропедевтического воздействия, одной из задач которого должно стать целенаправленное формирование навыков работы с текстом на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Важным средством формирования перцептивно-смысловых навыков может выступать специальный текст. В методической литературе текст рассматривается как средство, обеспечивающее более эффективное овладение учебным материалом по различным предметам учащимися с нарушениями речи (учебные тексты) (Л.А. Тишина, 2005), как средство для коррекции нарушений устной речи (специальные тексты) (Н.Л. Крылова, 1971). Также особым образом организованные тексты используются в работе по формированию у детей с ОВЗ приемов анализа смыслового содержания (Е.Л. Гончарова, 1997, 2007, 2009), в том числе и с помощью специализированных компьютерных программ (О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевкая, 1997).

На наш взгляд, недостаточно изучены типологические особенности специального текста для понимания различных его уровней (предметно-денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного).

Таким образом, можно говорить о противоречии между необходимостью формирования у учащихся с ОНР читательской деятельности, удовлетворяющей основным требованиям общеобразовательной программы начальной школы, и недостаточной проработанностью возможностей логопедического воздействия, направленного на последовательное формирование навыков работы с текстом на всех его уровнях. Данное противоречие позволяет рассматривать проблему совершенствования логопедической работы по формированию смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР как актуальную, приобретающую особую значимость в условиях интегрированного образования.

Целью нашего исследования являются обоснование и разработка содержания логопедической работы по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, интегрированных в общеобразовательный процесс.

В соответствии с поставленной целью объектом исследования определен процесс формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР. В качестве предмета исследования мы рассматриваем содержание и средства коррекционной работы по формированию понимания младшими школьниками с ОНР текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что особенности речевого и когнитивного развития детей с ОНР и несформированность навыков перцептивно-смысловой обработки текста могут обусловливать трудности формирования понимания на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях текста при чтении. Эффективному становлению смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР будет способствовать логопедическая работа, включающая целенаправленное формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях. Важным средством формирования перцептивно-смысловых навыков могут выступать специальные тексты, организованные в блоки с учетом целевого, содержательного и технологического компонентов логопедического воздействия.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи:

  • на основе анализа научно-теоретической литературы и результатов исследования читательской деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи раскрыть современные подходы к изучению проблемы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР;
  • изучить состояние смыслового компонента читательской деятельности учащихся второго класса с ОНР в плане его соответствия программным требованиям общеобразовательной школы;
  • исследовать зависимость между уровнем когнитивно-языкового развития, перцептивно-смысловыми навыками и сформированностью понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся второго класса с ОНР;
  • разработать содержание, этапы, средства и приемы коррекционно-пропедевтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения у учащихся начальных классов с ОНР с учетом уровневой организации текста и определить его эффективность.

Методологическую основу исследования составили: теория речевой деятельности и представления о чтении как особом виде речевой деятельности, сформулированные в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева и др.; теория смысловой обработки текста, представленная в работах  А.А. Брудного, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, И.А. Зимней, З.И. Клычниковой; системный подход к изучению и коррекции речевых нарушений и теоретическое обоснование общего недоразвития речи детей Р.Е. Левиной; представления о базовой структуре читательской компетентности и этапах ее формирования в норме и при отклонениях в развитии Е.Л. Гончаровой.

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы: теоретические: анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: биографический (анализ анамнестических данных, изучение психолого-педагогической и медицинской документации); праксиметрический (анализ продуктов речевой деятельности в виде ответов на вопросы и пересказов прочитанных текстов, представленных диктофонных записях); психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный этапы); методы обработки полученных результатов: количественный и качественный анализ; метод ранговой корреляции Спирмена; статистический анализ полученных данных при помощи t-критерия Стьюдента.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Языковые и когнитивные особенности детей с общим недоразвитием речи определяют трудности формирования навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении, что, в свою очередь, приводит к нарушению понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.
  2. Выявленные особенности понимания письменного текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР определяют необходимость внесения в традиционную методику обследования чтения заданий, направленных на изучение состояния понимания различных уровней текста и оценку сформированности навыков, их обеспечивающих.
  3. Важной характеристикой логопедической работы по формированию навыков перцептивно-смысловой обработки всех уровней письменного текста является ее пропедевтическая направленность, которая основывается на учете многоуровневой структуры текста и предполагает специальную пошаговую отработку понимания текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР, овладевших техникой чтения.
  4. Специальные тексты, объединенные в дидактические блоки, позволяют поэтапно отрабатывать и автоматизировать у учащихся с ОНР навыки перцептивно-смысловой обработки на всех уровнях читаемого текста.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

  • определены содержание и методика изучения смыслового компонента чтения младших школьников с ОНР с учетом уровневой организации его понимания;
  • выявлены особенности понимания читаемого текста учащимися с ОНР на различных ступенях начального образования;
  • научно обоснована необходимость выделения пропедевтического этапа логопедической работы по формированию перцептивно-смысловых навыков у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи;
  • определены дидактические требования к отбору и использованию текста в качестве средства формирования перцептивно-смысловых навыков младших школьников с ОНР.

