WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 
На правах рукописи

АМЕЛЬЧЕНКО Татьяна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ РАБОТНИКА СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ

В РЕГИОНАЛЬНЫХ СОЦИАЛЬНО - ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание

ученой степени доктора педагогических наук

Чита – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной политики, психологии и педагогики профессионального образования

Федерального государственного бюджетного  образовательного учреждения высшего профессионального образования «Забайкальский государственный университет»

Официальные  оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна

доктор психологических наук, профессор

Нургалеев Владимир Султанович

доктор педагогических наук, доцент

Базарова Татьяна Содномовна

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится «29 мая»2012 г. на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.069.01 при ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический  университет  им. Н.Г. Чернышевского» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129.

Автореферат размещен на сайте: http://vak.ed.gov.ru/

Автореферат разослан «  »       2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

Д.Ц. Дугарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Осмысление проблем глобализации и цивилизационных кризисов, взаимоотношений Человека с развивающимся социумом, его культурой и поиск путей развития постиндустриального образования требуют  сознательного перехода к новой парадигме развития социума и его образовательной подсистемы, к планомерному созданию образовательного общества, концепция которого заслуживает более основательного научного исследования и развития.

В настоящее время в  России удовлетворению запросов и требований общества к системе образования призваны способствовать новые модели профессионально-образовательной подготовки молодого специалиста. В организации образовательного процесса в высшей школе ставка делается на личностную инициативу, самостоятельность субъектов профессионально-образовательного процесса, их способность к профессиональному росту, на развитие личностного потенциала.

Все эти выделенные проблемы связаны, прежде всего, с проблематикой образовательно-профессиональной преобразующей человеческой деятельности, способствуют актуализации  решения вопросов профессионального образования будущих специалистов, которое  не может успешно осуществляться вне связи с современными достижениями теории и методики профессионального высшего образования в целом (С.И. Архангельский, Е.В. Андриенко, В.П. Беспалько, Л.А. Бордонская, А.А. Вербицкий, Т.К. Клименко, В.В. Краевский,

Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Н.Я. Сайгушев, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева  и др.).

Многообразию  прогностических проблем, существованию  общих тенденций и их инвариантов в современном образовательном пространстве посвящены многочисленные исследования специалистов в области философии образования, педагогики, психологии (Н.А. Алексеев, А.Г. Асмолов,  М.Н. Ахметова, Е.П. Белозерцев, М.Н. Берулава,  Б.М. Бим-Бад, Л.В. Блинов, Е.В. Бондаревская,  Б.С. Гершунский, Е.В. Гусинский, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя,

И.Ф. Исаев, М.М. Левина, Н.Д. Никандров, А.В. Рогова, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.В. Сериков, В.А. Ситаров, Е.Н. Шиянов и др.).

Ведущей идеей исследования выступает ориентация на компетентностный подход как структурную компоненту новой образовательной парадигмы, как новую форму «самоопределения личности  в культуре» (В.А. Сластенин) в связи с использованием инновационных социально-образовательных технологий в подготовке будущего специалиста. Проблема формирования компетентности на всех образовательных уровнях представлена в работах отечественных ученых - педагогов и психологов (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Бодалев, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф.Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Н.А. Чапоргина, Л.В. Черепанова, И.Д. Чечель и др.).

Отечественные и зарубежные ученые обращают внима­ние на важность соответствия домини­рующего типа личности происходящим социальным изменениям (Е.И. Артамонова, Н.И. Вьюнова, Л.К. Гребенкина, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Ипполитова, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Е. Мажар, В.С. Нургалеев, Дж. Равен, В.А. Сластенин,  А.В. Смоляр, Т.А. Стефановская, Л.В. Темнова, Т.А. Терехова  и др.). Современный человек должен отличаться независимостью от традиционных авторитетов, гибкостью мышления; отзывчивостью на обще­ственные проблемы; вы­соким уровнем образовательных, куль­турных и профессиональных притяза­ний.

Таким образом, возникает противоречие между традиционным пониманием качества профессионального образования и реальными критериями гибкой компетентной профессиональной деятельности молодого специалиста. Очевидно, необходим мониторинг вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность. В этой связи возникает проблема компетенции и компетентности, которые можно рассматривать «…как определенную возможность установления связи между знанием  и операциональным действием в ситуации разрешения проблемы» (П.И. Третьяков).

В методологическом плане компетентностный подход выстраивается на основе системного, синергетического, личностно-деятельностного, аксиологического подходах, которые достаточно продуктивно разрабатываются в отечественной педагогике высшей школы.

Реализация компетентностного подхода в профессиональном образовании должна способствовать достижению его основной цели – подготовке квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессий и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Анализируя взаимодействие человека и общества в современном мире, Дж. Равен отмечает, что компетентность в современном обществе касается способности понимать социальные процессы и оказывать на них влияние.

Подготовка специалистов, способных глубоко понимать социальные аспекты взаимодействия общества и человека в каждой из сфер жизнедеятельности общества, профессионально решать конкретные задачи анализа социальных процессов и социальных проблем, составляет систему социального образования.

Понятие социального образования находит отражение в работах  В.Г. Бочаровой, В.И. Жукова, С.И. Григорьева, Л.Г. Гусляковой,  В.И. Курбатова, Л.В. Мардахаева, В.А. Никитина, П.Д. Павленок, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова, Г.И. Штиновой, Т.Ф. Яркиной, В.Н. Ярской и др.

Появление социального образования в нашей стране связывается, прежде всего, с глубочайшим социально-экономическим кризисом в российском  обществе, который вызвал в 90-е годы XX в. в детской среде такие социально опасные явления, как «социальное сиротство», беспризорность и безнадзорность,  рост правонарушений и преступлений, увеличение числа детей с проблемами здоровья и развития, наркоманию и детский алкоголизм, что потребовало от государства и общества  введения в 1990 г. в рамках педагогического образования новой специальности «социальная педагогика» для подготовки  специалистов к работе с различными категориями детей группы риска. Введение в 1991 г. новой специальности «социальная работа» для профильной подготовки специалистов, обеспечивающих деятельность  органов управления и учреждений социальной защиты, стабилизацию социальной ситуации в стране, также явилось важнейшим фактором, который определил выделение социального образования в самостоятельную ветвь в общей системе образования. Осмысление проблемы соотношения социальной педагогики и социальной работы, взаимосвязь двух изначально ведомственно разобщенных специальностей получили развитие за счет важнейшей определяющей роли педагогического компонента в профессиональной деятельности специалистов двух  указанных социальных сфер.

Социально-педагогическое образование как интеграция социального, педагогического и собственно личностного образования рассматривается современными российскими учеными-педагогами неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления (И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, В.А. Сластенин, С.В. Тетерский, Г.Н. Филонов, М.В. Фирсов, Т.Ф. Яркина, Г. Бернгард, Д. Кокс, Д.Я. Каргер, Э. Норланд, Р.Рамзей).

Возросшие требования к подготовке компетентного, конкурентоспособного специалиста коррелируют с требованиями его личностного развития,  утверждения собственной субъектности, самореализации и самоактуализации, простраивания собственного профессионального образа мира (В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская).

В настоящее время идет достаточно интенсивное изучение профессиональной подготовки работника социальной сферы, исследуются следующие вопросы: интегративные тенденции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (И.А. Ларионова), культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы (А.Н. Галагузов),  антропологизация профессионального образования специалистов социальной работы (Г.Б. Хасанова), система профессиональной подготовки социального работника в условиях регионального вуза (Т.С. Базарова), профессиональное становление и развитие института социальных педагогов в России  (Р.М. Куличенко),  подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию (Е.А. Власова), теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю.Н. Галагузова),  духовно-ценностная ориентация как процесс и результат профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе (Т.Т. Щелина), социально-педагогическая компетентность специалистов социальной сферы (Н.Ю. Клименко), формирование коммуникативной  культуры социального педагога в  системе профессиональной подготовки в вузе (В.П. Сморчкова) и др.

Становление социальной работы в России как профессии проходило при доминирующей роли социальной педагогики – что позволило в определенной мере «сократить» наше отставание  в этих вопросах от других стран (В.Г. Бочарова).

В социальной педагогике на современном этапе ее развития разрабатываются теории, которые в совокупности могут создать теоретический базис науки: теория ценностей и ценностных отношений (Б.С. Гершунский, И.А. Липский, В.А. Сластенин,  Г.Н. Филонов,  Т.Ф. Яркина), теория личностно-ориентированного подхода в социальной  работе (В.Г. Бочарова, В.А. Сластенин), учение об управляемом педагогическом потенциале социума (Л.В. Мардахаев, Г.Н. Филонов), теория профессионализации кадров  в социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Ю.Н. Галагузова, Р.М. Куличенко, И.Н. Клемантович, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.).

Под влиянием новых условий развития общества современная социальная педаго­гика вынуждена скорректировать свой предмет исследования, а также  функции, методы исследования, техноло­гии воздействия на динамичную взаимосвязь личности и социума, модели решения социально-педагогических проблем человека и общества. Предмет социальной педагогики обогащается за счет того факта, что как наука она выходит за пределы проблем детского возраста и охватывает проблемы  людей  всех  возрастных групп, изучая «социальную ситуацию развития» (Л.С.Выготский) человека от его рождения до ухода из  жизни.

Проводимые исследования в социальной педагогике как науке и социальном образовании определяют их актуальность и являются показателями растущего интереса  ученых и практиков к феномену профессиональной компетентности работника социальной сферы, в понимании которого  накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения. Между тем до настоящего времени профессиональная компетентность работника социальной сферы не подвергалась специальному научному исследованию, ее проблематика в системе профессиональной подготовки является в определенном смысле недостаточно изученной.

В настоящее время в результате радикальных изменений государственной социально-образовательной  политики наблюдается определенная неадекватность моделей профессиональной подготовки специалистов условиям быстро меняющихся жиз­ненных и профессиональных обстоятельств, потребностям рынка, а также развитию личностного потенциала человека в его профессиональной деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что в теории и практике социального образования сложились определенные предпосылки для изучения профессиональной компетентности работника социальной сферы как педагогической категории и инновационного ресурса общества, для разработки соответствующей модели ее формирования, выявления ее составляющих компонентов, для разработки образовательных технологий формирования. Однако очевидна необходимость определения целевой направленности профессиональной подготовки работника социальной сферы, методологических и концептуальных основ, ресурсно-технологического обеспечения процесса формирования его профессиональной компетентности. 

