WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Бачун Антонина Николаевна

Формирование речемыслительных способностей учащихся

на этапе обобщения и повторения

школьного курса русского языка

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Московского государственного областного университета

Научный руководитель:          Антонова Евгения Станиславовна,

                                              доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппонентыАрхипова Елена Викторовна

  доктор педагогических наук,  профессор

  (Рязанский государственный  университет имени С.А.Есенина)

Текучёва Ирина Викторовна

        кандидат филологических наук,  доцент

        (Московский гуманитарно-педагогический  институт)

Ведущая организация: Московский городской педагогический 

университет

Защита состоится 17 мая  2012 года в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций (специальности 10.02.01 – русский язык, 13.00.02 -  теория и методика обучения и воспитания (русский язык) при Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г.Москва, ул.Ф.Энгельса, д.21а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке

Московского государственного областного университета по адресу:

105005, г.Москва, ул.Радио, д.10а.

Автореферат разослан  « » __________ 2012 года.

Учёный секретарь диссертационного совета доктор филологических наук,  профессор                                                                        В.В.Леденёва        

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       

Актуальность работы определяется рядом факторов социокультурного, образовательного и собственно дидактического характера. Социально-экономические и политические изменения, потребовавшие пересмотра положения России в образовательном мировом пространстве, обусловили новые требования к уровню развития личности, к образованию, качеству школьного обучения.

Модернизация системы школьного образования определяется сменой парадигмы обучения: федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) закладывается переход от традиционной системы, ориентированной на приобретение знания, к инновационной – построенной на освоении различных видов деятельности, в том числе речевой. Доминантой образовательного процесса признано становление личности, способной к самообучению, самовоспитанию, самообразованию в целях достижения личной эффективности и общественной пользы. Особое внимание уделяется обновлению гуманитарного образования, которое должно в большой степени обеспечивать становление личности школьника, раскрытие его индивидуальных особенностей, что выражается прежде всего в  улучшении качественных характеристик речемыслительной деятельности обучающихся.

Цели современного образования формулируются в наборе компетенций – общекультурных, метапредметных и предметных, а продукт каждого образовательного уровня определяется компетентностью учащихся.

Под компетенцией в современной дидактике понимается заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере. Компетентность в свою очередь определяется как совокупность личностных качеств ученика (знаний, умений, навыков, способностей),  обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сфере. Традиционные знания, умения и навыки (ЗУНы) в современных установочных документах Министерства образования и науки РФ преобразованы в адекватные новой парадигме образования  способности и готовности. Под способностью в дидактическом аспекте понимается не психологическое свойство личности, обеспечивающее успешное решение определённого класса задач (как это понятие определяется в психологической науке), а овладение возможными способами познания в той или иной предметной сфере деятельности. Готовность как сложное личностное образование (по дефиниции психологической науки) в новых концептуальных документах Министерства образования определяется как совокупность намерений и способностей осуществлять ментально-предметную деятельность. Методологические подходы к лингводидактике позволяют использовать существующие разработки, включающие мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-методический, результативный и прогностический компоненты деятельности познания.

       Объектом нашего исследования является процесс формирования речемыслительных способностей на этапе повторения и обобщения школьного курса русского языка.

Предмет исследования – методическая система формирования речемыслительных способностей учащихся на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка в рамках учебного дискурса.

       Цель исследования –  разработать методическую систему формирования речемыслительных способностей на основе дискурсивного подхода, обосновать её теоретически и экспериментально проверить эффективность организации учебного дискурса при обобщающем повторении русского языка в старших классах.

       В связи с поставленной целью была выдвинута гипотеза: формирование  речемыслительных способностей на этапе обобщающего повторения будет продуктивным, если

       •  теоретической основой данного процесса  выступает синтез концепций развивающего обучения, педагогического дискурса и коммуникативно-деятельностной методологии;

•  проектирование данного процесса  базируется на  закономерностях научного поиска;

•  формирование речемыслительной культуры осуществляется на основе следующих  принципов:

- теоретического синтеза,

- координации межпредметных понятий;

- осмысления речемыслительных процессов учебного дискурса;

-  алгоритмизации речеобразующих  действий с текстом;

• в качестве технологической основы процесса формирования речемыслительной культуры  избирается готовность старшеклассников к реализации учебного дискурса посредством порождения и восприятия  текстов.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

- рассмотреть проблемное поле и теоретические основы формирования речемыслительной культуры на этапе обобщающего повторения курса русского языка;

- сформулировать специальные принципы (концептуальные идеи, требования) проектирования процесса формирования речемыслительной культуры школьников в условиях учебного дискурса;

- обосновать методическую интерпретацию дискурсивного подхода к обучению русскому языку в старших классах;

- выявить сущностные характеристики и структурные компоненты готовности школьников к учебному дискурсу на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка;

- создать методическую систему формирования речемыслительной культуры в качестве базовой составляющей  учебного процесса при повторении русского языка в старших классах;

- разработать дидактическое обеспечение процесса формирования готовности старшеклассников к учебному дискурсу  на этапе обобщающего повторения курса русского языка (создание текстотеки), провести его опытно-экспериментальную апробацию;

- проверить эффективность формирования речемыслительных способностей в условиях учебного дискурса на этапе обобщения и повторения курса русского языка.