Теоретическая значимость  исследования состоит в следующем:

  • исследована проблема формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи, интегрированных в общеобразовательную среду, на основе теории смысловой обработки текста;
  • обоснована необходимость изучения навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях при оценке состояния чтения у младших школьников с ОНР;
  • установлено, что понимание текста на концептуально-оценочном, лингвистическом и предметно-денотативном уровнях зависит от состояния перцептивно-смысловых навыков, их обеспечивающих, а также уровня языкового и когнитивного развития учащихся;
  • полученные данные углубляют представления об особенностях формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с ОНР и являются основанием для разработки содержания логопедического воздействия с учетом многоуровневой организации текста.

Практическая значимость заключается в следующем:





  • определен и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий проводить углубленное изучение состояния смысловой обработки письменного текста учащихся с ОНР для более качественной оценки причинной обусловленности трудностей ее реализации;
  • разработана и реализована на практике система логопедической работы по формированию понимания младшими школьниками с ОНР письменных текстов на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях, позволяющая данной категории учащихся более успешно овладевать требованиями программы начальной школы, что, в свою очередь, обеспечит их эффективную интеграцию в общеобразовательную среду;
  • создан и апробирован банк объединенных в дидактические блоки текстов и заданий к ним, позволяющих поэтапно вырабатывать и автоматизировать навыки перцептивно-смысловой обработки на всех уровнях читаемого текста;
  • материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ V вида, в разработке содержания лекционных курсов по пропедевтике и коррекции нарушений письменно-речевой деятельности учащихся, в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.

База исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 16, № 27, № 48, № 49, МОУ лицей № 10 г. Белгорода в течение 2003–2008 гг. В констатирующем эксперименте приняли участие 220 младших школьников, из них 114 учащихся 2-х классов (64 учащихся с нарушением письма и чтения, обусловленным ОНР и 50 человек без речевых нарушений); в обучающем эксперименте участвовало 30 учащихся 2-х классов с логопедическим заключением «нарушение письма и чтения, обусловленное ОНР».

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2003–2004) изучалась и анализировалась научная литература по лингвистике, психолингвистике, специальной педагогике, психологии; формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы; создавалась база для проведения опытно-экспериментальной работы; проводилось пилотажное исследование особенностей смыслового компонента читательской деятельности у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.

На втором этапе (2004–2005) осуществлялась разработка содержания констатирующего эксперимента.

На третьем – диагностико-прогностическом этапе (2005–2007) – проводился констатирующий эксперимент.

На четвертом – организационно-обучающем этапе (2007–2008) – осуществлялась разработка содержания и апробация экспериментального обучения.

На пятом – контрольно-оценочном этапе (2008–2010) – анализировались результаты исследования, формулировались выводы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической целостностью исследования, основанной  на достижениях современной психологии, специальной педагогики, лингвистики и психолингвистики; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; сочетанием количественных и качественных методов анализа, использованием методов статистического анализа при обработке экспериментального материала; апробацией системы коррекционно-пропедевтического воздействия по формированию смыслового компонента чтения учащихся с ОНР.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры специальной педагогики и психологии Белгородского государственного университета (Белгород, 2005–2010 гг.); на I, II, III и V Международных конференциях Российской ассоциации дислексии (Москва, 2004, 2005, 2007, 2011 гг.); на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии  (Москва, 2008 г.); на международной конференции Русской Ассоциации Чтения (Москва, 2009 г.); на Всероссийском научно-практическом семинаре для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ «Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция» (Белгород, 2007 г.); на региональном научно-практическом семинаре «Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Белгород, 2008 г.); на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО (Москва, 2010 г., 2012 г.). Материалы диссертационного исследования изложены в 14 публикациях. Результаты исследования использовались в научно-исследовательском проекте РГНФ «Технология формирования смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи» (проект № 05-06-06285а). Основные результаты исследования внедрены в практику преподавания курса «Формирование смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» в Белгородском государственном университете и в практику логопедической работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы г. Белгорода.

Структура диссертации соответствуют целям, задачам и логике научного исследования, включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. В основном тексте используются 12 таблиц и 40 рисунков. Библиографический список содержит 248 наименований, из них на иностранном языке – 12. Общий объем диссертации 300 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект и предмет, формулируются цели, задачи, гипотеза, отражается научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и методические основы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» на основе анализа психолого-педагогических, психолингвистических, лингвистических источников раскрываются современные подходы к рассмотрению проблемы формирования смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР, обучающихся в общеобразовательной школе.

Психологические и психолингвистические исследования позволяют рассматривать чтение как познавательную деятельность, основной целью которой является понимание письменного текста (Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя,  А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.). При этом в теории смысловой обработки чтение трактуется как многоуровневый процесс, в котором выделяются два основных этапа: первый этап – рецепция, декодирование графических символов, второй – осмысление и понимание, интерпретация прочитанного (И.А. Зимняя и др.). Понимание рассматривается в единстве его процессуальной и результативной сторон (В.В. Знаков, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов,  R. L. Cramer и др).

Результативность понимания зависит от структурно-семантических и лингвистических особенностей текста (А.Р. Лурия, Я.А. Микк, Р.М. Фрумкина), который представляет собой многоуровневое образование и включает концептуально-оценочный (или смысловой), предметно-денотативный уровни и уровень средств и способов выражения его содержания и смысла (или лингвистический) (Ю.П. Богачев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.К. Нишанов).