Изложенное позволило установить ряд объективно существующих противоречий между:

- требованиями наращивания социокультурного, интеллектуального, духовного потенциала российского общества и  отсутствием необходимого научно обоснованного управления развитием социального образования как инновационного компонента образования в целом, а также неразработанностью теоретико-методологических подходов к его исследованию;

- существующими теоретико-методологическими подходами к исследованию социальных проблем в российском обществе и недостаточной разработкой новых подходов к социальному образованию выпускников вузов, способных к реализации качественных изменений социальной сферы в новых социально-экономических условиях;

- потребностью в научном обосновании тенденций и принципов становления социального образования и недостаточной разработанностью его системообразующего, антропологического, культурологического, аксиологического и интегративного компонентов;

- объективными требованиями общества и государства к профессионально-личностному становлению работника социальной сферы с позиций гуманистического подхода и сохраняющимися традиционным и технократическим подходами к его образовательно-профессиональной подготовке в  системе вузовского образования;

- объективной потребностью социальной практики в работнике социальной сферы с высоким уровнем профессиональной компетентности и недостаточной технологической разработанностью ее развития у выпускников вузов;

- признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности работника социальной сферы общекультурной, социально-психологической, специальной и личностной компетентностей, необходимости их формирования в системе социального образования и недостаточной теоретической, методологической и технологической  проработанностью этой проблемы в педагогической науке;

Осмысление выделенных противоречий позволило определить  проблему исследования: каковы теоретико-методологические и  технологические основы эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы учетом региональных социально-экономических условий? Выбор проблемы исследования подтвердил актуальность темы исследования «Формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях».

Цель исследования составляют разработка и обоснование концепции  и технологических основ формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы и реализация их в региональных социально-экономических условиях.

Объектом  исследования является процесс профессионального образования работника социальной сферы в вузе.

Предметом исследования выступает  формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном пространстве вуза.

Сформулированные проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу исследования,  которая состоит в предположении о том, что эффективность формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы может быть существенно повышена если:

- выделены и обоснованы сущность, содержание и основные тенденции развития социального образования, ориентированного на региональные социально-экономические условия развития российского общества и подготовку работника социальной сферы в нем;

- разработана концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая общие положения, цель, тенденции и принципы, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности и базирующаяся на теоретико-методологических основах системного, синергетического, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического, ситуационного подходов, предполагающих ее формирование на субъект-субъектном уровне и затрагивающих ценностно-смысловые, поведенческие и рефлексивные сферы личности;

- определена теоретическая значимость профессиональной компетентности работника социальной сферы как педагогической категории и на основе исследованной типологии компетентностей выявлена ее структура и педагогический механизм формирования;

- построено образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.

- разработана эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, дающая возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявлены и обоснованы ведущие признаки профессиональной компетентности социального педагога;

- сконструирована интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы как процесса, обладающего целостностью, системностью, цикличностью и технологичностью, и представляющая собой последовательную систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, педагогических условий,  моделирование этапов ее формирования; определены субъективные и объективные критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы;

- разработано ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, состоящее из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий;

- обоснованы и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной деятельности: интеграция социальных, педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза и ее преподавателей на профессиональную компетентность; вариативность, проблемность, инновационность, гуманистическая направленность образовательно-профессионального пространства; личностно-деятельностный и культурологический  подходы к профессиональному образованию работника социальной сферы;

- разработана экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, позволяющая повысить оценку гарантии её сформированности и расширяющая границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза.

Задачи исследования:

1. Проанализировать и выделить основные характеристики социального образования, отражающие его внутреннее единство. Выявить определяющие тенденции развития социального образования в современном высшем образовании.

2. Исследовать теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза.

3. Разработать концепцию формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях. 

4. Выстроить образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.

5. Разработать эвристическую структурно-содержательную модель профессиональной компетентности работника социальной сферы.

6. Сконструировать интегративную функционально-динамическую модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы как процесса, обладающего целостностью, системностью, цикличностью и технологичностью.

7. Проанализировать ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности  работника социальной сферы и обосновать перспективу его дальнейшей разработки в региональных социально-экономических условиях.

8.Предложить, обосновать и реализовать в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной деятельности

  9. Разработать экспериментальную методику диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы и апробировать в опытно-экспериментальной работе концептуальные положения о формировании профессиональной компетентности  работника социальной сферы.

Ведущая идея исследования: методологическая основа формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы выстраивается на основе интеграции системного, синергетического, личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического подходов. Компетентностный  подход в образовательно-профессиональном процессе  вуза является базовым, находит проявление в усилении личностно-деятельностной составляющей в содержании образования, отборе специальных ценностно-смысловых,  социо- и личностноориентированных образовательных технологий,  предполагающих  личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности; формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы детерминировано региональными социально-экономическими условиями: дотационным характером развития экономики; ассиметрией социально-экономического развития Забайкальского края; депрессивным состоянием социальной сферы; потребностью в работниках социальной сферы, обусловленной нарастанием миграции населения; замещение традиционного населения мигрантами  из ближнего и дальнего зарубежья; полиэтническим составом населения.

Методологическая основа исследования.

Общую методологию исследования составили социально-философские теории и представления о социокультурном развитии общества на современном этапе (А.С. Ахиезер, П.С. Гуревич, Л.Н. Коган, Н.И. Лапин, В.И. Тугаринов и др.).

Полипарадигмальные  идеи философии, психологии, педагогики о становлении и саморазвитии человека в социальной среде нашли отражение в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, В.Г. Афанасьева, Г.С. Батищева, Л.И. Божович, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, С.И. Гессена, Э.В. Ильенкова, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Г.П. Щедровицкого и др.

Теоретическую базу исследования составили изучение и осмысление следующих общенаучных и частнонаучных проблем:

  • идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (В.Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Л. фон Берталанфи, В.М. Жураковский, Ф.И. Перегудов, В.Н. Сагатовский, В.М. Филиппова, Н.Г. Ярошенко, Э.Г. Юдин и др.); положения системного подхода в психолого-педагогических исследованиях (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин Л.С. Выготский, В. П. Беспалько,  А.А. Бодалев, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Т.А. Ильина, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.);
  • проблемы синергетики, изучающие динамику сложных открытых систем как процесса самоорганизации и саморазвития  (В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, B.C. Егоров, Г.А. Ключарев, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян, И. Пригожин, Е.Г. Силяева, И. Стенгерс, Г. Хакен, Д.С. Чернавский, С.С. Шевелева и др.);
  • теории деятельности и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский,  Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, А.А. Смирнов, Н.Ф.Талызина, Б.М.Теплов, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин);
  • идеи гуманизма и личностно-ориентированный подход, при котором личность рассматривается как ценностное ядро системы образования, как внутренний источник активности индивида, осуществляющий познание окружающего мира через переживание (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, В.В. Сериков И.С. Якиманская, А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс);
  • культурологические концепции (Е.И. Артамонова, Д.М. Архагельский, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е. В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Б. Крылова, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, Г. Олпорт, В.Н. Сагатовский, Е.Г. Силяева, В. Франкл, Э. Фромм, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева);
  • аспекты средовой проблематики, анализа воспитательного потенциала среды с позиций современности (Р.Б. Вендровская, В.Г. Бочарова,  М.А. Галагузова, К. Левин, Т.Н. Мальковская,  Ю.С. Мануйлов, В.З. Равкин, В.Д. Семенов, М.М. Скаткин, В.А. Ясвин);
  • идеи гармонизация социальной и личностной направленности образования (В.И. Жуков,  И.Г. Зайнышев,  И.А. Маврина, Л.В. Мардахаев, Г.М. Медведева, А. Минахан, В.А.Никитин, Г.П. Новикова, Р.В. Овчарова, А.М. Панов, А.Пинкус, Л.В.Топчий, Е.И.Холостова, Н.Б.Шмелева, В.Н. Ярская);
  • идеи ситуационного подхода (Ю.Г.Абрамова, М. Аргайл, Г.М. Андреева, Л.И.Анциферова, П. Бергер, Л.Ф. Бурлачук, Л.С. Выготский,  Н.В.Гришина, Ю.Н. Емельянов,  Ф. Знанецкий, Е.Ю. Коржова, К. Левин, Б.Ф. Ломов, Т. Лукман, Д. Магнуссон, У. Томас, М. Шериф).
  • идеи образовательных стратегий и технологий обучения при реализации компетентностного подхода (А.А.Ахаян, М.А. Ахметова, А.С. Белкин, В.П. Беспалько, А. А. Бизяева, К. Я. Вазина, Н. В. Гороховатская, Горчакова-Сибирская,  Е. С. Заир-Бек, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В. А. Комаров, М.М. Левина, М.И. Махмутов, II.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, Н.Я. Сайгушев, В.С. Самсонов, Г.К. Селевко, Н. Ю. Сосунова, А. Г. Спиркин, С. Ю. Степанов, Т. Г. Феофилова, Н. М. Федорова, Г. М. Цукерман, Д.В. Чернилевский, М.А. Чошанов, Щуркова, Н.О. Яковлева);

Интегрирующим основанием указанных стратегий выступил компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Бодалев, Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, Л.В. Черепанова, И.Д. Чечель, и др.).

Проблема формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы может быть рассмотрена через готовность личности к профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, М.И. Виноградов, А.А. Деркача, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова,  В.Н. Пушкин, К.К. Платонов, Р.Д. Санжаева, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский) и диспозиционную концепцию личности  В.А. Ядова.

Роль стержневого фактора при формировании профессиональной компетентности работника социальной сферы выполняют  профессионально значимые качества личности (А.И. Арнольдов, Т.С.Базарова, В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, И.Н. Клемантович, Н.Ю. Клименко, Р.М. Куличенко, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, В.Л. Марищук, А.В. Мудрик, В.С. Нургалеев, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д .Шадриков, П.А. Шептенко, Н.Б. Шмелева, Л.Б.  Шнейдер).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в исследовании использован комплекс взаимодополняющих теоретических и экспериментальных методов и методик, адекватных природе изучаемого объекта:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, системный, моделирования, проектирования, аналитико-синтетический), позволившие: 1) проследить развитие социального образования как инновационного ресурса общества; 2) выявить генезис профессиональной компетентности как нового качества профессиональной деятельности, ее сущности и механизма  действия; 3) открыть возможности эвристического потенциала образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы; 4) обосновать опыт моделирования профессиональной компетентности, а также процесса ее формирования;

- диагностические (стандартизированные методики, тесты), используемые для диагностики и анализа состояния изучаемого явления;

- эмпирические (наблюдение, эксперимент, анкетирование, анализ профессиональной деятельности (творческих самостоятельных работ), метод экспертных оценок) для получения данных широкого проблемно-тематического спектра;

- качественные и количественные методы обработки эмпирических данных, методы статистической обработки (контент-анализ, факторный анализ, и др.) для получения и интерпретации конкретных педагогических результатов, полученных в ходе констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

Экспериментальная база исследования. В качестве ее были выбраны Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет (ЗабГГПУ), Забайкальский государственный университет (ЗабГУ), Читинский институт повышения квалификации работников образования. Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 1000 студентов, 116 преподавателей вузов, 274 слушателей курсов.

Исследование выполнялось в несколько этапов с 1993 по 2011 г.

Первый этап (1993 - 1998 г.г.) – сбор эмпирического материала в процессе руководства педагогическим факультетом и преподавания спецдисциплин по новой специальности «Социальная педагогика». Были определены область и тема исследования, осуществлялась разработка научного аппарата исследования, проводилась систематизация методологических оснований, теорий и концепций высшего профессионального  образования; формировались принципы, а также система базовых понятий, позволяющая адекватно описывать, объяснять и проектировать процесс профессиональной подготовки работника социальной сферы.