Методологическую основу исследования составляют диалектическая логика, системный подход, парадигма гуманизации и гуманитаризации образования, положения о педагогической интеграции, педагогической технологии, педагогическом проектировании; интегративные тенденции в науке – психологической, педагогической, методической и филологической. 

Теоретическими основами исследования являются теория развития личности (Л.С.Выготский, А.В.Петровский и др.), теория деятельности (Г.П.Щедровицкий, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.), научные труды в области антропоцентрической филологии (Г.И.Богин, Ю.Н.Караулов и др.), психолингвистики (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев А.Р., Лурия и др.), риторики и лингвориторики (А.А.Волков, А.А.Ворожбитова, А.К.Михальская и др.), методики преподавания русского языка и развития речи учащихся (Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, Г.Г.Граник, Т.М.Воителева, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов,  М.С.Соловейчик, Л.П.Федоренко, Л.В.Черепанова и др.), лингводидактики (И.Л.Бим, В.А.Бухбиндер, Н.Д.Гальскова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов и др.).

Центральную роль в формировании нашей концепции играют теории развивающего обучения Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова, проектирования инновационного педагогического процесса Ю.С.Тюнникова, непрерывного лингвориторического образования А.А.Ворожбитовой,  использования коммуникативно-деятельностного подхода Е.С.Антоновой, педагогический дискурс. Под педагогическим дискурсом мы понимаем педагогическое взаимодействие в коммуникативной ситуации, наполненное речевым содержанием образовательного характера. Такой научно-методический контекст модели педагогической коммуникации предполагает критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий её участников.

Решению поставленных в диссертационной работе задач способствовали методы исследования комплексного характера:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы, относящейся к исследуемой проблеме;

-  теоретические построения (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений исследования);

- социолого-педагогический (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ программ, учебно-тематических планов, учебников и учебных пособий);

- экспериментальный (экспериментальное обучение, контрольный эксперимент);

- контрольно-статистический (математическая обработка результатов эксперимента).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- создана концепция формирования основ речемыслительной культуры старшеклассников на базе дискурсивного подхода к обучению русскому языку;

- выявлены сущностные характеристики способности старшеклассников к учебному дискурсу как основы формирования речемыслительной культуры;

- определены структурные компоненты способности школьников к учебному дискурсу на этапе обобщающего повторения курса русского языка;

- определены педагогические условия эффективного формирования основ речемыслительной культуры школьников на базе учебного дискурса при изучении разных предметов (целевое, логико-содержательное, технологическое, организационное);

- обоснована методическая интерпретация дискурсивного подхода к обучению русскому языку в старших классах;

- разработана методическая система формирования у школьников основ речемыслительной культуры на основе учебного дискурса;

- экспериментально проверена эффективность системы формирования у школьников речемыслительных способностей на этапе повторения курса русского языка;

- подготовлено специальное дидактическое пособие для обеспечения формирования готовности к реализации учебного дискурса  на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка – текстотека.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- осуществлено теоретическое обоснование процесса формирования речемыслительной культуры школьников на базе учебного дискурса  с учетом ряда инновационных научных подходов;

- сформулированы определения речемыслительной культуры, алгоритмов текстообразующих действий, готовности школьников к реализации учебного дискурса на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка;

- конкретизировано содержание структурных компонентов модели формирования готовности школьников к реализации учебного дискурса на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использовать полученные результаты для совершенствования процесса формирования основ речемыслительной культуры учащихся средней школы. Разработан комплекс алгоритмических последовательностей  действий с текстами разных типов как необходимый минимум, обязательный для повседневной реализации обучающимися. Материалы исследования могут быть транспонированы в школьную практику средних и средних профессиональных учебных заведений. Полученные в ходе опытно-экспериментального обучения результаты представляют значительный интерес для преобразования учебного процесса в старшей школе. Методические рекомендации, созданные на основе выводов диссертации позволяет совершенствовать процесс обучения старшеклассников русскому языку в новой парадигме деятельностного подхода.

Научное исследование проводилось поэтапно в течение трёх лет  (с 2009 по 2011 гг.) и шло по двум направлениям – по линии теоретического обоснования и построения методики формирования речемыслительных способностей учащихся и по линии выявления эффективных путей её реализации в практике общеобразовательной школы.

