WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ

УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Киселева Ольга Борисовна

Формирование речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции

Специальность – 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре методики преподавания

русского языка и литературы

Московского государственного областного университета

Научный руководитель:  Воителева Татьяна Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:  Демидова Нина Ивановна,

доктор педагогических наук, профессор

(Рязанский государственный

радиотехнический 

университет (г. Рязань))

Башашкина Валерия Юрьевна,

кандидат педагогических  наук

(МОУ СОШ № 1 с углубленным изучением

отдельных предметов г. Раменское

Московской области)

Ведущая организация:         Рязанский государственный университет

им. С.А. Есенина

Защита состоится «15» марта 2012 года в __ часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности: 10.02.01 – русский язык, 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания [русский язык]) при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Ф. Энгельса, д. 21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного областного университета по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д. 10а.

Автореферат разослан "_____" февраля  2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук

профессор       В.В. Леденёва

Общая характеристика работы

В начале ХХI века главной задачей образовательной политики государства является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. Представление об ученике как субъекте учебно-познавательной деятельности делает обоснованной необходимость переосмысления целей, задач и содержания обучения. Это требует переориентации всего образовательного процесса с позиции традиционной знаниевой модели обучения на личностно ориентированную, которая в результате изменения позиции ученика в учебном процессе будет содействовать развитию его индивидуальности, обеспечит ему реализацию творческих и познавательных интересов, потребностей и наклонностей. Личностно ориентированное обучение направлено на развитие креативности личности школьника, раскрытие его возможностей, становление самосознания, самореализации. Оно способствует развитию интеллектуальных способностей учащихся, развивает их абстрактное мышление, память и воображение, формирует навыки самостоятельной учебной деятельности. Осуществление личностно ориентированного подхода на уроках обучения русскому языку соотносится с проблемой формирования школьника как языковой личности, владеющей всеми видами речевой деятельности, способной решать разнообразные задачи в процессе обобщения, осознания, действовать в различных сферах жизнедеятельности. При реализации такого подхода процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учетом механизмов познания, мыслительных и поведенческих особенностей учащихся, а отношения «учитель-ученик» строятся на принципах сотрудничества и свободы выбора.

Таким образом, развитие личности становится приоритетом образования и воспитания в школе.

Начальная школа — принципиально новый этап в жизни ребёнка, в котором начинается систематическое обучение  в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь его новой социальной позицией — ролью ученика, школьника.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. На этом этапе происходит овладение учащимися универсальными учебными действиями (УУД) – основой самостоятельного успешного усвоения новых знаний и умений на основе формирования умения учиться. Универсальные учебные действия определяются как обобщенные действия, которые не только порождают мотивацию к обучению, но и позволяют учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания. Современное образование призвано закладывать основу формирования учебной деятельности ребенка, в которую входит система учебных и познавательных мотивов, а также умение принимать, сохранять и реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать свои учебные действия и результат. В новых Государственных образовательных стандартах  на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание: «На ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку. В образовательном процессе начальной школы основой является системно-деятельностный подход, в основе которого лежит развитие личности ребенка. Такой подход обеспечивает соответствие ведущей деятельности учащихся, их индивидуальным особенностям и возрасту. Принципиальным отличием нового стандарта является то, что целью обучения становится не предметный, а личностный результат. В поле зрения учителя находится деятельность ученика: ее цель, мотив, конкретные учебные действия. Результатом развития общения и форм учебного сотрудничества является освоение социальной и  коммуникативной компетенции.

Именно начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развить способности к сотрудничеству. Младшие школьники должны не только освоить систему опорных знаний и умений, но и их успешное включение в учебную деятельность.

В связи с этим, происходит переход от обучения, в котором выработана система знаний, к активному решению проблем с целью выработки определенных решений. Важно развить у учащихся умение учиться как первого шага к самообразованию и самовоспитанию. 

Таким образом, образование ориентируется на единство процессов обучения и воспитания, на основе формирования общих учебных умений, обобщённых способов действия, что обеспечивает личностное и познавательное развитие обучающихся, решение жизненных задач и возможность саморазвития обучающихся.

Как известно, важным показателем уровня культуры человека, как одной из проблем воспитания человека, его мышления, интеллекта является его речь. Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека, а для школьника – средством успешного обучения в школе. Для овладения речью человеку необходимо владеть специальными знаниями, умениями и навыками. Важно помнить, что речь – это не только средство общения, но и средство общего развития, формирующее нравственные качества и интеллектуальные способности детей.

Развитая речь является не только показателем общей культуры человека, она становится инструментом познания всех наук, поэтому главную задачу обучения  мы видим в том, чтобы подготовить учащихся к овладению всеми видами речевой деятельности во всех ее проявлениях, а также подготовить их к освоению коммуникативной компетенции.