Второй этап (1999 - 2008 г.г.) изучение и анализ научной и научно-методологической литературы по проблемам социального образования, анализ и обобщение психологических и педагогических трудов, опыта формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, моделирование исследуемого процесса. Выработка концептуальных подходов  к рассмотрению объекта исследования, разработка концепции исследования. Апробация выделенных и обоснованных теоретических положений, определение эффективности путей профессиональной подготовки работника социальной сферы, проведение формирующего эксперимента.

Третий этап (2009 - 2011 г.г.) научная рефлексия, обобщение, внедрение, систематизация результатов исследования: формулирование теоретических выводов, проверка результативности экспериментальной работы, уточнение выводов формирующего этапа эксперимента и окончательное заключение по результатам исследования, апробация и внедрение в образовательный процесс; определение дальнейших перспектив  формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации, публикация материалов исследования в виде научных работ и учебно-методических пособий

Научная новизна исследования:

1. Разработана новая научная идея о выстраивании образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях, которое представлено как структурно-системное образование, определяющееся плотностью профессионально-образовательных, личностно-значимых влияний, воздействий, жизненно-культурных смыслов и ценностных ориентаций студента в его деятельности, взаимодействии и общении.

Разработана концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая общие положения, цель, тенденции, закономерности и принципы, факторы, педагогические условия, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности.

2. Определены тенденции развития социального образования в новых социально-экономических условия:  гуманистическая направленность, выбирающая основным приоритетом Человека, его духовное развитие, систему ценностей; антропологическая обоснованность, обеспечивающая серьёзный ана­лиз жизненного мира человека; реализация культурологического подхода и возрастание значимости общечеловеческих ценностей; усиление интеграционных и междисциплинарных связей, определяющих миропонимание, ценностные ориентации и мышление личности; нарастание кризисных явлений в социуме и высокая динамика социальных процессов в микросреде; формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы определяется региональными социально-экономическими условиями: дотационным характером развития экономики; ассиметрией социально-экономического развития Забайкальского края; депрессивным состоянием социальной сферы; потребностью в работниках социальной сферы, обусловленной нарастанием миграции населения; замещение традиционного населения мигрантами  из ближнего и дальнего зарубежья; полиэтническим составом населения.

3. Предложена эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, дающая возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявлены и обоснованы ведущие признаки профессиональной компетентности работника социальной сферы с учетом региональных социально-экономических условий.

Обогащено содержание понятия «профессиональная компетентность работника социальной сферы» как сложной динамической интегральной системы личностных и профессиональных качеств, определяемых диспозициями личности, действующей на основе ее нравственно-ценностных, жизненно-смысловых ориентаций в ситуациях  решения профессиональных социально-педагогических задач регионального значения.  Выявлен и обоснован педагогический механизм формирования профессиональной компетентности: достижение баланса между освоенными компетенциями характеризует готовность личности к реализации целей деятельности,  на этой основе профессиональная готовность переводит профессиональную компетенцию в профессиональную компетентность.

4. Сконструирована интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы как процесса, обладающего целостностью, системностью, цикличностью и технологичностью, и представляющая собой последовательную систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, педагогических условий;  выделены этапы ее формирования (микромодели); определены критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы: мотивационно-ценностный, интегрально-личностный, содержательно-аналитический, деятельностно-творческий, рефлексивно-результативный.

6. Разработано ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, состоящее из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий.

7. Предложены, обоснованы и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной  деятельности.

8. Разработана экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, позволяющая повысить оценку гарантии её сформированности и расширяющая границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза.

Теоретическая значимость исследования: состоит в том, что полученные результаты представляют теоретико-методологические основания формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы и тем самым вносят вклад в развитие педагогической науки, а именно:

- доказаны  теоретико-методологические положения о  социальном образовании и тенденциях его развития,  что вносит вклад в расширение представлений о социальном образовании как инновационном ресурсе современного общества и расширяет границы применимости социальных  знаний в региональных социально-экономических условиях; 

- разработана теоретическая концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, что обогащает целостную теорию формирования личности специалиста в системе непрерывного педагогического образования, в условиях многоуровневости, так как способствует стимулированию творчества педагога, роста его профессионализма;

- изучена феноменология профессиональной компетентности работника социальной сферы, механизм ее образования как перевод профессиональной компетенции в профессиональную компетентность личности через реализацию ее профессиональной готовности; определена структура  профессиональной компетентности как интегративного качества личности, являющегося ядром, подсистемой четырех  системообразующих компонентов: общекультурной, социально-психологической, личностной и специальной (социально-педагогической) компетентностей; выявлены уровневые характеристики выделенных компетентностей через динамику ценностно-смысловых, когнитивных, рефлексивных процессов и через развитие интегральных профессионально важных качеств личности: направленности, мобильности, устойчивости и гибкости, что является вкладом в развитие педагогической методологии, а также  теории общего и профессионального образования, поскольку обеспечивается возможность дальнейших комплексных исследований в области социального образования;

- раскрыта новая научная идея о выстраивании образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, которое представлено как структурно-системное образование, определяющееся следующими качественными признаками: направленностью образовательно-профессионального пространства на профессионально-личностное развитие студента; социокультурной детерминированностью, утверждающей обязательную обусловленность всех компонентов образовательного процесса;  динамичностью изучаемого пространства, выраженной в диалектической совокупности переходов: от воспитания к самовоспитанию, от обучения – в самообучение, от развития к саморазвитию; интегрированностью, проявляющейся в сопряжении социокультурных, педагогических и личностных составляющих; внутренней противоречивостью, обусловленной сочетанием элементов стихийности и упорядоченности  образовательно-профессионального процесса; оптимизационностью как стремлением всех компонентов выстроенного пространства к получению высокого уровня эффективности  его функционирования; преобразовательным характером выстроенного пространства, оказывающего преобразующее воздействие практически на все сферы жизнедеятельности и профессионального роста всех участников образовательного процесса, что позволяет прогнозировать и управлять процессом ее формирования на всех этапах вузовской подготовки;

- логически и содержательно обоснованы модели: 1) эвристическая  структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, рассматриваемая как пересечение трех комплексов: базовых профессиональных компетенций, профессиональных технологических компетенций и интегральных профессионально важных качеств личности: направленности, мобильности, устойчивости и гибкости; 2) интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, определяющая функционирование совокупности трех микромоделей: адаптивно-ориентировочной, конструктивно-проектировочной и рефлексивно-корректировочной, предполагающих  личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности, что вносит вклад в теорию профессионального становления педагога и обеспечивает его профессиональное развитие, включенность в структуру профессионального образа на субъектном, личностном и индивидуально-личностном уровнях;

- определены критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы: мотивационно-ценностный, интегрально-личностный, содержательно-аналитический, деятельностно-творческий, рефлексивно-результативный, что обогащает теорию и практику качественного  анализа сформированности профессиональных компетенций работника социальной сферы, позволяет проследить его развитие в образовательно-профессиональном пространстве вуза для получения данных широкого проблемно-тематического спектра;

-  обосновано ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, состоящее из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий, что вносит вклад в развитие образовательных технологий;

- предложены, обоснованы и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социальной  деятельности, что вносит вклад в расширение представлений об образовательно-профессиональном процессе вуза  как целостном  педагогическом явлении, обогащенном  инновационным ресурсом современного этапа развития педагогики;

- разработана экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, позволяющая повысить оценку гарантии её сформированности и расширяющая границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза. Доказано наличие положительной зависимости между реализацией в образовательном процессе вуза предложенных педагогических условий и уровнем сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы.

Научно-обоснованные и экспериментально проверенные содержание, тенденции, выведенные закономерности и принципы, условия формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы открывают перспективу дальнейших прикладных исследований в данном направлении. Теоретически значимым является совокупный научный результат исследования, позволяющий выстраивать новые концепции, модели, стратегии совершенствования компонентов социального образования и профессиональной компетентности специалиста в нем.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для совершенствования профессиональной подготовки работника социальной сферы, образовательно-профессионального процесса в вузе, специализированных центрах реабилитации детей группы риска, в системе повышения квалификации.

Разработанная теоретическая концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы способствует подготовке его к профессиональной деятельности  гуманистической направленности, к бережному отношению к личности и может быть положена в основу совершенствования социально-педагогической деятельности во всех образовательно-воспитательных и реабилитационныхучреждениях.

Созданные и экспериментально подтвержденные модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы открывают новые возможности  совершенствования профессиональной подготовки педагога, стимулируют развитие его профессионального потенциала.

Выявленные критерии сформированности профессиональной компетентности работника социальной сферы могут быть распространены на создание методики оценки качества профессиональной деятельности работников социальной сферы различного уровня.

Разработанная система технологий формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы способствует совершенствованию процесса подготовки современного специалиста, повышению уровня организации его деятельности, формированию его мотивационно-ценностной сферы.

Созданный комплекс учебных пособий (Ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы,  2011 (в соавт.); Педагогика высшей школы: компетентностный подход,  2007;  Личность лидера? Личность лидера… Личность лидера! 2007(в соавт.); методических указаний  Профессионально-этические основы социальной работы, 2004 (в соавт.); Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе, 2004 ( в соавт.);  Основы социальной работы. Методология. Специальность 031300 – «Социальная педагогика», 1999) обеспечивают процесс формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в  региональных социально-экономических условиях.

Модели, критерии сформированности, ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза, комплекс учебных пособий и методических указаний апробированы и положены в основу работы нескольких образовательных учреждений, системы дополнительного образования, системы повышения квалификации, легко воспроизводимы, их эффективность экспериментально подтверждена.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена всесторонним анализом поставленной проблемы; методологической основой исходных положений исследования; достоверностью модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы; интеграцией различных подходов к решению поставленных проблем; использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью логики исследования; экспериментальной проверкой выдвигаемых в ходе исследования положений; результатами статистических методов обработки данных; оптимальным сочетанием теоретического, эмпирического и экспериментального аспектов исследования, продолжавшегося около двадцати лет; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в системе непрерывной педагогической подготовки работника социальной сферы; многолетним опытом работы автора в системе высшего профессионального образования.

Основные положения, выносимые на  защиту:

1. Ведущими тенденциями  развития социального образования в новых социально-экономических условиях России являются:  гуманистическая направленность, выбирающая основным приоритетом Человека, его духовное развитие, систему ценностей;  антропологическая обоснованность, обеспечивающая серьёзный ана­лиз жизненного мира человека; реализация культурологического подхода и возрастание значимости общечеловеческих ценностей; усиление интеграционных и междисциплинарных связей, определяющих миропонимание, ценностные ориентации и мышление личности; нарастание кризисных явлений в социуме и высокая динамика социальных процессов в микросреде; формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы определяется региональными социально-экономическими условиями: дотационным характером развития экономики; ассиметрией социально-экономического развития Забайкальского края; депрессивным состоянием социальной сферы; потребностью в работниках социальной сферы, обусловленной нарастанием миграции населения; замещение традиционного населения мигрантами  из ближнего и дальнего зарубежья; полиэтническим составом населения.