Первый этап – выбор области исследования изучения лингвистической, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработка теоретических основ исследования, наблюдение за процессом обучения учащихся старших классов при работе с текстом на уроках русского языка; подготовка и проведение констатирующего эксперимента с целью определения уровня сформированности речемыслительных способностей учащихся.

Второй этап -  разработка методологической схемы действий с текстом: осуществлено проектирование процесса формирования готовности школьников к реализации учебного дискурса, создано дидактическое обеспечение (текстотека), проведены констатирующие срезы в общеобразовательных школах №15, 17, 1554 г.Москвы и сделана апробация технологического инструментария формирующего эксперимента, проведена обработка результатов обучения, а также корректировка методов и приёмов обучения.

Третий этап -  анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений разработанной методики в форме диссертационного сочинения. Составленные учебные материалы по формированию речемыслительных способностей учащихся на основе коммуникативно-деятельностного подхода к работе с текстом внедрялись в практику работы в общеобразовательных школах №15, 17, 1554 г.Москвы. В эксперименте принял участие 151 учащийся.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологически и теоретически выверенные исходные позиции; использование комплекса теоретических и практических методов, адекватных цели  и задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных этапах опытно-экспериментальной работы; полученными конкретными позитивными изменениями в уровнях сформированности у школьников готовности к применению учебного дискурса на материале разных предметов; применением статистических и математических методов обработки данных.

Основные положения и результаты диссертационного исследования были изложены на международных научно-практических конференциях в МПГУ «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации» в МПГУ (2010 г.) и «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка (17-18 марта 2011 года),  в докладах на аспирантских семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы МГОУ, а также в шести опубликованных статьях.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Формирование  речемыслительной культуры  на этапе обобщения и повторения русского языка обеспечивается дискурсивным подходом к обучению русскому языку.

2.Речемыслительная культура личности – отрефлексированная в опыте эмоционально-ценностного отношения система знаний, умений и навыков – способствует развитию языковой, коммуникативной и культуроведческой компетенции, то есть умению воспринимать, репродуцировать и создавать устные и письменные тексты разного предметного содержания, разных стилей, типов и жанров речи с учетом речевой ситуации.

3. Модель формирования основ речемыслительной культуры школьников на  основе  дискурсивного подхода требует:

1) создания специальной методической системы, включающей учёт закономерностей научного поиска;

2) межпредметной координации образовательного процесса на  основе учебного дискурса;

3) центрирования речемыслительного процесса на осмыслении дискурсивных характеристик учебной ситуации; 

4) алгоритмизации речеобразующих действий с текстом как единой речедеятельностной основы обучения русскому языку.

4. Базовой составляющей речемыслительной культуры учащихся и основой процесса её формирования является готовность школьников к реализации алгоритмов речеобразующих действий с текстом на межпредметной основе.

5. Педагогическими условиями формирования у школьников основ речемыслительной культуры средствами  учебного  дискурса выступают:

  1) формирование ценностной установки школьника стать «мастером текстов»  (целевое условие);

2) обобщение базовых знаний и умений в области текстологии, имеющих универсальный характер по отношению к конкретному языку, предметному содержанию высказывания, этапу обучения (логико-содержательное условие);

3) вовлечение школьников в процесс осмысления учебного дискурса и  применение речемыслительных действий на уроке  (технологическое условие);

4) поощрение регулярного самоанализа и организация коллективного анализа результативности текстообразующих действий для освоения учебного материала  (организационное условие).

Данные условия определяют отбор содержания и педагогического инструментария образовательного процесса и являются основой для создания нашей методической системы.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения поставленных задач и состоит из Введения, трёх глав, Заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, названы методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования речемыслительной культуры на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка» изложена научная база данного исследования.  В первом параграфе рассматривается проблема порождения и восприятия речи, непосредственно связанной с развитием мышления, а также связь порождения речи с её восприятием. Речевая деятельность как сложный многоуровневый процесс, который начинается с мотива, формируется во внутренней речи и реализуется во внешней речи на основе законов грамматики и синтаксиса, становится основой нового направления в языкознании – психолингвистики. Категории мышления и речи неразрывно связаны между собой и рассматриваются вместе как речемыслительная деятельность, которая, являясь отражательно-преобразующей деятельностью и составной частью практически  любого вида деятельности человека, направлена не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой речемыслительной деятельности, а через неё – к окружающему миру. Речемыслительная деятельность – процесс преобразования и осмысления внешней действительности языковыми и логическими средствами, ориентирующийся на достижение цели в зависимости от потребностей человека, и  одновременно  средство общения, обслуживающее различные стороны человеческой деятельности.  В параграфе также анализируются различные теоретические изыскания психолингвистов,  рассматриваются теории известных учёных-психологов и подробно описаны современные исследования психических процессов, обеспечивающих адаптацию учащихся в новой парадигме образования.