Актуальность исследования заключается  в социальной значимости проблемы речевой готовности учащихся к освоению коммуникативной компетенции на начальном этапе изучения русского языка как одного из условий формирования языковой личности; в недостаточной теоретической разработанности методики обучения русскому языку учащихся начальной школы в современных образовательных условиях; необходимости в создании методической системы формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе  освоения коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция рассматривается нами как готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки в речевой практике, а также способы деятельности для решения практических и теоретических задач.

Под начальным этапом обучения русскому языку нами понимается обучение русскому языку в 1 классе, которое состоит из четырёх содержательных блоков: добукварный, букварный, послебукварный и собственно русский язык.

Объект исследования – процесс подготовки учащихся  к освоению коммуникативной компетенции на начальном этапе изучения русского языка (работа над дикцией, образностью речи, развитие речемыслительных умений и коммуникативных способностей).

Предметом исследования является методическая система формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе  освоения коммуникативной компетенции.

Целью данного исследования стала  разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции в процессе целенаправленной и систематической работы.

Гипотеза исследования заключается в следующем. Формирование речевой готовности учащихся к освоению коммуникативной компетенции будет успешным, если обучение будет строиться:

– на компетентностной основе;

– на закономерностях усвоения родной речи и принципах речевого развития;

– в процессе обучения будут использованы современные образовательные технологии (проектная деятельность, педагогическая мастерская, дидактическая игра и др.);

– будут составлены компетентностно ориентированные задания;

– будет использоваться коммуникативно ориентированное чтение.

Поставленная цель, предмет и гипотеза исследования предполагали решение следующих основных задач:

  • определить теоретические (лингвистические, лингвопсихологические, психолого-педагогические) основы построения методики формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции;
  • рассмотреть действующие программы и учебно-методические комплексы по русскому языку с целью реализации принципов речевого развития школьников, практической направленности обучения;
  • определить эффективные методы, приёмы, способствующие развитию речи учащегося.
  • уточнить критерии и источники отбора дидактического материала, направленного на соблюдение норм современного русского языка;
  • определить необходимый и достаточный объём теоретических знаний для работы над формированием языковых норм на уроках русского языка, что обеспечит более успешное формирование как устной, так и письменной речи;
  • разработать специальную систему упражнений для работы над формированием речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции, определить последовательность их выполнения;
  • экспериментально проверить и оценить эффективность предложенной методической системы формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции.

Методологическую основу исследования составляют: труды учёных в области лингвистики (Р.И. Аванесова, В.В. Виноградова, С.И. Ожегова, А.А. Реформатского, Л.В. Щербы и др.); основы теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); положения о взаимосвязи языка и культуры, языка и сознания (В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.А. Маслова, Ю.С. Степанов, В.Н. Телия и др.); коммуникативно-деятельностный, ценностный, личностно ориентированный, системный, когнитивный подходы к процессу обучения школьников русскому языку (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.И. Демидова, С.И. Львова, М.Р. Львов, Е.Н. Пузанкова, Т.Г. Рамзаева, О.В. Сосновская, Г.А. Фомичёва и др.); исследования методических средств формирования связной речи учащихся (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.П. Еремееева, Т.М. Зыбина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева и др.)

В соответствии с характером гипотезы, целями и задачами диссертационной работы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической и методической литературы; наблюдение за процессом речевого развития младших школьников на уроках русского языка, изучение и обобщение педагогического опыта учителей; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; статистический анализ полученных результатов и их методическая интерпретация.

Организация и этапы исследования. Исследование носило теоретико-экспериментальный характер и проводилось в течение пяти лет (с 2006 по 2011 гг.) в первых классах средней общеобразовательных школ № 53 и 21 города Рязани.

I этап (2005-2006 гг.) – изучение психолого-педагогической, психолингвистической, лингвометодической литературы по теме диссертации, наблюдение за педагогическим процессом обучения первоклассников,  на основе чего были определены теоретическая и методологическая основа, объект, предмет исследования, сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза исследования.

II этап (2007-2009 гг.) разработка целостной методической системы формирования речевой готовности первоклассников для освоения коммуникативной компетенции; проведение констатирующего и обучающего эксперимента; подготовка контрольного эксперимента.