Формирование читательской деятельности определяется индивидуальными психофизиологическими, языковыми и другими особенностями читателя (Т.В. Ахутина, А.А. Брудный, Р.М. Фрумкина, Л.С. Цветкова и др.). В специальной педагогике доказано также, что успешное овладение чтением зависит от сформированности у обучающихся языковых и психологических предпосылок (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.), наличия определенного жизненного и читательского опыта (Е.Л.Гончарова). Дети с нарушением речевого развития представляют собой разнородную группу в отношении готовности к овладению чтением, и испытывают трудности в освоении программных требований по чтению (Т.А. Алтухова, М.Н. Русецкая, Е.Е. Давыдкина).

Качественное овладение чтением также зависит от выбора методов и средств обучения, учитывающих особенности детей и этап овладения данной деятельностью (Р.И. Лалаева, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.).

В специальной педагогике разработано содержание коррекционно-педагогической работы, учитывающее языковые и когнитивные особенности детей с нарушением речи

  • на подготовительном этапе, в ходе которого формируются функциональный базис чтения (Т.А. Алтухова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.В. Лагутина и др.) и ядро читательской компетентности (Е.Л. Гончарова);
  • на этапе овладения навыком чтения (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.);
  • на этапе овладения самостоятельной читательской деятельностью (О.Е. Грибова, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая и др.).

Установлено, что процесс понимания текста учащимися с ОНР характеризуется фрагментарностью или даже неадекватностью восприятия письменных сообщений (Г.В. Чиркина, Т.А. Алтухова). Отмечаются затруднения в понимании отдельных слов и глубинного смысла текста. Характерны нарушения понимания грамматических форм (О.Е. Грибова), недостаточная сформированность информационно-поисковых умений в процессе работы с текстом (Г.В. Бабина, Г.Н. Васильева); трудности установления внутренних смысловых отношений между текстовыми фрагментами (В.В. Строганова, Э.Б. Чиркова).

Выявленные нарушения смыслового компонента чтения нацеливают исследователей на поиск путей и средств их предупреждения и коррекции для того, чтобы учащиеся с ОНР могли успешно овладевать общеобразовательной программой. В работах Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой, О.Е. Грибовой,  В.В. Строгановой указывается на необходимость организации специальной работы по формированию приемов осмысления содержания письменного текста детьми, имеющими общее недоразвитие речи, с целью совершенствования понимания читаемого. Но в то же время следует отметить, что в исследованиях недостаточно рассмотрены вопросы качества усвоения программных требований младшими школьниками с ОНР в плане овладения смысловым компонентом чтения, а также особенности формирования перцептивно-смысловой обработки текста на его предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях у учащихся с ОНР.

Существуют различные подходы к использованию текстов в процессе обучения: для познавательного и эстетического развития – художественные тексты; для получения учебной информации – учебные; в качестве обучающего и коррекционно-развивающего средства – специальные. Имеются исследования, посвященные использованию специальных текстов в методике развития речи учащихся с ОНР (Н.Л. Крылова, 1971), при формировании приемов анализа текстов у детей с ОВЗ (Е.Л. Гончарова,1983, 1996, 2009;  О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевкая, 1997). Это дает основание определить требования к специальным текстам и ставит задачу дальнейшего исследования возможностей их использования в качестве дидактического средства при формировании перцептивно-смысловой обработки письменного текста у детей с ОНР.

Таким образом, анализ научно-методической литературы позволяет говорить о необходимости более углубленного изучения особенностей овладения программным содержанием по формированию смыслового компонента чтения младшими школьниками с ОНР; специфики понимания предметно-денотативного, лингвистического и концептуально-оценочного уровней текста учащимися с нарушением речи и установления влияния их языковых и когнитивных особенностей на овладение пониманием указанных уровней. Остается недостаточно проработанным вопрос выделения пропедевтического этапа и его содержания в коррекционной работе с детьми с ОНР. Недостаточно изучены возможности использования специальных текстов при формировании смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи.

Во второй главе «Исследование состояния перцептивно-смысловой обработки письменных текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи» рассматриваются организация и содержание экспериментального исследования, которое проводилось в течение 2005–2007 учебных годов на базе общеобразовательных школ № 10, №16, №27, №48, №49  г. Белгорода. В исследовании приняли участие 130 учащихся 1–4 классов, занимающихся на школьном логопункте, с логопедическим заключением «нарушение чтения, обусловленное ОНР» и 90 учащихся без нарушений речевого развития.

Исследование осуществлялось поэтапно и на каждом этапе решались определенные задачи.

На 1 этапе изучалось понимание письменных текстов учащимися 1–4 классов с ОНР в сравнении с младшими школьниками без речевых нарушений. Учащимся предлагался повествовательный текст, состоящий из простых предложений, общеупотребительных и простых по слоговой структуре слов, но содержащий глубинный смысл (подтекст). Понимание подобного текста, согласно программным требованиям, должно быть доступно учащимся к окончанию 2-го класса. Полученные данные соотносились с уровнями понимания, разработанными Н.П. Локаловой (1996 г.) (полное непонимание прочитанного (0 уровень); проникновение в фабулу (1 уровень); начало дифференциации смысла (2 уровень); полная дифференциация смысла  (3 уровень)). Предъявление одного и того же текста всем участникам эксперимента давало возможность оценить не столько продвижение детей в плане развития понимания, сколько доступность того или иного уровня понимания учащимся, находящимся на разных ступенях начального обучения.