Особое значение для перевода системы обучения языку  на систему освоения речевой деятельности имеют исследования психологов, в частности Д.Б. Эльконина и В.В.Давыдова. Создатели теории развивающего обучения,  доказали, что успешное учение  возможно при условии, если содержанием его являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие конкретному школьному возрасту. Технологическим компонентом такого рода освоения предметного содержания учащимися является действие обобщения. В формальной логике – это вычленение существенных признаков в объектах и объединение объектов по этим признакам, подведение их под общее понятие. Эмпирическое обобщение идет от частных предметов и явлений через их сравнение к общему эмпирическому понятию. Теоретическое, содержательное обобщение, по В.В.Давыдову, осуществляется путем анализа некоторого целого в конкретном множестве, чтобы открыть его генетически исходное, существенное, всеобщее отношение как основу внутреннего единства этого целого. Ключевым психолого-педагогическим элементом технологии являются, по В.В. Давыдову, способы умственных действий (СУДы), которые подразделяются на рассудочные (эмпирические, опирающиеся на наглядные образы) и разумные, или диалектические.

Суть теоретического мышления, по В.В.Давыдову, состоит в том, что это особый способ подхода человека к пониманию вещей и событий путём анализа условий их происхождения и развития. Базой теоретического мышления служат мысленно идеализированные понятия, системы символов (выступающие как первичные по отношению к конкретным эмпирическим предметам и явлениям). В связи с этим способы умственных действий в технологии Д.Б. Эльконина–В.В.Давыдова имеют характерные отличия от формально-логического истолкования и нуждаются в вербальном закреплении, выраженном во внешней речи. Именно этим объясняется необходимость понимания учащимся речемыслительных механизмов его участия в учебном дискурсе.

Во втором параграфе исследуются особенности формирования у учащихся старших классов лингвистической и коммуникативной компетенции. В связи с трудностями, которые старшеклассники испытывают при выражении своих мыслей, выполняя задания, в частности типа ЕГЭ,  нами обосновывается необходимость шире рассматривать работу по развитию речи: не только  формировать навыки правильной (устной и письменной) речи, но и создавать условия для рефлексии учениками собственных высказываний. С этой целью были проанализированы методические  концепции  развития  речи и мышления в обучении старшеклассников. К ним относятся труды В.А.Добромыслова,  Л.П.Федоренко, М.Т.Баранова, Н.М.Шанского, А.И.Власенкова, М.М.Разумовской и др. В частности, наиболее продуктивной методической системой для этапа обобщения и повторения старшеклассниками курса русского языка, на наш взгляд, стала система обучения, основанная на концепции Е.С.Антоновой, которая была разработана для средней школы. В её исследованиях предлагается технология организации на уроке анализа учебного дискурса. Для формирования речемыслительной деятельности через осмысленное участие школьников в учебном дискурсе учёным был разработан герменевтический анализ как один из способов познания, позволяющий связывать процесс речемыслительной деятельности с пониманием содержания высказывания, толкованием его смысла, обоснованием его формы, то есть анализом текста с целью получения информации и перевода её в знание (эпистему). Знание с точки зрения герменевтического подхода – это экстралингвистическая двухкомпонентная единица (известное/новое), функционирующая в учебном дискурсе как фрагмент выстраиваемого адресантом содержания; это смысловой концепт, вербально материализующийся в дискурсивной практике посредством текста, объединяющего известную и неизвестную для адресата информацию.

       В третьем параграфе рассматриваются особенности старшего школьного возраста и психолого-дидактические условия, которые необходимо организовать для успешного учения. Старший школьный возраст – это возраст формирования собственных взглядов и отношений, поисков своего самоопределения, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности, своё сходство с другими людьми и своё отличие – уникальность, неповторимость. Характерная особенность личности старшего школьника – повышение  уровня самосознания, который определяет  уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе,  поэтому качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника заключается в его заинтересованности не восприятием учебного материала, а в проявлении собственной «самости». Урок русского языка, построенный как дискурс, позволяет изменить вектор направления на формирование отношения ученика к самой речемыслительной деятельности, а через неё – к окружающему миру. Учитывая психологические особенности учащихся старших классов, самым эффективным следует признать коммуникативно-деятельностный подход, который позволяет поддерживать мотивацию учеников к изучению языковых средств.