III этап (2010-2011 гг.) проведение контрольного эксперимента, статистическая обработка полученных результатов, анализ и обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений апробированной методики, оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

  1. Разработана и апробирована целостная методическая система формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции; определены методы, приемы, принципы обучения, а также формы проведения занятий.
  2. Разработана методика проведения занятий с использованием современных образовательных технологий (метод проектов, исследовательская деятельность, игровая деятельность, педагогическая мастерская)
  3. Составлены компетентностно ориентированные задания, способствующие успешному формированию речевой готовности первоклассников к освоению  коммуникативной компетенции.
  4. Определена роль коммуникативно ориентированного  чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке целостной методической системы речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку. Выявлены основные психолого-педагогические и психолингвистические особенности развития  учащихся первых классов (в том числе и речевого). Обосновано использование компетентностно ориентированных заданий, коммуникативно ориентированного чтения и современных образовательных технологий на начальном этапе обучения русскому языку как основы речевого развития учащихся первых классов.

Практическое значение исследования состоит в возможности использования материалов в школьной практике обучения русскому языку учащихся начальной школы; при разработке методических пособий и учебно-методических рекомендаций для учителей, при оставлении программы спецкурсов для студентов педагогических специальностей.

  Обоснованность и достоверность научных положений и выводов исследования обеспечивается опорой на достижения современной лингвистики, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью используемых методов, адекватных целям, задачам и логике проведения исследования, положительными итогами экспериментального обучения, личным участием автора в эксперименте.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ (2010, 2011 гг.), на научно-методических конференциях в РГУ им. С.А. Есенина (2008 г.), МГГУ им. М.А. Шолохова (2009 г.). Основные идеи диссертации обсуждались на заседаниях методического объединения учителей начальных классов школы № 21 и 53  г. Рязани.

На защиту выносятся следующие основные положения:

  1. Методическая система формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе  освоения коммуникативной компетенции создает высокий уровень мотивации учения и способствует речевому развитию первоклассников.
  2. Разработанные компетентностно ориентированные задания  на всех этапах обучения способствуют усвоению норм современного русского литературного языка, обогащению словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.
  3. Использование современных образовательных технологий (метод проектов, педагогическая мастерская, дидактическая игра) повышает мотивацию  и интерес к изучению родного языка, активизирует речемыслительную деятельность учащихся.
  4. Коммуникативно ориентированное чтение способствует формированию способностей школьников в осмыслении и преобразовании информации, заложенной в тексте.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во Введении обосновываются выбор темы, её актуальность; определены цели и задачи, объект и предмет исследования, выдвинута рабочая гипотеза; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описаны методы и основные этапы проведённого исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции» рассматриваются основные теоретические вопросы, актуальные для решения задач диссертационного исследования, представлены обзор и анализ лингвистической, психолингвистической, психолого-педагогической литературы, посвящённой различным аспектам исследуемой проблемы.

В первом параграфе «Лингвистические основы формирования готовности первоклассников к освоению коммуникативной компетенции» на основе современных лингвистических теорий охарактеризованы понятия язык, норма, речь, речевая деятельность, представлено описание и сравнительный анализ видов речи (внешней, внутренней, устной, письменной).

Выдающийся швейцарский языковед Ф. де Соссюр указывал, что язык и речь, имея разные свойства, являются двумя сторонами речевой деятельности.  Язык представляет собой структурированную систему, которая реализуется в процессе её функционирования. Будучи продуктом человеческой деятельности, язык выполняет функцию развития психики растущего человека и имеет определённую целевую направленность – выражать мысль. Являясь важнейшим из ингредиентов речи, «он придаёт ей характер специфической деятельности человека, отличной от других видов его деятельности».1 Речь – это процесс говорения, реализация языковых единиц в практической деятельности.

Исходя из того, что порождение речи связано с деятельностным характером самой речи, Л.В. Щерба различал 3 аспекта языковых явлений: речевую деятельность (процесс говорения и понимания речи), языковую систему (словарь и грамматику), языковой материал (совокупность говоримого – речь). Таким образом, он рассматривал речевую деятельность как совокупность процессов выражения и понимания, или формирования и формулирования мысли.

Регулирует использование языковых единиц в речи языковая норма, которая рассматривается как результат речевой деятельности, закреплённый традицией употребления языковых единиц. Основой литературных норм являются стилистически нейтральные языковые явления разных языковых уровней: фонетического, лексического, грамматического. В соответствии с этим выделяются орфоэпические, лексические, грамматические, а также стилистические нормы.

Во втором параграфе «Психолингвистические основы формирования готовности первоклассников к освоению коммуникативной компетенции» рассматриваются вопросы теории речевой деятельности, которая имеет большое значение в формировании речемыслительных умений школьников.

Овладение речью представляется как деятельность, основой которой является единство языка и языковой способности. Речь в соответствии с этим положением рассматривается как средство общения, с одной стороны, и как механизм познавательной деятельности – с другой.