На 2 этапе проводилась оценка понимания предметно-денотативного, лингвистического, концептуально-оценочного уровней текста различной сложности учащимися 2-го класса (64 ребенка с ОНР, 50 – без речевых нарушений). Исследование проводилось пошагово.

Шаг 1 был направлен на изучение понимания текстов различной сложности (1 и 2 блок). При отборе текстов учитывались факторы сложности, влияющие на понимание (З.И. Клычникова, Я.К. Микк, Р.М. Фрумкина).

Блок 1 включал тексты условно простые, состоящие из простых по структуре предложений, знакомых и несложных по слоговой структуре слов. В этих текстах план содержания совпадал с планом значения. Понимание подобного текста, согласно программным требованиям, должно быть доступно учащимся уже к концу первого класса.

Блок 2 был представлен текстами условно сложными, состоящими из длинных и сложных по структуре предложений и включающих слова сложной слоговой структуры. В этих текстах план содержания не совпадал с планом значения. Понимание текстов данного блока доступно учащимся к концу 2-го класса, но зависит от сформированности языковой способности учащегося.

Шаг 2 предполагал изучение понимания различных уровней текста. Для этого были подобраны тексты, которые объединялись в блоки в соответствии с целевой установкой исследования (блоки 3–5).

Блок 3 содержал тексты, позволяющие оценить сформированность понимания концептуально-оценочного уровня. В них сюжет соответствовал жизненному опыту учащихся 2-го класса. Тексты не содержали незнакомых слов и слов сложного слогового состава, длинных и сложных предложений, но при этом план содержания произведения не совпадал с планом значения.

Блок 4 включал тексты, позволяющие оценить понимание лингвистического уровня. Для них было характерно совпадение плана содержания с планом значения, сюжет соответствовал жизненному опыту  детей данного возраста, но тексты отличались более сложным лингвистическим оформлением (содержали малоупотребительные или сложные по слоговой структуре слова, многословные предложения и пр.).

Блок 5 был представлен текстами, позволяющими оценить сформированность понимания предметно-денотативного уровня. Данные тексты были простые по лингвистическому оформлению, план содержания совпадал с планом значения, сюжет отражал жизненный опыт детей. При этом использовались тексты различных коммуникативно-смысловых типов.

На 3 этапе изучались навыки перцептивно-смысловой обработки, обеспечивающие успешное понимание каждого из уровней читаемого текста учащимися 2-го класса. Для этого предлагались следующие задания:

  • восстановление текста для изучения навыка контекстуального прогнозирования и чтение текстов-загадок для изучения навыка вероятностного прогнозирования; данные навыки играют важную роль в понимании концептуально-оценочного уровня;
  • восстановление конца слов в предложении и в тексте для исследования навыка грамматического прогнозирования, а также чтение квазипредложений и текстов с квазисловами для изучения навыка морфемного анализа; указанные навыки обеспечивают понимание лингвистического уровня текста;
  • чтение текстов, важным условием понимания которых является сформированность навыка ориентировки на ключевые слова, обеспечивающих понимание предметно-денотативного уровня текста.

На 4 этапе определялось состояние функционального базиса чтения у второклассников с ОНР. Для изучения устно-речевых предпосылок использовалась методика Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной (2002 г.), а для изучения высших психических функций – нейропсихологические методики обследования (А.Р. Лурии, А.В. Семенович, Л.С. Цветковой).

Анализ результатов, полученных на 2–4 диагностических этапах, осуществлялся в соответствии с разработанными критериями, на основании которых выстраивалась система 4-х балльной оценки. Для репрезентативности полученных данных, набранные по каждому виду заданий баллы соотносились с уровнями успешности (высокий уровень, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

5 этап включал сравнительный анализ результатов, полученных на 2–4 этапах, при помощи метода ранговой корреляции Спирмена.

В ходе 1-го этапа исследования была выявлена значительная разница в овладении уровнями понимания читаемого текста детьми с речевой патологией и детьми без речевых нарушений (рис. 1 и 2).

Рис. 1. Сформированность понимания читаемого текста у учащихся 1–4 классов без нарушений речи

Рис. 2. Сформированность понимания читаемого текста у учащихся 1–4 классов с нарушениями речи

Из представленных гистограмм следует, что в первом классе существенной разницы в понимании прочитанного текста детьми с нарушениями речи и без речевых нарушений выявлено не было. Так, всего 45% первоклассников с ОНР и 44% учащихся без речевых нарушений овладели пониманием предметного содержания текста (1 уровень), что соответствует требованиям программы по литературному чтению общеобразовательной школы, а на 0 уровне понимания находились 47% учащихся с нормой речевого развития и 48% – с ОНР. Незначительное количество учащихся продемонстрировали более высокие уровни понимания: среди детей с нарушением речи 7% детей показали 2 уровень понимания (начало вычленения смысла), а среди первоклассников без нарушений – 8% учащихся 2 и 1% – 3 уровня понимания (полная дифференциация смысла).