       Во второй главе «Формирование речемыслительной культуры школьников на основе учебного дискурса» представлен анализ содержания формирования речемыслительной культуры в Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования, программах по русскому языку, описано состояние разработки методики формирования речемыслительных способностей на базе учебного дискурса. В первом параграфе рассматриваются лингвистическая, языковая и коммуникативная компетенции учащихся, которые, согласно образовательному стандарту для основной школы, понимаются как базовые. В рамках коммуникативной компетенции рассматривается текстовая компетенция, то есть формирование речемыслительной культуры старшеклассников при эффективных действиях с текстом. В связи с этим рассматриваются такие понятия, как «коммуникация», «речевая деятельность», а также термин «учебный дискурс», который более полно отражает специфику информационного поля в его развитии.

Фундаментом  речемыслительной культуры старшеклассников и  основой процесса её формирования является их готовность реализовать алгоритмы текстовых действий (АТД). Данная готовность выступает как структурное формирование языковой личности, создаваемое  в единстве ее вербально-семантического, лингвокогнитивного и мотивационного уровней.  Однако мы полагаем, что термин «алгоритм текстовых действий» не совсем точно сформулирован, так как действия совершают не тексты, а с текстами. Поэтому мы считаем целесообразным пользоваться термином «учебный дискурс», который более полно отражает специфику информационного поля в его развитии.

Дискурс (discours – франц., речь, рассуждение) характеризует развитие речи в коммуникативной ситуации, его называют «речью, погружённой в жизнь». Этот лингвистический термин одним из первых ввёл в науку французский лингвист Э.Бенвенист. Под ним учёный имел в виду «речь, присвоенную говорящим», противопоставляя дискурс объективному повествованию. Развитие теории дискурса обусловлено стремлением вывести синтаксис за пределы предложения (Б.Пален, Т. ван Дейк и др.), синтаксис текста (В.Дреслер), разработать теорию речевых актов, подход к речи как к социальному действию, активизировать интерес к субъективному аспекту речи, продолжить на новом уровне тенденцию к интеграции гуманитарных исследований. Немецкий философ и социолог Ю.Хабермас под «дискурсом» подразумевает идеальный вид коммуникации, максимально отстраненный от социальной реальности, традиций, авторитета, коммуникативной рутины. Образно говоря, дискурс можно представить в виде речевого пространства, в которое входит общение по мере развития речевого взаимодействия с образованием необычных, оригинальных языковых оттенков, которые определяются индивидуальными особенностями общения.  В образовательном процессе дискурс имеет свои особенности:

• речевое взаимодействие как самостоятельное явление;

• речевое содержание коммуникативной ситуации в рамках педагогического общения;

• возможность анализа педагогической коммуникации, включая критическое обсуждение и обоснование взглядов и действий её участников.

  В образовательном процессе дискурс формируется как самостоятельное, завершённое событие  при совершении различных речевых действий: диалога между участниками, уроков, конференций. Дискурс современного урока может иметь продолжительность от 35 до 45 минут. При этом он может состоять как из устных ответов, так и небольших письменных заданий, из чего в конечном итоге и состоит дискурс школьного обучения. Таким образом, учащийся оказывается включённым в несколько образовательных дискурсов, а закономерности развития каждого из них предполагают установление смысловой связи и преемственности в информации, которую сообщает учитель. Сознательное освоение учебного дискурса в качестве основы целенаправленной речемыслительной деятельности эффективно в том случае, если технология формирования готовности к учебному дискурсу строится на обобщённых методологических схемах урока русского языка как акта деятельности, если учащиеся умеют осознанно занимать разные коммуникативные позиции: адресата, автора, критика, рефлектирующего.

Во втором параграфе анализируется состояние разработки вариантов методики деятельностного подхода, когда учебное знание как единица дидактического текста/дискурса отражает динамику смыслотворчества нового содержания обучения, его постепенное превращение из концептуального образа адресанта (учителя) в целостную концепцию (или её фрагмент), присваиваемую адресатом (учащимся). Таким образом, учебный текст/дискурс представляет собой конструктивный диалог между двумя концептуальными системами, в процессе которого адресанту и инициатору общения (учителю) важен уровень результативности такого диалога.

Вслед за лингвистом И.Р.Гальпериным, мы утверждаем: адресант речевого события вообще  – это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело её компилируя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось «учитель – учащийся»), инициатором («держателем речи») которой является учитель. Здесь  автор дискурса – человек, который осознает свою потребность (как желание или необходимость) в создании текста (исполнитель некоторой конвенциональной роли, носитель социального, возрастного и т.п. статуса). Он обладает способностью «создавать» речь и реализует её в виде собственного дидактического текста, оказывая планируемое воздействие на адресата (преследуя определённую цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками автора дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении, умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что создатель дидактического текста – автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что он личность и профессионал), и тот, кто умеет это делать (потому что он обладает профессиональной компетентностью). Следовательно, ученика следует поставить в положение «хозяина».