 2. Концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы включает основополагающие идеи, цель, тенденции, закономерности и принципы, предпосылки, факторы, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности. Основными закономерностями, а также соответствующими принципами формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы являются:

- социальная: развитие социального образования закономерно зависит от социальной обусловленности образования, основанного на общечеловеческих ценностях, на взаимодействии среды и личности как самоорганизующихся систем, зависит от соотношения взаимодействия человека и социума, что определяет объективную связь между основными тенденциями развития социального образования и формированием жизненной позиции субъектов образовательно-профессионального процесса. Эта закономерность находит отражение в принципах гуманизации, системности, целостности, антропологической обоснованности, культуросообразности, аксиологичности образовательно-профессионального процесса;

- образовательная, определяющая зависимость стратегий формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы от реализации государственного образовательного стандарта, детерминированного содержанием социального образования и личностными позициями студента и педагога, характером субъект-субъектных отношений всех участников образовательно-профессионального пространства. Выделенная закономерность находит отражение в принципах: диалогичности и сотрудничества в образовательно-профессиональном процессе, межпредметных связей, интеграции и преемственности всех компонентов образовательно-профессионального процесса, индивидуализации и дифференциации образовательно-профессионального процесса; принципа вариативности и дополнительности; принципа проблемности и эвристичности компонентов образовательно-профессионального процесса;

- личностная, указывающая на взаимосвязь, взаимозависимость, взаимообусловленность качества социального образования реализацией в образовательном процессе предложенных педагогических условий и уровнем сформированности профессиональной компетентности субъектов образовательного процесса, их способностями адекватно понимать социальную реальность, правильно оценивать социальную ситуацию и действовать в соответствии с освоенными компетентностями. Из данной закономерности вытекают принципы гуманитаризации, непрерывности образовательно-профессионального процесса, субъектной активности, нравственно-ценностного коммуникативного взаимодействия,  жизненносмысловой ориентации контекстности, рефлексивности.

3. Профессиональная компетентность работника социальной сферы – сложная динамическая интегральная система личностных и профессиональных качеств, определяемых диспозициями личности, действующая на основе ее нравственно-ценностных, смысложизненных ориентаций в ситуациях  решения  профессиональных социально-педагогических задач. 

4. Образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы выстраивается в трех измерениях: «Личность», «Среда», «Госстандарт образования», образующих соответственно совокупность трех взаимосвязанных полей: социокультурного поля, средо-ориентированного личностного поля и личностно-значимого образовательного поля. Основные качественные признаки пространства позволяют прогнозировать и управлять процессом формирования профессиональной компетентности на всех этапах вузовской подготовки.

5. Эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы дает возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявить и обосновать ведущие признаки профессиональной компетентности работника социальной сферы.

6. Интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы представляет собой систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов: целей, задач, принципов, содержания, педагогических условий, микромоделей: адаптивно-ориентировочной, конструктивно-проектировочной и рефлексивно-корректировочной – и предполагает личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности;

7. Уровни профессиональной компетентности работника социальной сферы определяются через систему критериев: мотивационно-ценностного; интегрально-личностного; содержательно-аналитического; деятельностно-творческого; рефлексивно-оценочного;

8. Ресурсно-технологическое моделирование формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы состоит из ряда продуктивных образовательных социо- и личностно-ориентированных технологий: тестирования, использования диалогических, дискуссионных форм освоения содержания социально-педагогической деятельности, конструирования, проектирования, моделирования, прогнозирования решения проблемных социально-педагогических задач на основе ситуационного подхода, технологии развития критического мышления, обучения на основе трансформации знаний, интегрального обучения, самоуправляемого обучения, кооперативного обучения, рефлексивных технологий, информационных и телекоммуникационных технологий.

9. Педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы обеспечивают надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социально-педагогической деятельности: интеграцию социальных, педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентацию педагогической системы вуза и ее преподавателей на профессиональную компетентность; вариативность, проблемность, инновационность, гуманистическую направленность образовательно-профессионального пространства; личностно-деятельностный и культурологический  подходы к профессиональному образованию работников социальной сферы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи,  результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах, научных статьях в журналах, рекомендуемых ВАК, а также в докладах и выступлениях на международных конференциях («Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы», Иркутск, 2004;  «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития», Москва, 2005; «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве», Высокие Татры, Братислава – Москва, 2004; Москва – Варшава, 2005; Москва – Калининград, 2005; –Москва–Эрланген, 2006; Москва – Прага, 2008; Москва – Римини, 2009; Москва – Париж, 2010; Москва – Хельсинки, 2011; «Педагогическое образование: вызовы XXI века» Москва, 2010, 2011; «Образование и глобализация» Улан-Удэ, 2006, 2009; «Непрерывное образование: методология, концепции, модели», Улан-Удэ,  2007; «Проблемы непрерывного профессионального  образования в XXI веке», Москва – Шадринск, 2007, 2009, 2010; «Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества России и Казахстана, Семей – Казахстан, 2008; «Интеграционные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях», Рязань, 2009; «Воспитательная работа в вузе:  состояние, проблемы, перспективы развития системы», Москва, 2009; «Россия и Европа: связь культуры и  экономики»,  Прага,  2011;  «Современные тенденции развития образования взрослых», Красноярск, 2011; «Университетская наука – 2011», Мариуполь, 2011; «Динамика научных исследований– 2011», Przemysl (Польша), 2011; на 1 – ом Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы», Москва, 2007; на всероссийских конференциях (Чита, 2004, 2006, 2007, 2008, 2009; Москва, РГСУ, 2008;),  межвузовских Улан-Удэ, 2006, 2010, Рязань, 2008, Иркутск, 2008;).

Материалы исследования обсуждались на совместных заседаниях кафедр социальной политики, психологии и педагогики профессионального образования Забайкальского государственного университета.

Результаты исследования внедрены в учебный процесс Забайкальского государственного университета, Забайкальского государственного гуманитарно - педагогического университета им. Н.Г. Чернышевского, в систему переподготовки и повышения квалификации ЗабКИПКРО, в работу учреждений дополнительного образования города Читы, в педагогическую систему школ города и края.

Структура и объем диссертации  обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности изучаемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной компетентности работника социальной сферы» выделяются основные тенденции развития социального образования в региональных социально-экономических условиях, раскрывается современное состояние  проблемы формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в теории и практике высшего образования, получают обоснование методологические  подходы в исследовании моделирования процесса формирования профессиональной компетентности  работника социальной сферы. Выделенные аспекты определяют базовые идеи построения, заявленной в цели исследования, концепции формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях.

В рамках исследования представляется значимым понимание того, что переход к новому педагогическому миропониманию сопровождается интенсивным обновлением целей образования, соотносимым с глобальными проблемами, которые стоят сегодня перед человечеством (И.А. Зимняя); актуализируется пространство идей, раскрывающих определенность, системную и междисциплинарную природу социального образования и ведущих к формированию его целостных научных основ.

В исследовании отмечается, что  социальное образование охватывает всю социокультурную среду, определяя поле жизненных интересов, предпочтений и выборов, смыслов и ценностей личности.

В диссертации представлена общая направленность исследований социального образования, реализуемая через корреляцию трех классов переменных, которые условно можно назвать объективными, субъективными и взаимодополняющими. К первому классу объективных переменных относятся: распространенность его «по вертикали» (характеризуется необходимостью его для индивида, субъекта деятельности на уровне бытия, простраивания образа мира, формирования ценностного  отношения к окружающей реальности до оформления его как социально-педагогической парадигмы в социальной науке)  и  «по горизонтали» (определяется развитием социальных наук: социальной философией, социальной экологией и т.п., знаниевые компоненты которых характеризуются определенной сбалансированностью на основе социально-педагогической интеграции отношений в социуме и в развитии социальной и педагогической науках).

Во второй класс входят те переменные, которые непосредственно связаны с саморазвитием личности, с развитием субъектности индивида (бытийный уровень, уровень сознания, овладение индивидом конкретной системой социальной практики, метауровень социально-педагогической компетентности).

К третьему классу переменных относятся те, которые по принципу дополнительности  Н. Бора образуют пары взаимодополняющих характеристик.

Социальное образование может рассматриваться в трех основных аспектах:

- образование, связанное с овладением каждым человеком основными  правилами жизнедеятельности в обществе, освоением социальной культуры, социального мышления, культуры социальных чувств и культуры межличностного взаимодействия, культуры влияния на жизнь социума;

- профессиональное образование, направленное на подготовку специалистов социальной сферы:

- собственно личностное образование, предполагающее личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности, способствующее самовыстраиванию собственных характеристик личности будущего специалиста, развитию его самоуправления, самоутверждения и самоактуализации.

В исследовании отмечается, что первостепенное  значение для исследования проблемы развития социального образования  имеет совокупность стратегических ориентиров, оказывающих влияние на развитие в целом современного образовательно-профессионального процесса в вузе. Выделенные  ориентиры имеют разноуровневый характер: на макроуровне – стратегии развития социальных процессов, происходящих во всем мире и охватывающих существование широких слоев  человеческой цивилизации, на мезоуровне  –  стратегии развития образовательно-профессионального процесса в российских вузах: общие закономерности, принципы, подходы к определению содержания образования, его реализации в рамках новых государственных образовательных стандартов,  на микроуровне – стратегии развития образовательно-профессионального процесса, имеющий локальный, частный характер.

Обобщение теоретических аспектов развития социального образования в новых социально-экономических условиях позволило выделить ведущие тенденции его развития: тенденцию его гуманистической направленности, которая выдвигает основным приоритетом Человека, его духовное развитие, систему ценностей; тенденцию, связанную с антропологической обоснованностью социально-педагогического образования, которая обеспечивает серьёзный ана­лиз жизненного мира человека, совокупности его действий и планов (В.Г. Бочарова); тенденцию реализации культурологического подхода и возрастания значимости общечеловеческих ценностей в социально-педагогическом образовании; тенденцию, характеризующую усиление интеграционных и междисциплинарных связей в социально-педагогическом образовании; тенденцию нарастания кризисных явлений в социуме и высокой динамики социальных процессов в микросреде; тенденцию зависимости формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы от региональных социально-экономических условий: дотационного характера развития экономики; ассиметрии социально-экономического развития Забайкальского края; депрессивного состояния социальной сферы; потребности  в работниках социальной сферы, обусловленной нарастанием миграции населения; замещения традиционного населения мигрантами  из ближнего и дальнего зарубежья; полиэтнического состава населения.

Анализ тенденций развития социального образования свидетельствует о том, что происходит постепенное расширение его функционального поля в сторону ориентации на формирование профессиональной компетентности  работника социальной сферы.