Начиная со второго класса, отмечается тенденция к более медленному формированию понимания прочитанного у детей с нарушением речи по сравнению со школьниками без отклонений в развитии. Так, среди учащихся второго класса без нарушений речи понимание текста у 55% детей соответствовали программным требованиям, т.е. учащиеся продемонстрировали полную дифференциацию смысла (3 уровень понимания). Среди второклассников с ОНР таковых оказалось только 6%.

В третьем и четвертом классах понимание предложенного текста на 3 уровне было доступно соответственно 80 и 90% учащихся без нарушений речи. Среди учащихся с ОНР данный уровень показали 30% третьеклассников и 55% четвероклассников.

В ходе исследования также было выявлено, что в первом классе (47%), во втором (21%) и даже в третьем классе (3%) есть учащиеся с ОНР с нулевым уровнем понимания (отсутствием понимания прочитанного). У учащихся третьего и четвертого классов без нарушений речи нулевого уровня понимания нами не отмечено, но понимание на уровне фабулы (содержания) во 2 классе (12%), в 3 классе (7%) и даже в 4 (2%) все же наблюдалось.

В ходе 2 этапа исследования было выявлено, что понимание условно простых текстов сформировано у 72% второклассников с ОНР, а понимание условно сложных текстов отмечено лишь у 11% детей. В то время как у учеников второго класса без нарушений речи понимание условно простых текстов сформировано у 100% участников эксперимента (что соответствует программным требованиям) и у 78% учащихся сформировано понимание условно сложных текстов.

Также определено, что наиболее доступным для понимания младших школьников является предметно-денотативный уровень текста (уровень успешности выше среднего выявлен у 56% детей с ОНР и у 97% детей без нарушений речи). Несколько сложнее для учащихся без речевых нарушений является понимание лингвистического и концептуально-оценочного уровней текста (уровень успешности выше среднего выявлен соответственно у 92 и 89% учащихся). А для младших школьников с ОНР понимание указанных уровней текста оказалось значительно более сложным (уровень выше среднего выявлен соответственно у 36 и 32% учащихся).

В результате проведения статистической обработки результатов изучения сформированности понимания различных уровней текста учащимися второго класса с ОНР и без речевых нарушений при помощи t-критерия Стьюдента было получено эмпирическое значение t=6.5 (при р=0, tкритическом=2.61), которое находилось в зоне значимости, т.е. можно говорить о достоверности разницы между средними оценками для детей указанных групп.

Полученные в ходе третьего этапа диагностики результаты (табл. 1) оказались сопоставимы с данными, представленными в исследованиях  Г.В. Бабиной, Г.Н. Васильевой (2004) об особенностях перцептивно-смысловых навыков работы с текстом учащихся с ОНР:

Таблица 1.

Сопоставительные данные результатов сформированности навыков читательской деятельности учащихся 2-х классов

без нарушений речи и чтения, а также имеющих ОНР  (в %)

Навыки читательской деятельности

Навыки, обеспечивающие понимание текстов на концептуально-оценочном уровне

Навыки, обеспечивающие понимание текстов на лингвистическом уровне

Навыки, обеспечивающие понимание текстов

на предметно-денотативном

уровне

Ранг резуль-

татов

Высокий

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Высокий

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Высокий

Выше среднего

Средний

Ниже среднего

Низкий

Дети с ОНР

5,5

50

16

26

2,5

19,2

23,8

11,3

17

28,7

11

44

27

18

-

Дети N

47

36

14,5

2,5

-

49,5

23

10

11

6,5

45

55

-

-

-

Анализ результатов, представленных в таблице 1, позволил установить:

  • самые низкие показатели у детей с ОНР были выявлены при обследовании навыков, обеспечивающих понимание текста на лингвистическом уровне (45,7% учащихся продемонстрировали уровни низкий и ниже среднего, 43% – высокий уровень и выше среднего). Среди детей без речевых нарушений преобладала группа испытуемых с высоким уровнем и выше среднего (72,5%), а с низким и ниже среднего –17,5%;
  • наиболее сформированными у детей обеих групп оказались навыки, обеспечивающие понимание текста на предметно-денотативном уровне, но при этом отмечалась значительная разница между полученными результатами учащихся с ОНР и школьниками без нарушений речи (показатели выше среднего выявлены у 55% учащихся с ОНР и у 100% детей без речевых нарушений);
  • при обследовании навыков, обеспечивающих понимание текста на концептуально-оценочном уровне, выявлены довольно высокие показатели у детей без нарушений речи (83% детей с высоким уровнем и выше среднего, низкого уровня не выявлено); среди учащихся с ОНР у 55,5% выявлен уровень выше среднего; детей с низким уровнем или ниже среднего оказалось 28,5%.

Использование автоматического расчета t-критерия Стьюдента показало наличие статистически значимой разницы между сформированностью навыков работы с текстом у учащихся без речевых нарушений и с ОНР.

Результаты 4 этапа подтвердили имеющиеся данные о том, что в структуру нарушения при общем недоразвитии речи входит не только недоразвитие устно-речевых, но и других высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления); дети с ОНР имеют особенности когнитивного развития в сравнении с их сверстниками без речевых нарушений.