Опираясь на труды ведущих отечественных психолингвистов (Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева и др.), мы пришли к выводу, что механизмы речи формируются как выражение знаний о действительности, с одной стороны, и как отражение уровня когнитивного развития – с другой. Знание механизмов речевой деятельности позволит учителю более точно прогнозировать способы овладения единицами языка, организовать работу так, чтобы у школьников формировалось положительное отношение к учению.

В третьем параграфе рассмотрены психолого-педагогические предпосылки формирования готовности учащихся начальной школы к освоению коммуникативной компетенции.

Как известно,  образование в начальной школе  является фундаментальной базой всего последующего обучения. Возраст 7-8 лет считается переломным: у детей происходит перестройка всех систем мозга, энергетические затраты в 2-3 раза превосходят энергетические затраты взрослого человека,  поэтому в процессе обучения важно учитывать психолого-педагогические особенности организации учебного процесса.

Согласно данным психологии усвоение знаний, формирование умений и навыков учащихся проходит несколько этапов: от сознательного восприятия и запоминания, через применение знаний на основе образца, до творческого использования полученных знаний. Оптимальному управлению обучением способствует учёт закономерностей учебного процесса, которые сформированы в учении о поэтапном формировании умственных действий и основных типов ориентировки, разработанном П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной. В рамках каждого этапа умственной деятельности последовательность изучения тем должна быть подчинена конечной цели обучения.

Одним из важнейших положений педагогической психологии является положение о ведущей роли обучения, которое должно вести за собой умственное развитие. Опережающий характер обучения, который осуществляется через ведущую деятельность, основан на предвидении ближайших перспектив как психического, так и личностного развития школьника.

В современной отечественной психологии господствует деятельностный подход к формированию личностных качеств ученика. Выдающимися психологами: Л.С.Выготским, Н.И.Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, Д.Б.Элькониным и другими – доказано, что психическое развитие каждого возрастного периода определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования.

Деятельностный подход к обучению строится на таком способе организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными получателями информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Психологические основы деятельностного подхода заложены работами Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина. Сущность деятельностной теории раскрывается в том, что конечной целью обучения является формирование способа действий, который может быть сформирован только в результате специально организованной деятельности (учебной деятельности); механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью. Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. Из этого следует вывод, что обучение и воспитание через ведущую деятельность способны целенаправленно влиять на психическое развитие ребенка в целом, становление его личности, а следовательно, и на речевое развитие.

Вторая глава «Анализ современного состояния подготовки первоклассников к освоению коммуникативной компетенции»  посвящена анализу программ и учебников по русскому языку для первого класса с точки зрения исследуемой проблемы, освещён опыт работы по ним учителей-практиков, проведён анализ уровня сформированности готовности первоклассников к освоению коммуникативной компетенции (анализ констатирующего эксперимента).

Курс русского языка в первом классе рассматривается как начальная ступень обогащения школьников знаниями посредством продвижения ребенка в общем развитии. Основные содержательные линии курса «Русский язык» представлены содержательными блоками «Обучение грамоте. Добукварный период», «Обучение грамоте. Букварный период», «Русский язык. Слово», «Русский язык. Предложение. Текст».

В настоящее время известно несколько учебно-методических комплексов по обучению грамоте и русскому языку для начальной школы: УМК системы развивающего обучения Л.В. Занкова, УМК «Школа 2100» под ред. А.А. Леонтьева, УМК «Планета знаний», УМК «Перспективная начальная школа», УМК под ред. Т.Г. Рамзаевой, «Начальная школа ХХI века» под ред. Н.Ф. Виноградовой и др.

Анализ современных программ и учебников по русскому языку для 1 класса позволил нам сделать следующие выводы.

Во всех программах в соответствии с Государственными образовательными стандартами представлены личностные, предметные, метапредметные требования к результатам обучения. Все программы призваны прежде всего сформировать у ребёнка желание и умение с удовольствием учиться.

Наиболее характерен переход от установки на запоминание большого количества информации к освоению новых видов деятельности: проектной, творческой, исследовательской.
  Программа каждого года обучения предусматривает расширение опыта детей в устном общении: в умении участвовать в диалоге, дискуссии, строить содержательное, развёрнутое монологическое высказывание. На принципиально новый качественный уровень выходит работа учеников над своей и чужой письменной речью. В учебно-методических комплексах представлена система работы над чужим текстом, которая подводит ребенка к осознанию признаков текстов, различающихся по типам и стилям, и умению их анализировать, излагать основное содержание и создавать. На протяжении всего начального обучения систематически проводится лексическая работа. Учащиеся на практике знакомятся с многозначностью слов, омонимией, синонимами, антонимами,  расширяется их словарь. Лексическое значение слов сопоставляется с грамматическим значением.