Исследование современного состояния  проблемы формирования профессиональной компетентности  работника социальной сферы в теории и практике высшего образования определяется многоаспектностью понятия «профессиональная компетентность», что существенно осложняет процедуру концептуализации данного понятия. Обобщение теоретических аспектов исследуемой проблемы позволяет констатировать, что определение профессиональной компетентности зависит от дисциплинарных привязанностей авторов, от акцентуации внимания на различных сторонах этого феномена. Теоретико-концептуальные ориентации ученых оказывают влияние на формирования исследовательского фокуса: профессиональная компетентность сводится к  «единству теоретической и практической готовности и способности личности осуществлять профессиональную деятельность» (Ю.И. Варданян, В.А. Сластенин и др.); трансформация структуры, то есть модели профессиональной компетентности, воплощенной в сочетании психических качеств и состояний, позволяющих действовать самостоятельно и компетентно, рассматривается другими исследователями как  ее основная характеристика (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина); ряд исследователей обращает внимание на то, что профессиональную компетентность нельзя сводить только к ее структурной перестройке, но необходимо также учитывать акмеологический подход к обоснованию ее инвариантов (А.А. Бодалев, А.А. Деркач); профессиональная компетентность должна включать также представления о квалификации и освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер). На основании проведенного анализа можно констатиро­вать, что в современной науке в большом количестве отечествен­ных и зарубежных исследований проблема профессиональной компетент­ности не имеет однозначного решения.

В основу нашего исследования положено определение: профессиональная компетентность работника социальной сферы – сложная динамическая интегральная система личностных и профессиональных качеств, определяемая диспозициями личности, действующая на основе ее нравственно-ценностных, смысложизненных ориентаций в ситуациях  решения профессиональных социально-педагогических задач.

В контексте осмысления понятия «профессиональная компетентность социального педагога»  она обосновывается как педагогическая категория. При этом автор исходит из по­ложений о: 1) деятельностной, активно-преобразующей трактовке педагогиче­ских категорий, ориентирующей не только на синтез имеющихся определений, но и на анализ потенциальных возможностей деятельностной реализации со­держания соответствующих дефиниций; 2) содержательной структуре катего­рии как наиболее общем понятии, отражающем базовые идеи по­знания человеком объективной реальности; 3) зависимости четкости и каче­ственности выявления и описания сущностных характеристик формируемого свойства личности и возможности технологизации формирующего процесса; 4) содержании профессиональных характеристик специалиста, имеющих веро­ятностное влияние на конструктивную профессиональную  деятельность (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, М.С. Ка­ган, Ю. М. Лотман, В. С. Степин и др.).

Авторская концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы выстраивается с учетом основных методологических тенденций развития социального образования. На основе анализа теоретических источников выявлены закономерности и принципы формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.

Методологические ориентиры анализа формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, как конструкта междисциплинарного содержания,  составляют  системный,  синергетический, культурологический, личностно-деятельностный, аксиологический, ситуационный,  компетентностный подходы.

Системный подход дает возможность изучать личность в форме целостного представления как о живой многоуровневой системе, способной к собственной активности в профессиональном становлении и утверждении.

Синергетический подход несет с собой открытость, нелинейность, неустойчивость, динамическую иерархичность и определяет, что профессиональная компетентность может быть рассмотрена как развивающаяся, самоорганизующаяся подсистема – результат взаимодействия трех подсистем: социокультурной среды, образовательного пространства и пространства личностного развития индивида.

Личностно-деятельностный подход направлен на развитие самосознания субъекта, определяющего его способность к предвидению, целеполаганию, к идеальному проектированию своей деятельности, к самоопределению, самореализации в  структуре деятельности.

Культурологический подход предполагает понимание социального образования как культуротворческого процесса в вузе, необходимость ориентации образовательно-профессионального процесса на формирование общекультурной компетентности работника социальной сферы, отношение к студенту как к субъекту культуры, способному к личностному развитию в контексте культуры и творческой самореализации; «организацию культуронасыщенной образовательной среды и обеспечение культурной преемственности в деятельности вуза» (А.Н. Галагузов);

Сущность аксиологического подхода к формирова­нию гуманистической направленности профессиональной деятельности определяет ценностные ориентации специалиста на собственное развитие и становление его как личности, индивида и субъекта деятельности.

Основные положения ситуационного подхода способствуют новому пониманию отношений «личности» и «среды», ситуаци­онной обусловленности в поведении человека, его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Определение ситуации не просто детерминирует действия индивида, но и «весь образ жизни и самое личность» (У. Томас).

Ни одна из перечисленных методологических концепций изучения профессионального образования не может считаться универсальной. Наряду с достижениями, каждая из них несет груз своих проблем. Перестройки, преобразования профессионального образования подчиняются гораздо более сложным механизмам. Выбор направлений развития находится в значительной зависимости от тех глобальных изменений, которые наблюдаются в сегодняшнем мире, развития методологических идей о становлении и развитии Человека и формировании его субъективного образа Мира, действий людей, наделенных сознанием и волей.

Новая парадигма развития образования задает не только основные направления в дальнейшем его развитии, но и определяет стратегии содержательно - смыслового наполнения этих направлений с тем, чтобы задать, с одной стороны, личностное развитие обучаемого, раскрытие смыслов его жизнедеятельности, с другой – способствовать развитию личности педагога и ценностно-смысловому поиску его профессиональной деятельности. В обоих случаях речь идет о формировании нового психологического ресурса – компетентности, а, следовательно, о компетентностном подходе в образовательном процессе.

Во второй главе «Концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы» обосновывается ведущая идея концепции, ее основополагающий замысел, определяется образовательно-профессиональное пространство изучаемого процесса, представлены закономерности и принципы, уровни, критерии и показатели формирования профессиональной компетентности  работника социальной сферы.

Выстроенная концепция исследования раскрывает его композиционное построение, содержательно-смысловое наполнение, концептуальную модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы (Схема 1). Ведущие идеи концепции состоят в том, что

–  социальное образование студентов является ведущим компонентом целостной сис­темы профессиональной подготовки будущих специалистов в региональных социально-экономических условиях;

–  система формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы является  открытой динамической системой, способной к саморазвитию;

– цели и задачи социального образования, сформулированы на основе компетентностного подхода с учетом про­фессиональной направленности студентов;

– работник социальной сферы является субъектом своей образовательно-профессиональной деятельности; развитие субъектности будущего работника социальной сферы реализуется на основе его внутренних: интраресурсов, интерресурсов, метаресурсов, а также внешних ресурсов – профессионально-образовательного пространства;

– теоретические основания модели составляют: методологические подходы (системный, синергетический, компетент­ностный, личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический, ситуационный); закономерности (социальная, образовательная и личностная); принципы формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.

В рамках исследования определена авторская позиция, согласно которой профессионально-образовательное пространство может быть представлено как структурно-системное образование, интегрирующее все компоненты, необходимые для формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. Научная идея о выстраивании образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы состоит в понимании введенного конструкта как структурно-системного образования, определяющегося плотностью профессионально-образовательных, личностно-значимых влияний, воздействий, жизненно-культурных смыслов и ценностных ориентаций студента в его деятельности, взаимодействии и общении. По мысли автора образовательно-профессиональное пространство выстраивается в трех измерениях: «Личность», «Среда», «Госстандарт образования», образующих соответственно совокупность трех взаимосвязанных полей: социокультурное поле, средо-ориентированное личностное поле и личностно-значимое образовательное поле. На основе выделенных параметров автором создана векторная модель образовательно-профессионального пространства, предполагающая графическую интерпретацию формирования профессиональной компетентности.

Теоретические подходы к построению векторной модели образовательно-профессионального пространства позволили выделить качественные признаки выстроенного образовательно-профессионального пространства, которые направлены на развитие субъектности  будущих работника социальной сферы, что приобретает особое значение в современных социокультурных условиях, которые требуют от человека не только активности, ответственности, но и способности к самоопределению в отношении социокультурного пути развития, способности осуществлять выбор своего пути в неоднозначном и противоречивом в ценностном отношении мире.

Осмысление субъектности как сложного интегрального качества личности позволяет изучать те личностные позиции, которые занимает студент в образовательно-профессиональном процессе. Согласно отечественным теориям деятельности и интериоризации «возможность стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы жизни и деятельности студента. При этом эффект перехода внешних воз­действий во внутриличностный план будет тем выше, чем более они адекватны разнообразным уровням развития субъектной позиции бу­дущего специалиста» (А.В. Брушлинский).

Анализ теоретических источников позволил автору определить содержание субъектности через внутренние и внешние ресурсы личности, которые имеются у каждого субъекта и могут получить дальнейшее развитие при реализации определенных образовательно-профессиональных программ по формированию профессиональной компетентности работника социальной сферы. С позиций своего исследования автор выделяет внутренние и внешние ресурсы субъектности будущего работника социальной сферы. В свою очередь внутренние ресурсы представлены в исследовании через трехкомпанентную систему: интроресурсы, интерресурсы и метаресурсы субъектности.

Интроресурсы субъектности определяют развитие «самости» студента, его Я-концепции через личностные структуры сознания, ценностные ориентации, целеустремленность, активность, рефлексию, внутренний субъектный потенциал. Интерресурсы субъектности характеризуются развитием социумности студента. Социумность отражает внешний план личности и, прежде всего, со­циальный. Квалификационная характеристика работника социальной сферы предполагает его профессиональную деятельность в системе «человек – человек», что вызывает необходимость развития у будущего работника социальной сферы способностей к интерактивному общению, целенаправленной межличностной коммуникации в совокупности систем: работник социальной сферы  – клиент, работник социальной сферы – личностно значимые для клиента люди, работник социальной сферы – коллеги, работник социальной сферы – представители различных социальных институтов и др.  Метаресурсы  субъектности предполагают развитие возможностей работника социальной сферы оказывать влияние на становление субъектной сферы других людей, их социализацию, простраивание жизненной стратегии, определения жизненного пути. Процесс совместной деятельности работника социальной сферы и его клиента создает возможность личного контакта между ними, сопровождается сближением профессиональной со стороны работника социальной сферы и личностной целью клиента, а также отвечает их обоюдным интересам, мотивам и потребностям.

Внешние ресурсы развития субъектности работника социальной сферы определяются его профессионально-образовательным пространством, которое  не имеет резких границ, отделяющих его от всех остальных сфер, пространств, в которых существует человек. Оно находится в пересечении с другими пространствами человека: индивидуально-личностном, социокультурном, воспитательном и т.п. Эти пространства оказывают большое влияние на развитие индивидуального профессионально-образовательного пространства каждого человека и имеют много точек соприкосновения и пересечения с ним. Человек, перемещаясь в этих пространствах, внутренне изменяется, обогащается новыми знаниями, умениями, приобретает или отвергает те или иные жизненные смыслы, ценностные ориентации, в целом, выходит на новый уровень развития своего личностного потенциала.

Обобщая теоретические аспекты обоснования построения  образовательно-профессионального пространства и развития субъектности студента в нем, автор обращается к моделированию процесса формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. Построение исследования на основе системного и синергетического подходов с необходимостью требуют по-компанентного представления системы изучаемых явлений. Целостный анализ образовательной системы и как ее подсистемы - формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, можно осуществить путем конструирования ее моделей, где будут обозначены виды и способы взаимодействия субъектов, а также выделены причины, условия их функционирования и факты, влияющие на их продуктивность.

Опираясь на виды моделей, выделенные В.И. Загвязинским, автор делает выбор построения интегративной функционально-динамической модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, в которой наиболее полно  раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы, и, как ее компонента – эвристической структурно-содержательной модели профессиональной компетентности работника социальной сферы,  дающей возможность обнаружить новые связи и зависимости между входящими компонентами. 