Математическая обработка данных с использованием метода ранговой корреляции Спирмена на 5 этапе исследования позволила установить зависимости между сформированностью понимания различных уровней текста и операциями, их обеспечивающими, а также между навыками перцептивно-смысловой обработки текста и компонентами функционального базиса чтения.

Значимые результаты проведенного исследования таковы:

1. Выявлена существенная разница в динамике формирования смыслового компонента чтения у учащихся 1-4 классов с ОНР и  их сверстников без нарушений речи. Со второго класса отмечается более медленный темп формирования понимания текста у детей с ОНР. Значительное количество учащихся с общим недоразвитием речи по уровню овладения смысловым компонентом чтения не соответствуют требованиям общеобразовательной программы, в то время как большинство школьников с нормой речевого развития уже во 2-м классе демонстрируют полное понимание прочитанного текста, соответствующего по уровню сложности требованиям программы по литературному чтению.

2. Отмечена неравномерность в формировании перцептивно-смысловой обработки текста у учащихся с нарушением речи, в частности, в 3-4 классах были выявлены дети с низкими показателями понимания прочитанного (соответственно 30 и 45% учащихся).

3. Определена неоднородность учащихся с ОНР по овладению пониманием различных уровней текста. Были выделены следующие группы:

  • учащиеся с относительной сохранностью понимания всех уровней текста при чтении (около 10%);
  • учащиеся с трудностями понимания только текстов со скрытым смыслом (около 10%) (концептуально-оценочный уровень);
  • учащиеся, испытывающие трудности только в понимании сложных в лингвистическом и смысловом плане текстов (45%) (т.е. концептуально-оценочный и лингвистический уровни текста);
  • учащиеся, испытывающие трудности в понимании большинства предложенных текстов, в том числе и простых по лингвистическому оформлению с открытым смыслом (около 35%) (все уровни текста).

4. Выявлена тенденция к более успешному формированию понимания предметно-денотативного уровня текста у всех учащихся.

5. Определено, что для детей с ОНР понимание лингвистического уровня текста является самым сложным.

6. Установлены зависимости между состоянием высших психических функций, составляющих функциональный базис чтения, и уровнем развития навыков работы с текстом. Также установлена зависимость между сформированностью навыков перцептивно-смысловой обработки текста и пониманием различных уровней читаемого текста.

Полученные выводы позволили определить цели, направления и содержание обучающего этапа эксперимента.

В третьей главе «Логопедическая работа по формированию смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи» представлено содержание экспериментального воздействия, направленного на формирование у учащихся с ОНР перцептивно-смысловой обработки текста с учетом его уровневой организации и анализируется эффективность предложенной системы обучения.

Экспериментальное обучение проводилось в течение 2007–2008 учебного года. В нем принимали участие учащиеся 2-х классов общеобразовательных школ № 48 и № 10 г. Белгорода в количестве 30 человек. Все участники эксперимента посещали занятия на школьном логопедическом пункте с заключением «нарушение письма и чтения, обусловленное общим недоразвитием речи». Из них 18 человек составили экспериментальную группу (ЭГ) и 12 учащихся – контрольную группу (КГ). В состав каждой группы входили учащиеся обеих школ.

Данная ступень начального обучения, на наш взгляд, является оптимальной для организации коррекционно-пропедевтического воздействия в связи с тем, что, согласно программным требованиям, к окончанию 1-го класса учащиеся уже должны обладать сформированным техническим компонентом чтения и во 2-м классе осуществляется целенаправленная работа по формированию понимания текста.

Экспериментальное обучение включало три взаимосвязанных этапа:

Диагностико-прогностический этап, на котором было проведено изучение состояния перцептивно-смысловой обработки текста учащихся с целью комплектования экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп и определены направления коррекционно-пропедевтического воздействия.

Организационно-обучающий этап, в ходе которого осуществлялось формирование у учащихся с ОНР навыков перцептивно-смысловой обработки текста на его предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Контрольно-оценочный этап, позволивший оценить эффективность коррекционно-пропедевтического воздействия.

Этапы, направления и содержание организационно-обучающего этапа представлены на рисунке 3.


Рис. 3. Схема логопедической работы, направленной на формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста при чтении

На подготовительном этапе (октябрь-декабрь) проводилась работа по следующим направлениям:

  • совершенствование вербальных и невербальных функций, обеспечивающих эффективную перцептивно-смысловую обработку текста. Данная работа осуществлялась с учащимися ЭГ, показавшими низкий уровень сформированности данных функций на диагностико-прогностическом этапе;
  • развитие мотивационной основы для внимательного, осознанного чтения у всех учащихся экспериментальной группы.

Для реализации первого направления использовались приемы, направленные на развитие устной речи учащихся (Л.Н. Ефименковой,  Р.И. Лалаевой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой) и организовывалась совместная деятельность с педагогом-психологом школы по развитию других высших психических функций.