Таким образом, основой современных учебных программ по русскому языку становится формирование базовых компетенций современного человека, одной из важнейших составляющих которых названа коммуникативная компетенция.

Во втором параграфе  «Результаты анкетирования учителей по вопросам обучения первоклассников по новым программам» описываются результаты анкетирования учителей по интересующей нас проблеме.

С целью разработки методической системы обучения русскому языку в первом классе было проведено анкетирование учителей, работающих по трём программам: традиционная (под ред. Т.Г. Рамзаевой), программа Л.В. Занкова, программа Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Анкетирование проводилось в школах г. Рязани; всего было охвачено 40 учителей с разным стажем работы. Учителя отвечали на следующие вопросы: 1) каков стаж работы; 2) какие труды учёных, работающих в области методики речевого развития учащихся начальной школы, используются в практике преподавания; 3) каково отношение к использованию новых образовательных технологий; 4)  с какими типичными трудностями приходится сталкиваться при обучении разным видам речевой деятельности;

По результатам анкетирования мы выявили, что методическая информированность учителей во многом зависит от стажа работы. Наибольшую трудность учителя испытывают в работе по обучению письму (как виду речевой деятельности); на втором месте стоит проблема обучения говорению (составлению связных высказываний,  воспроизведения текста). По третьему вопросу мнение учителей неоднозначно: одни являются сторонниками традиционной системы (39%), другие – использования новых  педагогических технологий (52%), третьи затрудняются ответить на данный вопрос (9%) – это учителя со стажем менее трех лет.

Внедрение инновационных систем обучения открывает возможность перехода от классической модели обучения к модели, обеспечивающей развитие ученика как языковой личности, превращая его в субъект обучения. В то же время массовое внедрение вариативных систем обучения вызывает определённые трудности и проблемы: 1) практика работы школ по новым программам и учебным комплексам показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по ним, так как тщательная подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях не проводится; 2) многие учителя оказались не готовы к использованию новых технологий в обучении; при введении новых систем обучения обострилась проблема преемственности между начальным и средним звеном общеобразовательной школы, так как отсутствует полный комплект учебников по русскому языку для средней школы, разработанный этими же авторами в соответствии с новыми подходами к образовательному процессу.

В третьем параграфе  «Анализ уровня формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции»  описаны ход и результаты констатирующего эксперимента.

В констатирующем эксперименте приняли участие 220 учащихся.

Цель эксперимента состояла в следующем:

  1. Определить уровень сформированности речевой готовности первоклассников в конце учебного года по традиционной системе обучения «Школа России» (программа под ред. Т.Г. Рамзаевой).
  2. Разработать диагностические задания, позволяющие определить сформированность речевой готовности первоклассников к освоению коммуникативной компетенции.

Программа нашего исследования была построена в соответствии с психолого-педагогическими и методическими требованиями к начальной школе и осуществлялась по конкретным этапам. На основе анализа психолого-педагогической и лингвистической литературы, в соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован комплекс диагностических упражнений, позволяющих изучить особенности формирования речевой готовности первоклассников.

Задания были направлены на определение уровня усвоения орфоэпических норм – норм, отражающих умения правильно произносить слова и ставить ударение; лексических – нацеленных на усвоение лексического значения слова и умение использовать его в речи, грамматических норм – направленных на правильное образование грамматических форм и употребление их в устной и письменной речи; связной речи – умение связно излагать свои мысли.

Для эксперимента использовались доступные для учащихся тексты из учебника «Окружающий мир» и «Чтение» 1 класс, а также тексты художественных произведений.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы:

  1. Допускаются ошибки в произношении слов, в постановке ударения в словах, входящих в орфоэпический минимум (см. Приложение № 1)
  2. Учащиеся недостаточно владеют умением определять лексическое значение слова, подбирать слова, близкие и противоположные по значению (синонимы и антонимы).
  3. Допускаются нарушения в интонационном рисунке предложений, неспособность голосом показать интонацию конца предложения, что свидетельствует о неумении выбрать правильный темп, интенсивность голоса, а также общий тон высказывания.
  4. Недостаточная сформированность грамматического строя речи учеников проявляется в наличии ошибок в построении предложений по опорным словам и восстановлении деформированного текста.
  5. Учащиеся испытывают затруднения  в составлении и воспроизведении собственного связного высказывания.

Анализ результатов констатирующего эксперимента подтвердил необходимость разработки методической системы, направленной на формирование речевой готовности первоклассников к освоению коммуникативной компетенции.

Третья глава «Методическая система формирования речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции» посвящена разработке методики обучения русскому языку учащихся первых классов с точки зрения компетентностного подхода с использованием современных образовательных технологий.