Эвристическая структурно-содержательная модель профессиональной компетентности работника социальной сферы выстраивается как пересечение трех комплексов: базовых профессиональных компетенций, профессиональных технологических компетенций и интегральных профессионально важных качеств личности: направленности, мобильности, устойчивости и гибкости.

1. Понятие «профессиональной компетенции» характеризуется как совокупность общих знаний, умений и обобщенных способов выполнения действий, которые могут быть мобилизованы в ходе профессиональной деятельности и связаны относительно нравственно-ценностных ориентаций в решении профессиональных задач.

В рамках исследования автор рассматривает четырехуровневую иерархию этих компетенций:

- социально-педагогическая (специальная) компетенция– совокупность компетенций студента в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей методологический, общенаучный, логический компоненты. Сюда входят обобщенные знания, умения целеполагания, прогнозирования, проектирования, конструирования, анализа, рефлексии, корректирования, самооценки образовательной деятельности, а также знания и умения будущей профессиональной деятельности: содействие развитию личности ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности, знание особенностей социализации детей, умение определять проблему в развитии личности воспитанника, мотивы его деятельности, умение выдвинуть гипотезу, определить перспективы, варианты путей развития личности ребенка и т.д. Таким образом, социально-педагогические компетенции обеспечивают комплексное достижение целей профессионального образования будущего социального педагога; 

- общекультурная компетенция – сформированность системы потребностей-доминант, ценностей, смыслообразующих мотивов, общекультурных знаний и умений; способность к восприятию культурных традиций и особенностей национальной и общечеловеческой культуры, к освоению научной картины мира; стремление к духовно-нравственному обогащению;

- социально-психологическая компетенция – социальная восприимчивость, индивидуальные способности адекватного общения в различных ситуациях с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия, социальной адаптации и преобразования окружающей среды, а также способности к гибкой смене социальных ролей в профессии, к воздействию на процессы изменений в межличностных отношениях, конкурентоспособности, легкой совместимости;

- личностная компетенция – стремление к самоактуализации, творческой активности, самосовершенствованию, самореализации в сфере профессионального труда, реализация «личностной перспективы».

2. Профессиональные технологические компетенции:

- адаптивно-ориентировочные – обеспечивают адаптацию личности в социально-профессиональной ситуации и развитие системы ее личностных, нравственно-ценностных, профессиональных ориентиров;

- конструктивно-проектировочные – определяют функцию информационно-содержательного базиса для ориентировочно-преобразующей деятельности специалиста;

- рефлексивно-корректировочные – содержат совокупность способностей личности к самоанализу, развитию критического мышления и корректировочной деятельности на основе осмысления профессиональной ситуации.

В совокупности профессионально важных качеств личности автор выделяет: направленность, мобильность, гибкость, устойчивость личности.

Схема 1. Интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.

Все выделенные базовые и технологические компетенции, а также совокупность интегративных профессионально важных качеств личности взаимосвязаны в единую систему как ее структурные компоненты, взаимодействуют между собой, оказывают влияние друг на друга.

Интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы обладает целостностью, цикличностью и технологичностью и предполагает  личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности, самовыстраивание собственных характеристик личности, развитие ее самоуправления, самоутверждения и самоактуализации.

Структура интегративной функционально-динамической модели включает следующие компоненты:

- ценностно-целевой: выражает цель и основной ценностный ориентир профессионального социального образования;

- содержательный: специфика  его  состоит в том, что он включает в себя базовые профессиональные, технологические компетенции, интегративные профессионально важные качества личности;

- операционно-деятельностный: обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания сконструированной модели;

-  нравственно-регулятивный: реализуется через понимание и бережное отношение к личности, прогнозирование ее развития, личностно ориентированное взаимодействие, предполагает потребность в познании психологических особенностей других людей, развитые перцептивные способности, эмпатию;

-  рефлексивно-результативный: сконструированная модель, направленная на получение личностного результата, обеспечивает и социальный эффект – формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы.

Содержательно-смысловое назначение выделенных компонентов интегративной функционально-динамической модели позволяет определить педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности социального педагога, которые  обеспечивают надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социально-педагогической деятельности.

Разработанная интегративная функционально-динамическая модель формирования профессиональной компетентности социального педагога представляет собой сложную многомерную структуру, отражающую различные стороны и этапы социально-педагогического образования студентов, его ценностно-целевые, содержательные, операционно-деятельностные, нравственно-регулятивные, рефлексивно-результативные аспекты, а также становление личности будущего специалис­та.

В третьей главе «Ресурсно-технологическое моделирование формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы»  последовательно определяются уровни, этапы, соответствующие им микромодели формирования профессиональной компетентности. 

В соответствии с общей логикой исследования доказано, что процесс формирования профессиональной компетентности представляет пе­реход от низшего уровня целостности к высшему, поэтому он характеризу­ется не как одномоментный, а длительный и противоречивый, так как дос­тигнуть оптимальных, совершенных результатов в педагогической деятель­ности сразу невозможно. В основном он определяется следующими характе­ристиками: поэтапной и уровневой. Поэтапная характеристика формирования профессиональной компетентности отражает ее процессуальную сторону, а уровневая – структурно – иерархическую. Выделение основных этапов указанного процесса подготовки студентов к различным видам профессиональной деятельности рассматривается на основе принципов: 1) профессионального созревания будущего специалиста; 2) учета степени его социализированности; 3) уровня его интегрированности в социум.

Опираясь на данные принципы, выделены следующие этапы формирования профессиональной компетентности: 1) нормативно-ориентирующий; 2) поисково-содержательный; 3) конструктивно-моделирующий; 4) рефлексивно-обобщающий.

С целью определения эффективности ресурсно-технологического моделирования формирования профессиональной компетентности был разработан комплекс критериев и показателей сформированности профессиональной компетентности (таблица 1).

Разработанные критерии и уровни проявления профессиональной компетентности будущего специалиста заканчивают характеристику авторской концепции и лежат в основе обоснования образовательных профессионально-ориентированных технологий формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы: тестирование, использование диалогических, дискуссионных форм освоения содержания социально-педагогической деятельности, конструирование, проектирование, моделирование, прогнозирования решения проблемных социально-педагогических задач на основе ситуационного подхода, технология развития критического мышления, обучения на основе трансформации знаний, интегрального обучения, самоуправляемого обучения, кооперативного обучения, рефлексивные технологии.

Опытно-экспериментальный этап исследования в соответствии с целью и гипотезой заключался в эмпирической проверке эффективности интегративной функционально-динамической модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, а также в  выявлении основных закономерностей, принципов, и психолого-педагогических условий, которые являются необходимыми и достаточными в процессе его  профессиональной подготовки.

Квалификационная характеристика работника социальной сферы предполагает его профессиональную деятельность в системе «человек – человек», что вызывает необходимость развития у будущего специалиста способностей организовывать воспитательную работу с детьми и взрослыми в разных социокультурных средах, изучать психолого-педагогические особенности личности клиента и окружающей его микросреды, выявлять интересы и потребности, отклонения в поведении, конфликтные ситуации и оказывать своевременную социальную помощь и поддержку, выступать посредником между личностью и образовательным учреждением, семьей, средой, органами власти.

Посредством обоснованных и рациональных действий  будущие специалисты достигают совершенно нового понимания целей своей профессиональной деятельности.

Таблица 1.

Общая характеристика критериев и показателей сформированности профессиональной

компетентности работника социальной сферы

Критерии

Сущность

Показатели

1

2

3

Мотивационно-ценностный

-характеризует сформированность мотивационно-ценностной сферы личности, индивидуальной системы ценностей; определяет характер ценностных устремлений;

- степень сформированности мотиваци­онно-ценностной системы суждений;

- устойчивость профессиональной мотивации, направленность на сохранение верности своей профессии;

-  степень осознания общественной зна­чимости, ценности своего труда;

- степень стремления личности студента к самоактуализации;

Интегрально-личностный

-определяет сформированность свойств и профессионально важных качеств  личности, качество профессионального образования индивида: уровень знаний, умений, способностей, профессиональных компетенций;

- степень стремления к творческой деятельности;

- степень развития способности объективно оценивать свои достижения, силы, возможности;

- осознание духовного обогащения, изменения себя средствами профессии;

- развитие самопроектирования, самоэкспериментирования, построения собственной стратегии профессионального роста, построение и реализация сценария своей профессиональной жизни;

- этические нормы, меры в предъявлении требований, педагогический такт;

Содержательно-аналитический

-оценивает уровень владения содержанием профессиональной, социально-педагогической деятельности и умениями анализа, обобщения, критического восприятия;

-характеризует компетенции: профессиональные знания, представления о социальной ситуации развития индивида;

- степень общекультурной и профессиональной информированности;

- степень сформированности специальных знаний и технологий собственной профессиональной деятельности;

-  степень сформированности знаний нормативно-правовой базы, регулирующей защиту прав и интересов специалиста;

Деятельностно-творческий

-способствует определению уровня развития умений проектировать, конструировать, моделировать решение профессиональных задач, творческого характера профессиональной деятельности, ухода от стереотипов в решении профессиональных задач;

- степень сформированности способности к социальной, профессиональной адаптации и преобразованию окружающей среды;

- степень развития способности к конструированию и проектированию социально-педагогических ситуаций,

- степень развития умений выдвигать гипотезу, определять перспективы, варианты путей развития решения социально-профессиональной проблемы;

Рефлексивно-оценочный

-дает характеристику развития способности к рефлексии, к переосмыслению личностного и профессионального опыта, критического мышления;

- степень развития способности объективно оценивать свои достижения, силы, возможности;

- способность  к самоконтролю деятельности с точки зрения соблюдения профессиональных норм и требований;

- ответственность за свои действия и их последствия;

-  способность к самоанализу и рефлексии.

Таким образом,  весь цикл профессиональной деятельности работника социальной сферы можно обобщить и рассматривать как: адаптация и ориентировка студента в образовательно-профессиональной деятельности –  рефлексия – выдвижение предположений возможного решения проблемы – планирование – конструирование и проектирование решения социально-педагогической ситуации – выбор наиболее оптимального действия – контроль за выполнением действий – рефлексия – коррекция и координация действий – возникновение ситуации сотрудничества или отторжения со стороны специалистов – рефлексия.

В общей логике исследования взаимодействие выделенных микромоделей демонстрирует высокую динамичность образовательно-профессиональной подготовки студентов, перестраивания всего процесса овладения формируемыми компетенциями. Выделенная в исследовании определенная этапность формирующего воздействия предусматривает достаточно активный переход от одной микромодели к другой.

Действие адаптационно – ориентировочной модели предполагает знакомство студентов с теоретическими основами педагогики и психологии, с жизнью,  опытом педагогической деятельности известных педагогов, освоение сути основных теоретических понятий, их взаимосвязи, взаимообусловленности. Предполагается также формирование умений адекватного сопоставления приобретенных знаний с возникшей проблемой и выбором ее решения в заданной социально-педагогической ситуации. Формирование адаптивно-ориентировочной деятельности студентов проходит через использование совокупности социо- и  личностно-ориентированных  профессиональных технологий: тестирование  для проверки усвоения основных категорий и понятий учебного предмета; информационные технологии – составление презентаций по отдельным педагогическим темам; анализ социально-педагогических ситуаций.