Основными приемами развития мотивации осознанного чтения выступали:

  • составление индивидуальных графиков продвижения в обучении каждого участника эксперимента, что позволяло планировать  темп и время для усвоения каждой темы, фиксировать успешность продвижения и стимулировать  учащихся на достижение положительных результатов в освоении навыков работы с текстом (эти графики использовались и на основном этапе работы);
  • слушание, самостоятельное чтение детьми и анализ лингвистических сказок с проблемными ситуациями, способствующих осознанию учащимися необходимости  вдумчивого чтения текста для его правильного понимания.

В ходе основного этапа (январь-май) осуществлялось формирование перцептивно-смысловых навыков.

Основной этап включал в себя реализацию трех ступеней, направленных на формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном (1-я ступень), лингвистическом (2-я ступень) и концептуально-оценочном (3-я ступень) уровнях текста. Содержание каждой ступени было представлено обязательной и вариативной частями. В обязательную часть каждой ступени входила отработка блока специальных текстов по каждому формируемому навыку. Задания вариативной части зависели от индивидуальных трудностей учащихся. Продвижение детей фиксировалось в индивидуальных графиках. Занятия проводились 2 раза в неделю по составленному перспективному плану: обязательная часть – со всеми детьми экспериментальной группы, задания вариативной части – по подгруппам. Кроме того, для закрепления отрабатываемых навыков детям предлагались подобные задания на дом. Результативность работы на каждой ступени оценивалась в ходе экспресс-диагностики. Показателем перехода на следующую ступень являлось понимание учащимися контрольного текста отрабатываемого уровня без оказания помощи со стороны педагога.

В качестве средства формирования навыков перцептивно-смысловой обработки выступали  специальные тексты, которые были иерархически организованы в дидактические блоки с учетом отрабатываемого уровня текста и формируемого перцептивно-смыслового навыка. На каждой ступени основного этапа работы предусматривалось постепенное (поэтапное) усложнение заданий и их повторяемость. Количество текстов и вариабельность заданий, предлагаемых к ним, определялись индивидуальным темпом овладения детьми пониманием формируемого уровня текста.

Анализ результатов контрольно-оценочного этапа показал положительную динамику понимания всех уровней текста, а также понимания текстов различного уровня сложности у учащихся экспериментальной группы, что представлено в таблицах 2 и 3. В таблицах суммарно отражены высокие результаты и выше среднего при выполнении заданий каждого блока текстов детьми КГ и ЭГ на начальном (диагностико-прогностическом) и заключительном (контрольно-оценочном) этапах эксперимента.

Таблица 2.

  Динамика  формирования понимания

различных уровней печатного  текста (в %)

Группы

Предъявляемые

тексты

Контрольная

группа

Экспериментальная группа

КГ-I

КГ-II

ЭГ-I

ЭГ-II

Тексты, позволяющие оценить понимание предметно-денотативного  уровня

56

67

56

71

Тексты, позволяющие оценить понимание лингвистического уровня

36

43

36

71

Тексты, позволяющие оценить состояние понимания концептуально-оценочного уровня

32

38

32

45

Данные, представленные в таблице 2, демонстрируют положительную динамику понимания всех уровней текста у детей ЭГ. Большинство учащихся успешно осуществляли обработку предметно-денотативного (71%) и лингвистического (71%) уровней, причем самый большой прирост отмечен на лингвистическом уровне текста (в 2 раза). Повторная диагностика понимания концептуально-оценочного уровня позволяет нам говорить о наметившейся положительной динамике (на 13%) в развитии понимания письменных текстов, в которых план содержания не совпадал с планом значения. Положительная динамика развития понимания при чтении была выявлена также и у учащихся контрольной группы, но увеличение успешно справившихся с заданиями учащихся менее значительное.

Таблица 3.

Динамика  формирования смыслового компонента

читательской деятельности (в %)

Группы

Предъявляемые

тексты

Контрольная

группа

Экспериментальная группа

КГ-I

КГ-II

ЭГ-I

ЭГ-II

Тексты условно простые, т.е. простые в содержательном, смысловом и лингвистическом плане

71

76

71

82

Повествовательные тексты простые по лингвистическому оформлению, но содержащие скрытый смысл, т.е. соответствующие программным требованиям 2-го класса 

55

61

55

78

Тексты условно сложные, т.е. сложные в смысловом, содержательном и лингвистическом плане

10

17

10

39

Результаты, представленные в таблице 3, свидетельствуют также о динамике понимания текстов различной сложности. Так, значительное большинство учащихся ЭГ справились с пониманием условно простых текстов (82%) и текстов, соответствующих программным требованиям (78%). В понимании условно сложных текстов наблюдалось значительное улучшение (почти в 4 раза). Что же касается детей КГ, то здесь также была отмечена определенная положительная динамика.

Проведение статистического анализа результатов экспериментального обучения при помощи t-критерия Стьюдента выявило наличие статистически значимой разницы между средними показателями детей ЭГ до и после экспериментального обучения (эмпирическое значение t=3.8, при р=0, tкритическом=2.61 ). При сравнении результатов КГ полученное эмпирическое значение t=2.1, при р=0, tкритическом=2.61  находилось в зоне неопределенности, что свидетельствовало о незначительных изменениях у детей, входящих в КГ.

Таким образом, предложенное нами содержание логопедической работы по формированию смыслового компонента читательской деятельности показало положительные результаты в работе с детьми экспериментальной группы, что позволяет говорить о его эффективности.