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии – это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, т.е. в большей степени объект, нежели субъект общения (субъект-субъектные отношения – прерогатива другого, личностно ориентированного уровня взаимодействия). В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью её выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может откликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества», то целеполагание адресанта-учителя – это «планируемое воздействие», следовательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (и, в первую очередь, личностными особенностями) самого адресанта и его адресата (учащегося). Кроме того, важную роль играют референтная ситуация, канал связи, общий контекст взаимодействия на оси «адресант – адресат».

Исследователи отмечают, что существенным признаком дидактического взаимодействия является также относительное стилевое единообразие речевого поведения участников общения. Это обеспечивается механизмом ролевого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью», задает типовой образ адресанта – речевую (дискурсивную) роль,  в рамках которой поведение регулируется социально установленными предписаниями и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

Таким образом, теоретическое описание дискурса позволяет выстроить технологическую модель учебной коммуникации и проследить содержание ролевых позиций, что позволяет создать методику формирования коммуникативных способностей на основе дискурса и применения дискурс-анализа как метода освоения учащимися коммуникативной компетенции.

В третьем параграфе определены этапы педагогического общения, каждый из которых направлен на решение специфических задач и требует специальных знаний, особых коммуникативных навыков и умений.

Содержанием уроков становится анализ языка текста (первичного и вторичного). Текст является самой крупной единицей языка и одновременно единицей речи. Именно поэтому текст (произведение) рассматривается как дидактическая единица в методике преподавания русского языка. С одной стороны, в произведении отражается личность его создателя, с другой – это явление, объективно представляющее систему языка, на котором оно создано. При этом следует понимать, что в учебном дискурсе есть первичный текст – как дидактический материал для наблюдения. Этот текст служит ученикам основой для первичной коммуникации – коммуникации с автором первичного текста (как правило, поэтом или писателем русской классической литературы). Вторичный текст – текст, создаваемый учителем и учениками на уроке по поводу первичного текста, – тоже становится предметом обсуждения.

Текст первичный включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, – а это предмет изучения на уроках литературы. Таким образом, эффективная коммуникативная деятельность требует целой системы взаимосвязанных навыков и умений, которые успешно реализуются при проведении интегрированных уроков.

Наша методика опирается на сформулированные в концепции Е.С.Антоновой коммуникативные позиции, которые учатся осмысленно занимать ученики в учебной ситуации урока:

• автора (говорящего для устной формы речи и пишущего для письменной);

• адресата (слушающего для устной формы речи и читающего для письменной);

• организатора коммуникации (управляющего анализом текста, а также обсуждением речи как авторов, так и адресатов);

• критика (наблюдающего за речевой коммуникацией с точки зрения понимания участниками коммуникации друг друга).

Деятельность участников учебного дискурса на уроке целесообразно строить по следующей схеме:

Действия с текстом

Цель

Результат

1. Чтение первичного текста

2.Первичная беседа по его содержанию

3.Герменевтический анализ первичного текста

а) «нанизывающее чтение»

б)обнаружение «подтекстовой» информации

в) осмысление внутреннего содержания текста

г) выводы об идее

4. Обсуждение учебного дискурса (вторичного текста)

а) выявление средств анализа

б) осмысление своей речи (и других участников)

в) формирование оценки эффективности коммуникации

Начальное осмысление информации: попытка сформулировать ответ на вопрос: «О чём текст?»

Определение значений незнакомых слов, формулировка возможной  проблемы

Расширение значений слов и словосочетаний за счёт предъявления возможных смыслов (коллективная интерпретация), понимание значения всех лексем и других единиц текста (работа со словарём, этимологический, морфемный, словообразова-тельный, синтаксический анализы и т.п.)

Полное осмысление, ответ на

вопрос о замысле автора, его коммуникативном намерении.

Постановка вопросов: что делали, чтобы понять автора, как поняли (выявление способов анализа), какие приёмы понимания использовали.

Ответ на вопрос: уместны ли, правильны ли были построены высказывания в диалоге, продвигали ли обсуждение или мешали ему.

Осознание понятого: формулировка темы

Пополнение словарного запаса учеников.

Управление вниманием учащихся.

Выявление связей, причин и следствий, установление сходств и  различий.

Умение сравнивать, используя свой жизненный опыт и опыт литературных персонажей.

Умение формулировать, обобщать.

Построение гипотезы замысла автора и самостоятельного рассуждения.

Формулировка идеи текста.

Осмысление коммуника-тивных позиций в дискурсе, формулировка алгоритма действий с текстом писателя.

Фиксация обнаруженных ошибок в «дневнике речевых ошибок».