  Целью обучающего эксперимента являлась организация учебной деятельности первоклассников по  формированию речевой готовности к освоению коммуникативной компетенции: обогащение и активизация словаря, совершенствование фонематического слуха, осуществление грамматико-орфографической пропедевтики, развитие связной речи в устной и письменной форме, то есть развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся. Для осуществления этой цели была составлена экспериментальная программа, фрагмент которой представлен в таблице № 1 .

В основе создания методической системы, направленной на формирование речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции, лежат принципы целостного, комплексного, системного подхода к обучению. Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения.

Таблица 1

Программа экспериментального обучения

Этап и цель обучения грамоте

Виды речевой деятельности

Содержание

Умения

Виды упражнений, компетентностно ориентированные задания

Использование современных образовательных технологий

Добукварный период. Цель – введение в систему языкового и литературного образования; приобщение к учебной деятельности; развитие диалогической и монологической устной речи. Развитие фонематического слуха.

Устная речь (диалог/ монолог): слушание/

говорение.

Знакомство со словом, его значением. Осмысление номинативной функции слова в различных речевых ситуациях. Слова речевого этикета.

Диалогическая, монологическая речь.

Правильно произносить слова, ставить ударение, воспринимать на слух и понимать устную речь; определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры.

Определение лексического значения слова: подбор синонимов, наглядного, описательного и др. способов; подбор слов, характеризующих предмет, действие предмета (определений, наречий)

Составление предложений по заданным словам. Составление текста по картинке.

Педагогическая мастерская на тему «Моя любимая игрушка»;

проект на тему «Звериный алфавит»;

игра  «Угадай букву».

Букварный период. Цель – знакомство с алфавитом; обучение чтению; усвоение механизмов чтения. Формирование орфографической зоркости.

Устная речь: слушание/ говорение. Письменная речь: чтение / письмо.

Изучение гласных и согласных звуков и их буквенных обозначений. Знакомство с буквами, обозначающими два звука, с буквами, не обозначающими звуков.

Орфографическое чтение и орфоэпическое чтение. Слогослияния. Правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу; слова с непроверяемым написанием.

Определять последовательность звуков в словах различной звуковой и слоговой структуры; производить звуковой анализ слов с использованием схем-моделей, делить слова на слоги, читать слова  по следам звукового анализа, ориентируясь на знак ударения и букву ударного гласного звука.

Обозначение на письме мягкости предшествующего согласного звука с помощью мягкого знака и букв е,ё ю,я. Изменять порядок слов в предложении. Составление предложений, составление текстов на заданную тему.

Упражнения в правильной постановке ударения. Подбор рифмы. Составление сказки по опорным словам. Чтение скороговорок с различной интонацией.

Педагогическая мастерская на тему «В мире знаков»;

проект на тему: «Славянская письменность»;

игра «Ударение».

Послебукварный период .Цель: повторение и обобщение знаний учащихся, полученных в букварный период; подготовка к восприятию курса «Русский язык» и «Литературное чтение».

Устная речь: слушание/ говорение. Письменная речь: чтение / письмо.

Слово, предложение, текст. Слово, его звуковая (буквенная) форма и значение (содержание). Звуко-слоговой состав слов. Знаки препинания в конце предложения. Заглавная буква в начале предложения, точка, вопросительный или восклицательный знак. Простейший анализ предложений. Порядок слов в предложении, их смысл. Правила орфографии и пунктуации.

Читать про себя, совершенствование процесса сознательного, правильного, темпового и выразительного чтения слов, предложений, текстов.

Чтение чистоговорок. Чтение по ролям.  Восстановление сказки по картинкам. Составление по картинке предложений.

Рисование с помощью учителя словесной картинки. Редактирование деформированного текста.

Педагогическая мастерская на тему «Берегите природу»;

проект «Моя семья»;

игра «Кто внимательнее?»

Обучение русскому языку. Цель: познакомить с элементарными понятиями русского языка.

Устная речь: слушание/ говорение. Письменная речь: чтение / письмо.

Совокупность основных понятий, правил русского языка, отражающих внутреннюю взаимосвязь всех сторон языка. Единицы языка разных уровней, их роль в речи. Фонетика и графика. Лексика. Грамматика. Разнообразие синтаксических структур. Словосочетание. Предложение. Текст.

Осознанно строить речевое высказывание в устной форме. Выражать свои мысли полно и точно. Сопоставлять текст и отдельные предложения. Озаглавливать небольшой текст. Составлять предложения на определенную тему. Письмо под диктовку слов, написание которых не расходится с произношением, письмо предложений с такими словами. Осознанно и выразительно читать.