Основные  выводы:

      1. Определено несоответствие между уровнем сформированности  смыслового компонента чтения учащихся с ОНР и требованиями программы общеобразовательной школы.  Выявлены:
  • особенности смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, проявляющиеся в замедленной динамике перехода от понимания содержания текста к пониманию его смысла;
  • трудности овладения навыками перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях;
  • установлены корреляционные зависимости между пониманием читаемого текста на различных уровнях, навыками перцептивно-смысловой обработки на каждом из уровней и функциональным базисом чтения. Наиболее выраженные трудности у детей с ОНР выявлены при понимании текста на лингвистическом уровне, отмечены слабые навыки языкового анализа, его обеспечивающего.
      1. Доказана необходимость изучения навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях при оценке состояния читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.
      2. Разработано содержание логопедической работы, включающей целенаправленное формирование перцептивно-смысловой обработки текста на его различных уровнях при становлении смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с ОНР и экспериментально доказана ее эффективность.
      3. Установлено, что важным средством в системе логопедической работы выступают организованные в дидактические блоки специальные тексты. Каждый блок текстов должен быть ориентирован на отработку определенного перцептивно-смыслового навыка и представлять собой целостное упражнение, предполагающее поэтапное усложнение заданий. Лексико-грамматическая и синтаксическая структура предлагаемых текстов должна соответствовать формируемому навыку. Количество текстов и вариабельность заданий, предлагаемых к ним, повторяемость упражнений одного типа должны определяться индивидуальными речевыми и когнитивными особенностями детей с ОНР.
      4. Обоснована необходимость выделения в коррекционной работе по формированию смыслового компонента чтения пропедевтического этапа, предполагающего создание специальных условий для формирования у учащихся с общим недоразвитием речи навыков перцептивно-смысловой обработки текста.
      5. Предлагаемое коррекционно-пропедевтическое воздействие позволяет детям с ОНР успешно осваивать цензовый уровень программы общего образования, сопоставимый с образованием сверстников без речевых нарушений, способствуя, таким образом, их успешной интеграции.

Основное содержание диссертационного исследования нашло отражение в следующих публикациях:

  1. Карачевцева, И.Н. Использование квазиформ в формировании смысловой стороны чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Известия РГПУ им.  А. И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. 2008. № 37 (80). С. 422426.
  2. Карачевцева, И.Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева  // Дефектология. 2009. № 3. С. 3847.
  3. Карачевцева, И.Н. Организация работы по формированию понимания читаемого текста с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи, в условиях общеобразовательной школы /  И.Н. Карачевцева // Известия РГПУ им. А. И. Герцена: Аспирантские тетради: Научный журнал. 2012. № 133. С. 267-272.
  4. Алтухова, Т.А. Особенности перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с ОНР III и IV уровней / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2004 г. – С.20–31. –  (0,8/0,4 п.л.)
  5. Алтухова, Т.А. Изучение особенностей перцептивно-смысловой обработки текстов младшими школьниками с общим недоразвитием речи III и IV уровней. / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева //  Школьный логопед. – 2005. – №1(4). – С.31–43. –  (0,76/0,38 п.л.)
  6. Алтухова, Т.А. Системный подход в логопедическом обследовании смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи» / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева// Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во МСГИ, 2005. –  С.5–9. –  (0,3/0,15п.л.)
  7. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 1 (18). – С. 32–43. –  (0,3/0,15п.л.)
  8. Алтухова, Т.А. Формирование операций морфемного анализа в развитии сознательного чтения у учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева, В.В. Кичигина // Ребенок с нарушениями письма и чтения: образовательные траектории и возможности сопровождения: материалы III Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: МГПУ, 2007. – С. 4–12. –  (авт. вклад – 40%).
  9. Алтухова, Т.А. Технология обследования смыслового компонента чтения у младших школьников с речевой патологией / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева, Д.В. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. – Белгород: изд-во БелГУ, 2008. – С. 22 – 29. – (0,4/0,15 п.л.)
  10. Карачевцева, И.Н. Динамика формирования смыслового компонента читательской деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция: материалы Всероссийского научно-практического семинара для логопедов и учителей начальных классов общеобразовательных школ. – Белгород: изд-во БелГУ, 2008. – С. 74 – 87. – (0,9 п.л.)
  11. Карачевцева, И.Н. Пропедевтика чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Дошкольная педагогика. - 2009. – №3(52). – С.32–34.  – (0,4 п.л.)
  12. Карачевцева, И.Н. Направления пропедевтической работы по формированию смыслового компонента чтения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Логопед в детском саду. – 2009. –№1. – С.18–21. –  (0,4 п.л.)
  13. Алтухова, Т.А. Текст как средство формирования перцептивно-смысловых навыков чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во Национальный книжный центр, 2011. – С. 18–29. –  (0,8/0,4 п.л.)
  14.   Карачевцева, И.Н. Влияние когнитивных функций на формирование операций перцептивно-смысловой обработки текста при чтении у младших школьников с общим недоразвитием речи / И.Н. Карачевцева // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии. – М.: Изд-во Национальный книжный центр, 2011. – С. 143–151. –  (0,5 п.л.)





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.