При организованном дискурсе и последующей рефлексии его проведения учащийся выходит на уровень метапредметных знаний: освоив содержание урока, учащиеся обсуждают коммуникативные средства, благодаря которым они это содержание осваивали. Другими словами, осмысление позиций адресанта (автора), адресата, организатора коммуникации и критика создают основу для понимания механизмов создания текста и его переработки, что в свою очередь является эффективным способом подготовки учащихся к ЕГЭ и другим типам итогового контроля.

В третьей главе «Методика формирования речемыслительных способностей учащихся на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка» представлено содержание констатирующего эксперимента и опытного обучения.

Организация и ход исследования потребовали проведения двух этапов эксперимента: для определения состояния сформированности языковой и речевой компетентности старшеклассников – констатирующего – и для подтверждения выдвинутой гипотезы – обучающего.

Констатирующий эксперимент стал начальным этапом мониторинга обучения старшеклассников по нашей методической системе. Основной целью проведения мониторинга образовательных достижений учащихся по русскому языку в рамках эксперимента являлась объективная оценка состояния преподавания русского языка в экспериментальной и контрольной группах (10-11 классы).

Поскольку целью изучения русского языка в старшей школе является обобщение и систематизация освоенного в основной школе, основное внимание на уроках русского языка в 10-11 классах уделяется:

  1. формированию целостного представления о русском языке как национально-культурном феномене, как многофункциональной, исторически развивающейся системе;
  2. совершенствованию умения анализировать и оценивать языковые явления и факты с прагматической и эстетической точек зрения;
  3. умению проводить лингвистический анализ текста, а также создавать собственные тексты.

По результатам констатирующего эксперимента выделены четыре группы учащихся:

Группа учащихся

Процент учащихся ЭГ

Процент учащихся КГ

Не имеют базовой подготовки

51%

52%

Имеют базовую подготовку:

49%

48%

Имеют только базовую подготовку

25,5%

25,8%

Имеют базовую подготовку и выполняют задания повышенного уровня

16,2%

15,9%

Имеют базовую подготовку и выполняют задания высокого уровня

7,3%

7,2%

       На этапе констатирующего эксперимента осуществлялась диагностика исходного уровня активной речемыслительной деятельности старших школьников в экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группах. В ходе констатирующей беседы были использованы следующие методы:  анкетирование, тестирование, беседы, опросы, задания и упражнения с целью установления характера изменений в речемыслительной деятельности школьников. Качественная оценка речемыслительных способностей осуществлялась по трём основным уровням:

Уровни и критерии освоения компетенций

Уровни

Баллы

Критерии

Творческий

8-10

1) понимание текста как целого;

2) рефлексия способа достижения понимания авторского замысла;

3) продуцирование новых идей

Частично продуктивный

4-7

1) частичное понимание текста (выявление информации);

2) умение интерпретировать авторскую мысль;

3)умение понимать способы создания языкового содержания

Непродуктивный

1-3

1) фрагментарное понимание текста без «выхода» на идею;

2) отсутствие  понимания авторского замысла;

3) отсутствие рефлексии способов языкового оформления

Полученные результаты представлены в таблице:

Уровни активности речемыслительной деятельности старших школьников ЭГ и КГ в 10-11 классах

Непродуктивный

Частично продуктивный

Творческий

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

43чел

50,3%

38 чел

57%

25 чел

33,3%

30 чел

39,5%

7 чел

9,3%

8 чел

10,5%

       Из таблицы видно, что в начале исследования уровни активности речемыслительной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп практически не различаются.

       На формирующем этапе педагогического эксперимента в процессе обучения экспериментальной группы реализовались педагогические условия активизации речемыслительной деятельности школьников, а в контрольной группе были сохранены традиционные для данного учебного заведения условия обучения.

       Для изучения результатов формирования речемыслительных способностей на этапе обобщающего повторения школьного курса русского языка была разработана последовательность проведения эксперимента

  1. Постановка целей экспериментального обучения, выделение конкретных задач для старшеклассников, разъяснение общей идеологии научного замысла – повышение речемыслительных способностей каждого субъекта педагогического процесса.
  2. Изучение основных показателей языковых и речевых компетентностей старшеклассников:

- уровень теоретической готовности по русскому языку;

- уровень практической готовности по четырём видам речевой деятельности (способнось занимать коммуникативные позиции адресата, автора, критика, рефлектирующего);

- умение решать практические задачи по четырём видам речевой деятельности;

- уровень мотивированности и активности на занятиях по русскому языку.

3. Проведение комплексной диагностики и профессиональной мотивации в соответствии с выбранными критериями.

4. Инструктирование, индивидуальное и групповое консультирование испытуемых о порядке и условиях эффективного проведения эксперимента, фиксация полученных данных.

Программное содержание обучающего эксперимента осуществлялось посредством системного освоения учебного дискурса. Каждому старшему школьнику экспериментальной группы предоставлялась возможность реализовать творческие идеи через получение опыта создания продуктов речевой деятельности, в частности написании ими изложений с творческим заданием, творческих сочинений.