 В целом все технологии должны быть  направлены на воспроизводящую деятельность студентов: формирование и развитие способности воспринимать, различать, интерпретировать и анализировать, а также вырабатывать профессиональные суждения, формировать способности ситуативного разъяснения несложных социальных процессов, развивать умения находить упрощенные способы для выявления, объяснения и оценки социальных процессов. Адаптивно-ориентировочные технологии конструируются, прежде всего, на взаимодействии четырех основных процессов: освоения, усвоения, присвоения социально-педагогических знаний и овладения ими.

Знания успешно осваиваются и присваиваются, если обучаемый к ним не равнодушен, если они представляют для него личностно значимый смысл. А это возможно при условии, если образовательная среда вуза создает условия для стимулирования у будущих специалистов ценностного субъективного отношения к овладению знаниями. В индивидуальном сознании знания переосмысливаются, приобретают личностную окраску.

Значимость этого процесса заключена в том, что он является результативным этапом всего процесса обучения, позволяющим личности сознательно и активно вступать в различные формы социального и профессионального взаимодействия, удовлетворять потребности в самореализации и самоактуализации, способствовать развитию своего творческого потенциала.

В исследовании отмечается, что основное назначение конструктивно-проектировочной микромодели  – формирование сложной многоступенчатой интеллектуальной деятельности. Этот процесс совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют следующие ступени конструирования: анализ, диагностика,  прогнозирование,  моделирование, проектирование, конструирование.  

Конструирование в социально-педагогической сфере позволяет выявлять, детализировать, разрабатывать и устанавливать системы социальных связей. Проектирование формирует у будущего специалиста такие качества, как способности организации и выявления человеческих и материальных ресурсов для решения жизненноважных проблем клиента, умения взаимодействия с клиентом, его социальным  окружением, преобразования социально-педагогической деятельности.

В рамках исследования представляется значимым понимание того, что феномен рефлексии становится одной из важнейших составляющих любой профессиональной деятельности, но особенно его актуальность проявляется в социально-педагогической деятельности. Формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы автор выстраивает на основе системы базовых и технологических компетенций. Среди технологических компетенций выделяем  рефлексивно-корректировочные, которые содержат совокупность способностей личности к самоанализу, развитию критического мышления и корректировочной деятельности на основе осмысления профессиональной ситуации.

Профессиональная компетентность должна проявляться в его способности адекватно понимать социальную реальность, правильно оценивать социально-педагогическую ситуацию и в умениях приме­нять полученные знания. Способность отражать внутренний мир другого человека, понимать причины его поступка, умение анализировать основания своих действий, просчитывать их близкие и дальние последствия, умение контролировать и оценивать свои поступки и поведение в конфликтной ситуации необходимо для социального педагога. Уровень развития таких рефлексивных свойств личности становится определяющим фактором достижения человеком высокого уровня профессионализма.

Рефлексия означает повторение, реконструирование, проигрывание и критическое анализирование собственных способностей в решении профессиональных  социально-педагогических задач и группирование обдуманных объяснений в критерии, по которым будут сделаны изменения к более эффективному решению проблемы.

В целях формирования рефлексивного самосознания использовался разработанный автором тест  «Определение личностных особенностей работника социальной сферы по решению социально-педагогических задач».

Динамика формирования и развития профессиональной компетентности работника социальной сферы по мере перехода от одной микромодели к другой характеризуется  изменениями в характере связей между компонентами, происходящими по мере накопления опыта образовательно-профессиональной деятельности, изменениями в развитии индивидуальных качеств, базовых и технологических компетенций.

В четвертой главе «Динамика формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном пространстве вуза»  анализируются организация экспериментальной работы по реализации педагогических условий формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, результаты педагогического эксперимента.

Авторская концепция основана на утверждении возможности обогащения ресурсно-технологического моделирования формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в образовательно-профессиональном процессе вуза при реализации следующих педагогических условий: интеграции социальных, педагогических и психологических знаний; включения в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентации педагогической системы вуза и ее преподавателей на профессиональную компетентность; вариативности, проблемности, инновационности, гуманистической направленности образовательно-профессионального пространства; личностно-деятельностного и культурологического  подходов к профессиональному образованию  работника социальной сферы, нашедших отражение во внедренном в образовательный процесс вуза интегративном курсе: «Ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы». Перечисленные педагогические условия определили содержание и направления опытно-экспериментальной работы.

  Методика диагностирования определялась содержательно-концептуальным наполнением самого понятия «профессиональная компетентность работника социальной сферы» и проводилась по линии выявления ее  динамических характеристик,  степени  выраженности и направленности ее структурных компонентов.  При этом в исследовании учитывалось, что профессиональная компетентность как интегральная характеристика личности не поддается прямой диагностике на основе какой-либо одной методики и только сопоставление данных, полученных  различными путями, дает наиболее точный результат, поэтому исследование уровня сформированности профессиональной компетентности и отдельно каждого ее компонента осуществлялось с помощью соответствующего комплекса разнообразных методик. С учетом всех результатов диагностики  на завершающем этапе экспериментальной работы в положительной динамике зафиксирована сформированность компонентов профессиональной компетентности работника социальной сферы.

Обобщая итоговые результаты опытно-экспериментальной работы, автор отмечает, что используемые методы исследования:  наблюдение за образовательным процессом, анкетирование, тестирование, беседа, анализ социально-педагогических ситуаций и моделирование и проектирование их решений,  психолого-педагогическая диагностика, экспертиза и  интерпретация продуктов творческой деятельности позволили качественно оценить продвижение в становлении профессиональной компетентности студентов.

Рис.1. Динамика формирования профессиональной компетентности социального

педагога

Итоговая диаграмма показывает, что значительный процентный показатель достижения уровня сформированности профессиональной компетентности на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы относительно начального этапа свидетельствует о достаточной эффективности выстроенной интегративной функционально-динамической модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. Сложности проблемы социального образования связаны с тем, что реализовать ценностно-смысловые конструкты гуманного и личностно-ориентированного отношения к окружающим, к профессиональной деятельности труднее, чем сформировать теоретические знания и  умения  профессиональной деятельности. Если на начальном этапе эксперимента в образовательном процессе студенты преимущественно демонстрировали показатели низкого уровня сформированности базовых и технологических компетенций, то на итоговом этапе под целенаправленным влиянием разработанного ресурсно-технологического обеспечения образовательного процесса картина складывалась иначе. В целом студенты стали более уверенно подходить к решению профессиональных задач: показатели содержательного и операционно-деятельностного компонентов значительно повысились. Тем не менее, в исследовании отмечается, что овладение технологическими компетенциями требует более длительной отработки, выход студентов на практический уровень социальной деятельности осуществлялся отдельными студентами лишь эпизодически, что естественно для будущего работника социальной сферы. Формирование нравственно-регулятивного компонента проходило через понимание и бережное отношение к личности клиента, личностно ориентированное взаимодействие на основе знания индивидуальных особенностей детей и взрослых, регулирование отношений к себе, к другим, других к себе, через этические нормы, интеллектуально-нравственную позицию личности, через эмпатию, что привело к достаточно высоким результатам. Однако сопоставление требований ценностно-целевого и нравственно-регулятивного компонентов свидетельствует, что работа будущего специалиста над собственной успешной реализацией еще недостаточно воспринимаема им, ценности проявления творческого Я не реализуются в достаточной степени. Отсюда и формирование рефлексивно-результативного компонента также затруднено.

Авторская концепция основана на утверждении условности выделения уровней формирования профессиональной компетентности в связи с тем, что простраивание собственной профессиональной стратегии студента сложно и многомерно, однозначно зафиксировать тот или иной результат по принятым критериям невозможно. Количественные результаты исследования интерпретируются автором как показатели качественных изменений в профессиональном становлении будущего специалиста:  векторы развития разворачиваются в сторону устойчивости профессиональной мотивации, направленности на сохранение верности своей профессии; повышается степень осознания общественной зна­чимости, ценности своего труда.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность разработанной концепции формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы.

В заключение диссертации изложены основные результаты проведенного исследования:

1. Для начала XXI столетия характерна сохраняющаяся актуальность развития образования как социального феномена. Образование как целостная система характеризуется весьма сложной структурой, отражающей естественные различия и философско-образовательных доктрин, и вполне реальных, повседневных образовательных проблем на разных ступенях и для разных профилей практической педагогической деятельности.

2. Феномен социального образования заключается в том, что «размываются» грани между педагогическим и другими подходами к развитию личностных отношений в социуме и педагогический статус получают оценки различных форм социальной жизни:

- абстрактное тождество социально-педагогических знаний основывается на системе ценностно-культурных и личностных смыслов и поддерживается всей системой педагогического образования;

- личность как субъект социального образования развивается в результате гармонизации социокультурного и индивидуально-бытийного пространств существования;

- социально-педагогические знания (смыслы) охватывают всю совокупность видов деятельности и отношений людей. Востребованность и  понимание индивидом социально-педагогических знаний, охват их социально-педагогических смыслов, воспроизведение социально-педагогических компетенций становится необходимостью развития человеческого общества. Понятие социального образования трактуется современными российскими учеными неоднозначно, что связано со сложностью проблемы и тем, что сам объект исследования находится в стадии становления.

3. Введение в Забайкалье новых специальностей: социальных работников  и педагогов положило начало развитию различных медико-психолого-педагогических служб, оснащенных новыми кадрами, сориентирован­ными на фронтальную социальную работу с различными категориями населения, с семьями, независимо от количества и возраста детей,  а также со всеми группами лиц, оказавшимися в сложной жизненной ситуации.

Реализуемые в Забайкальском государственном университете и Забайкальского государственном гуманитарно-педагогическом университете модели подготовки социальных работников и педагогов опираются  на личностно-ориентированные технологии, которые учитывают не только субъектный опыт студента, а также  закономерности профессионального становления личности. На начальных этапах профессионализации источником формирования профессиональной компетентности является лично­стный компонент, на последующих стадиях приобретает значение соотношение личностного, общекультурного, социально-психологического, технологического компонентов компетентности как динамической целостности, для студентов четвертого и особенно пятого курса начинает доминировать технологический компонент и влиять на направлен­ность, личностные и социальные качества будущего специалиста. Это связано в большей степени с высоким уровнем  включенности их в профессиональную деятельность в про­цессе студенческой практики.

4. Анализ исследований, а также образовательной практики последнего десятилетия позволяет выделить несколько аспектов в социальном образовании  и профессиональ­ном становлении специалиста: 1) постоянно меняющиеся социально-экономические условия развития социума, определяющие динамику социализации человека и требующие адекватного решения возникающих проблем; 2) профессиональная адаптация специалиста, гибкость и устойчивость его  к изменениям социально-экономических и социокультурных отношений в обществе, а также в профессиональной среде; 3) моделирование профессиональной подготовки специалиста, отвечающей требованиям региональной социально-педагогической практики; 4) формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы; 5) создание педагогических условий для реализации концептуальной модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы; 6)  саморазвитие, самосовершенствование личности будущего специалиста.