Создание текста в искусственно созданной речевой среде (игра). Составление рассказов из собственной жизни. Развернутое объяснение загадок. Чтение чистоговорок, скороговорок, потешек с различной интонацией. Письменное изложение содержания прослушанного или прочитанного текста.

Педагогическая мастерская на тему «По страницам сказок»;

проект на тему  «Всезнайка и безударная гласная»;

игра «Назови слово, противоположное по значению».

Содержанием представленной программы являются знания, умения и способности учащихся, формируемые на основе знаний; в программе определены последовательность и этапы работы, уточнены принципы речевого развития, охарактеризованы виды упражнений, коммуникативно ориентированных заданий, представлено использование современных образовательных технологий, методы, приемы, средства, способствующие формированию коммуникативно развитой личности.

Экспериментальное обучение проходило в несколько этапов в соответствии с содержательными блоками «Обучение грамоте. Добукварный период», «Обучение грамоте. Букварный период», «Русский язык. Слово», «Русский язык. Предложение. Текст».

На первом, добукварном, этапе, пока дети не знакомы с алфавитом, использовались два вида речевой деятельности: слушание и говорение (диалог и монолог). Основное внимание нами было направлено на формирование умения учащихся слушать и понимать услышанное, а также на умение формировать и формулировать связное высказывание, участвовать в диалоге. Содержание обучения на данном этапе было направлено прежде всего на создание мотивации к учебной деятельности, развитие интереса к изучению русского языка.

В букварный период главным для нас было познакомить первоклассников с алфавитом, научить их читать и понимать прочитанное. С этого периода на занятиях используются все виды речевой деятельности. На этом этапе проводилась активная работа по уточнению и пополнению словарного запаса: определялось лексическое значение незнакомых для детей слов; при этом использовались разные способы: наглядный, подбор синонимов и антонимов, описательный и др. С этими же словами предлагалось составить предложения и небольшие тексты, в том числе и тексты по предложенным картинкам.

Особое внимание нами уделялось послебукварному этапу, целью которого являлось повторение и обобщение знаний, полученных в букварный период, и подготовка к восприятию курса «Русский язык». К этому времени у учащихся уже сформированы универсальные учебные действия и умения: читать выразительно текст, находить нужные фрагменты текста, воспроизводить последовательность событий, моделировать рассказы о явлениях природы, любимых игрушках и др. Нами использовались разные виды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое). Но особое внимание уделялось коммуникативно ориентированному чтению, в задачи которого входит не только ознакомление школьников с общим содержанием текста, но и  их умение выделить основу содержания, извлечь максимально полную информацию. Чтение, таким образом, мы рассматриваем как процесс осознанного освоения текста и формирования коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий.

В ходе обучения школьники уже научились различать единицы языка: слово – предложение – текст и определять, в чём заключается различие этих единиц, они свободно владеют пересказом прочитанных текстов и умеют воспроизводить свои эмоциональные впечатления от прочитанного.

На заключительном этапе обучения курса «Русский язык» наша задача заключалась в совершенствовании всех видов речевой деятельности первоклассников в устной и письменной форме с учётом норм современного русского языка.

В процессе исследования нами была разработана система упражнений (рецептивных, репродуктивных, продуктивных и творческих), которые предполагали выполнение школьниками компетентностно ориентированных заданий.

Под компетентностно ориентированными заданиями мы понимаем задания, связанные с активной речевой деятельностью учащихся, способствующими обогащению словарного запаса, грамматического строя речи учащихся, овладению нормами современного русского литературного языка, формированию умений связно излагать свои мысли в устной и письменной речи. Такие задания использовались нами на всех этапах обучения. К ним относятся, например, составление предложений по опорным словам, изменение порядка слов в предложении, словесное рисование, исправление деформированного текста, распространение предложения с помощью вопросов (когда?, где? почему? какой? и т.д)

Новым способом передачи знаний, который соответствует качественно новому содержанию обучения и развития ребенка, являются современные образовательные технологии. В экспериментальном обучении нами были использованы такие современные образовательные технологии, как педагогическая мастерская, проектная деятельность, дидактическая игра, презентации на различные темы.

В рамках исследования были проведены педагогические мастерские на темы: «Моя любимая игрушка», «Берегите природу», «По страницам сказок» и др. Особенностью мастерской является реализация идеи диалога во всех его аспектах. Для учащихся был важен процесс постижения истины и создание творческого продукта – связного высказывания по итогам беседы.

В рамках проектной деятельности нами были выполнены проекты: «Звериный алфавит», «Моя семья», «Славянская письменность». В ходе выполнения проекта ставились и решались как теоретические, так и практические задачи.