Для выявления динамики творческих достижений учащихся были проанализированы статистические данные мониторинга образовательных достижений на двух этапах эксперимента:

Проверяемый элемент содержания

Средний процент выполнения

Констатирующий эксперимент

Средний процент выполнения

Итоговый замер

конец учебного года, апрель 2011 года

КГ (10-11классы)

ЭГ(10-11 классы)

КГ(10-11классы)

ЭГ(10-11 классы)

Знания о языке как системе

58,3%

70,7%

82%

89%

Речеведение

Адекватность восприятия содержания текста

83%

87%

86%

89%

Определение типа и стиля речи

81%

87%

85%

89%

Определение средств связи предложений в тексте

80%

79%

81%

86%

Грамотность

30%

34,5%

46%

52%

Если сравнивать результаты двух срезов констатирующего и обучающего экспериментов, то можно отметить, что на последнем этапе у учащихся экспериментальной группы получены более высокие результаты.

Достижения учащихся по результатам констатирующего и обучающегоэкспериментов

№№

пп

Позиция

Критерии

Экспериментальная группа

Контрольная группа

КЭ

ОЭ

КЭ

ОЭ

1

Автор

- умение сформулировать цель коммуникации

- умение рассуждать на основе анализируемого текста

- умение аргументировать своё мнение

- умение выстраивать композицию текста

- умение отбирать языковые средства

7%

12%

12%

73%

2

Адресат

- умение найти соответствие содержания текста со своими знаниями  - умение понять и сформулировать тему произведения

- умение прокомментировать проблему текста

11%

17%

15%

85%

3

Критик

- умение отследить и описать состоявшуюся коммуникацию

-  умение установить соответствие текста замыслу автора

- умение осуществлять комплексный анализ текста

6%

9%

11%

81%

4

Рефлекти

рующий

- умение пошагово восстановить коммуникативные действия и сделать вывод: зачем их делали

9%

11%

17%

89%

Полученные результаты говорят о том, что прослеживается тенденция улучшения подготовки учащихся старшей школы при использовании алгоритма действий с текстом. Методика формирования речемыслительных умений работы с текстом на этапе обобщения, повторения школьного курса русского языка улучшает практическую грамотность учащихся и является перспективным направлением в решении проблем преподавания русского языка в школе.

Если сравнить результаты обученности по предмету с начала эксперимента и в конце эксперимента, то следует заметить, что в целом процент учащихся в экспериментальной группе, достигающих базового уровня подготовки по предмету, возрос с 33,3% до 49%.

Таким образом, анализ результатов контрольного среза показал, что учащиеся, участвовавшие в опытном обучении, освоили алгоритм действий с текстом лучше, чем школьники из контрольной группы. Следовательно, предложенная нами организация и методика формирования речемыслительных способностей позволила достичь поставленной цели и решить задачи исследования.

В заключении диссертации изложены основные выводы, полученные в результате исследования и намечены перспективы дальнейших изысканий в области дидактического дискурса.

Диссертация имеет приложения. Приложения 1-3 содержат примерный конспекты интегрированных уроков. Приложение 4 содержит текстотеку. Приложение 5 содержит результаты  учебных достижений контрольной группы. Приложение 6 содержит результаты учебных достижений экспериментальной группы. Приложение 7 содержит критерии и результаты оценки сочинения-рассуждения. Приложение 8 содержит план итоговой проверочной работы по русскому языку.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Бачун А.Н. К проблемам создания текстотеки для обучения русскому языку в профильном классе // Сборник  научно-методических трудов «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)». – М., МПГУ, Изд-во РЕМДЕР, 2009.  – с.479-482.

2. Бачун А.Н. Психологические аспекты формирования речемыслительных умений старшеклассников // Сборник научно-методических трудов «Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации». – М., МПГУ, изд-во РЕМДЕР, 2010. – с. 469-473.

3. Бачун А.Н. Влияние теории развивающего обучения на современный процесс модернизации лингвистического образования // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвящённой году учителя «Роль учителя в современной России». – ОАУ ДПО Липецкий институт развития образования. – Липецк, 2010.  – с.75-77.

4. Бачун А.Н. Алгоритмизация текстовых действий как способ формирования языковой личности» Журнал «Искусство и образование» 2010.№8. с.- 116-120.

5. Бачун А.Н. Формирование готовности учащихся к реализации АТД // Учёные записки Орловского государственного университета. -  Орёл,  2011. - №6.    с.377-382.

6. Бачун А.Н. Дискурсивный подход как основа формирования речемыслительной культуры школьников // Вестник МГГУ им. М.А.Шолохова. Москва, 2012. - № .2 с.22-36.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.