Дидактическая игра - это специально созданная учебная ситуация, из которой учащимся предлагается найти выход. Главная задача дидактической игры - стимулировать процесс познания ученика, выступающего активным участником образовательного процесса. Такие учебные ситуации в процессе проведении игры (Угадай букву, Ударение, Кто внимательнее) позволили нам разнообразить виды деятельности с учётом психофизиологических особенностей детей, использовать занимательный материал, включать в урок игровые ситуации, направленные на то, чтобы снять напряжение, переключить внимание детей с одного учебного задания на другое. Но главное – в процессе дидактической игры можно было учитывать разный уровень дошкольной подготовки первоклассников.

Проверка эффективности разработанной системы обучения была проведена в ходе контрольного эксперимента. В нём участвовали учащиеся первых классов школ  №  53 и 21 г. Рязани.

Цель контрольного эксперимента – проверить эффективность предложенной методической системы, установить уровень сформированности речевой готовности учащихся на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции. Учащимся были предложены задания, связанные с усвоением норм современного русского литературного языка и способностей связного изложения мыслей в устной и письменной форме в процессе изучения курса «Русский язык» в первом классе.

Анализ выполненных заданий показал, что уровень речевой готовности на начальном этапе усвоения коммуникативной компетенции в экспериментальных классах выше, чем в контрольных, что подтверждает правильность нашей гипотезы.

Таблица 2

Критерии оценки

Экспериментальные

классы

Контрольные

классы

Уровень коммуникативно-речевых умений (адекватное восприятие звучащей речи, осмысленное чтение, устное и письменное изложение прослушанного или прочитанного текста)

94,8%

67,2%

Способность связно излагать свои мысли в устной и письменной форме с учетом норм современного русского языка (определение темы, основной мысли, выбор языковых средств в соответствии с целями и условиями общения, точность, выразительность, богатство речи)

91,5%

73,9%

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы соответствующие выводы.

1. На основе анализа лингвистической, психолингвистической, психологической и методической литературы была создана научно обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования речевой готовности первоклассников на начальном этапе освоения коммуникативной компетенции.

2. В ходе исследования подтвердилась рабочая гипотеза о необходимости использования в процессе обучения коммуникативно ориентированного чтения, способствующего восприятию и осмыслению полученной информации, формированию умений определять тему, находить основную мысль в тексте, составлять по аналогии собственное высказывание.

3. В ходе эксперимента также полностью подтвердилась рабочая гипотеза о том, что для речевой подготовки к освоению коммуникативной компетенции первоклассников необходима систематическая работа с использованием компетентностно ориентированных заданий. 

4. Современные образовательные технологии (метод проектов; педагогическая мастерская; дидактическая игра и др.) обеспечивают включение в образовательный процесс специально организованной деятельности учащихся и  способствуют формированию универсальных учебных действий,  творческих способностей учащихся.

Полученные в диссертации результаты позволяют наметить определенные перспективы дальнейшего исследования возможности активизации деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку. К ним относится: дальнейшее совершенствование форм и средств обучения русскому языку на начальном этапе; разработка методических пособий по теме исследования; анализ речевых ошибок учащихся на уровне воспроизведения и составления текста; изучение проблемы преемственности в обучении между начальной и средней школой.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

  1. Помощь в формировании акцентологических и произносительных норм в речи младших школьников //  Вестник МГГУ им. Шолохова. Москва, 2011. - №4. с. 112 116.
  2.   Киселева О.Б. Развитие речи как путь к полноценному общению// Единое образовательное пространство как фактор формирования и воспитания личности. Материалы Всероссийской студенческой научной конференции. – Рязань: Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. 2008. – с. 57 – 59.
  3. Киселева О.Б. Воспитательная ценность стихотворений С.А. Есенина для младших школьников/ / Научно-методический журнал: Современное есениноведение.– Рязань: Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. 2007. – № 6. – с. 215 – 217.
  4.   Киселева О.Б. Применение приемов словотолкования при изучении лирики С.А. Есенина// Обучение и воспитание школьников как факторы формирования личности. Материалы Всероссийской студенческой научной конференции, посвященной 30-летию факультета педагогики и психологии РГУ имени С.А. Есенина.– Рязань: Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. 2007. – с. 64 – 67.
  5.   Кравчук О.Б. (Киселева О.Б.) Работа над словарем учащихся  на уроках чтения (на материале лирики С.А. Есенина)// Проблемы формирования и развития языковой личности при изучении русского языка в школе и вузе. Межвузовский сборник научных трудов.– Рязань: Ряз. гос. ун-т имени С.А. Есенина. 2005. – с. 125 – 130.

1 Смирницкий А.И. Объективность существования языка // Березин Ф.М. История советского языкознания. – М., 1981, с. 65.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.