5. Моделирование профессиональной компетентности позволяет выделить следующие конструкты: 1) эвристическую структурно-содержательную модель профессиональной компетентности работника социальной сферы, которая  дает возможность обнаружить новые связи и зависимости компонентов изучаемого феномена; выявить и обосновать ведущие признаки профессиональной компетентности работника социальной сферы; 2) интегративную функционально-динамическую модель формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, представляющую собой систему, ориентированную на взаимосвязанное и взаимообусловленное развитие всех структурных компонентов; 3) микромодели: адаптивно-ориентировочную, конструктивно-

проектировочную и рефлексивно-корректировочную – и предполагает личностное и профессиональное саморазвитие субъекта образовательно-профессиональной деятельности;

6. Концептуальная модель — это образ целостной стратегии формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. Конкретные тактики решают ее специфические задачи. Педагог проектирует и реализует определенную тактику, исходя из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения.

Концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы включает основополагающие идеи, цель, тенденции, закономерности и принципы, предпосылки, факторы, содержание, образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности.

7. Выявление сущности профессиональной компетентности работника социальной сферы про­изводится на основании выделения ее основных конструктов: «готовность» и «компетенция», которые в свою очередь уточняются с позиций образовательно-профессиональной деятельности будущего специалиста: «профессиональная компетенция», «базовые компетенции», «технологические компетенции», «интегральные профессионально важные качества личности».

8. Теоретический анализ литературы и изучение опыта формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы показывают, что профессиональная компетентность в этом случае выступает как интегративное качество личности, которое может быть представлено в виде ядра-подсистемы общекультурной, социально-психологической, личностной и специальной  компетентности.

9. Образовательно-профессиональное пространство формирования профессиональной компетентности будущего специалиста выстраивается в трех измерениях: «Личность», «Среда», «Госстандарт образования», образующих соответственно совокупность трех взаимосвязанных полей: социокультурное поле, средо-ориентированное личностное поле и личностно-значимое образовательное поле. В каждой точке пересечения этих трех полей возможно построение вектора, определяющего образовательно-профессиональный личностный маршрут молодого специалиста, вершиной которого является профессиональная компетентность. Образовательно-профессиональное пространство личности является лишь частью личностного, и то, как человек выстраивает свой профессиональный путь, зависит от его личностных качеств, однако и профессиональная деятельность оказывает влияние на личность и является фактором личностного саморазвития.

10. Ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности будущего специалиста раскрывает весь процесс  на основе социо- и личностноориентированных технологий, способствующих профессиональному самоопределению, саморазвитию, самопроектированию молодого специалиста. Каждая технология имеет свои возможности и свои границы применения. Каждая из них в силу этого эффективна при решении тех задач, для которых она и была разработана. Вообще, в современной науке формируется парадигма многомерного мира, в котором нет, и не может быть одной единственно верной истины. В многомерном мире истина также многомерна. Поэтому сегодня уже невозможно относиться однозначно к оценочным суждениям, в том числе и технологий обучения.

11. Получили обоснование и реализованы в образовательно-профессиональном процессе вуза педагогические условия эффективного формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы, обеспечивающие надежное планирование и прогноз результатов, последствий и рисков в профессиональной социально-педагогической деятельности: интеграция социальных, педагогических и психологических знаний; включение в них смыслообразующих технологических воздействий; ориентация педагогической системы вуза и ее преподавателей на профессиональную компетентность; вариативность, проблемность, инновационность, гуманистическая направленность образовательно-профессионального пространства; личностно-деятельностный и культурологический  подходы к профессиональному образованию работников социальной сферы, нашедших отражение во внедренном в образовательный процесс вуза интегративном курсе: «Ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы».

12. Экспериментальная методика диагностики профессиональной компетентности работника социальной сферы, включающая систему критериев, показателей, уровней и диагностических процедур, способствует повышению оценки гарантии её сформированности, и расширяет границы применимости полученных результатов на всех этапах образовательно-профессионального процесса вуза.

Таким образом, замысел исследования и его гипотеза, связанная с разработкой и реализацией концепции формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы получили теоретическое и экспериментальное подтверждение. Подводя итоги, можно утверждать, что в теории и практике образовательно-профессиональной деятельности будущего специалиста не существует единого подхода к определению сущности понятия «профессиональная компетентность», а ресурсно-технологическое моделирование ее формирования требует глубокого осмысления. В этом контексте мы согласны с высказыванием П. Бурдье: «Понятия могут –  и в некоторой степени должны – оставаться открытыми. Всякая настоящая рефлексия над научной практикой свидетельствует, что … открытость понятий … придает им характер, «заставляющий думать», и, следовательно, их способность производить научный результат» (П. Бурдье, 1996).

В 2006 году под руководством соискателя была защищена кандидатская диссертация  Моториной С.В. «Формирование иноязычной готовности к профессиональной деятельности у студентов гуманитарных специальностей»,  в 2010 году защищена кандидатская диссертация Заречновой К.В. «Становление профессионально-педагогической направленности подготовки будущих специалистов по сервису и туризму».

Всего автором издано 115 публикаций общим объемом 103 п.л.

Основное содержание и результаты настоящего диссертационного исследования отражены в 73 публикациях автора.

Монографии

  1. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы: монография. Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с. (11,5 п. л.).
  2. Амельченко Т.В. Формирование профессиональной компетентности в социально-педагогическом образовании: монография. Чита: ЧитГУ, 2011. 230 с. (10 п. л.).

Статьи, опубликованные в журналах, согласно перечню ВАК РФ

  1. Амельченко, Т.В. Векторная модель профессиональной компетентности будущего специалиста // Известия Российской академии образования.  М. № 3. 2005. С. 49 – 55. (0,5 п.л.).
  2. Амельченко Т.В. Моделирование формирования профессиональной компетентности будущего специалиста // Вестник Бурятского университета. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2005.Серия 8. Вып.2. С. 126 – 131 (0,3 п.л.).
  3. Амельченко Т.В. Социальный работник как субъект профессиональной деятельности // Вестник Бурятского университета. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2006. Серия 15. Вып.2.  С. 137 – 152 (0,95 п.л.).
  4. Амельченко Т.В. Компьютерная компетентность в структуре профессиональной компетентности будущего специалиста // Вестник Бурятского университета. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2006.  Серия 8. Вып.3. С. 84 – 91 (0,46 п.л.).
  5. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста как педагогическая категория // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск– № 5.  2008. С. 68 – 77 (0,8 п.л.).
  6. Амельченко Т.В. Синергетический подход к исследованию процесса формирования профессиональной компетентности специалиста // Вестник Читинского государственного университета. Чита, 2008. № 4. С. 26 – 32 (0,47 п.л.).
  7. Амельченко Т.В. Социально-педагогическое образование: содержание и стратегические ориентиры развития // Педагогическое образование и наука..  2009.  № 4. С. 50 – 55 (0,44 п.л).
  8. Амельченко, Т.В. Тенденции развития социально-педагогического образования // Российский научный журнал .  2009.  № 3 (10) .  С. 8  – 13 (0,5 п.л).
  9. Амельченко Т.В. Стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций в адаптивно-ориентировочной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога // Вестник Бурятского университета. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та. 2010. № 15.  С. 138 – 143 (0,8 п. л.).
  10. Амельченко Т.В. Социально-ориентированная педагогическая ситуация как средство профессионального становления будущего специалиста // Вестник Бурятского университета. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та. 2011. № 15  С. 87 – 92 (0,8 п. л.). 

Учебные пособия, методические рекомендации

  1. Амельченко Т.В. Ресурсно-технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы: учеб. пособие / Т.В. Амельченко, Н.ВВерхотурова . Чита: ЧитГУ. 2011. 136 с. (5,8 п.л./4,64п.л.).
  2. Амельченко Т.В. Педагогика высшей школы: компетентностный подход: учеб. пособие. Чита: ЧитГУ. 2007. 244 с. (9,8 п. л.).
  3. Терехова Т.А. Личность лидера? Личность лидера… Личность лидера! : учеб. пособие /Т.А. Терехова, Т.В. Амельченко. Чита: ЧИ БГУЭП. 2007. 200 с. (11,62 п. л./ 5,8 п.л.).
  4. Амельченко Т.В. Профессионально-этические основы социальной работы. Метод. указ. / Т.В. Амельченко, Е.В. Артюшенкова, О.В. Балагурова и др Чита: Экспресс-издательство. 2004. 48 с. (3 п. л/ 2,25 п.л.).
  5. Амельченко Т.В. Содержание и методика педагогической деятельности в социальной работе. Метод. указ. / Т.В. Амельченко, Е.В. Артюшенкова, О.В. Балагурова и др. – Чита: Экспресс-издательство, 2004. 54 с. (3,4 п. л./ 2,55 п.л.).
  6. Амельченко Т.В. Основы социальной работы. Методология. Специальность 031300 – «Социальная педагогика». Метод. рекомендации Чита: Изд-во ЗабГПУ. 1999. 53 с. (3,2 п. л.).
  7. Амельченко Т.В. Основы педагогики: метод. указания к вступ. экзаменам. Чита: Изд-во ЗабГПУ. 1998. 28 с. (1,3 п. л.).

Научные статьи, тезисы, материалы

  1. Амельченко Т.В. Межпредметная интеграция в проективной деятельности студентов // IV Межвузовская науч.-практ. конф. «Межпредметная интеграция в учебном процессе вуза» (матер. конф.) Чита: ЧитГУ.2002.  С. 113 – 126 (0,75 п. л.)
  2. Амельченко Т.В. Информационные технологии как интегративный фактор образовательного процесса / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова // Вестник Чит. гос. техн. ун-та: выпуск 26. Чита: ЧитГУ.2002. С. 80 – 94 (0,6 п.л./ 0,3 п.л.).
  3. Амельченко Т.В. Психолого-педагогические подходы к формированию понятия «профессиональная компетентность» // Актуальные проблемы профессионального образования: опыт, перспективы, состояние, тенденции. Т. 1. М.: МГОУ.2004. – С. 80 – 87 (0,4 п.л.).
  4. Амельченко Т.В. Педагогические аспекты использования технологии мультимедиа в профессиональном образовании студентов гуманитарных специальностей вуза / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова // Актуальные проблемы профессионального образования: опыт, перспективы, состояние, тенденции. Т. 1. М.: МГОУ.2004. С. 74 – 79 (0,4 п.л./ 0,2 п.л.).
  5. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность: теоретические проекции / Т.В. Амельченко // Образовательная среда вуза: ресурсы и технологии (матер. конф.). Ч. 2.  Чита: ЧитГУ.2004. С. 193 – 208 (0,75 п. л.).
  6. Амельченко Т.В. Компетентностный подход – основа модернизации образования / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова // Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы: Матер. междунар. науч. конф. (22 – 26 июня 2004 г.)  Иркутск:Изд-во ИрГТУ.2004.  С. 6 – 13 (0,6 п.л./ 0,3 п.л.).
  7. Амельченко Т.В. Формирование информационной среды в телекоммуникационном обучении в вузе / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова // Международное сотрудничество вузов Азиатско-Тихоокеанского региона и Европы: Матер. междунар. науч. конф. (22 – 26 июня 2004 г.)  Иркутск: Изд-во ИрГТУ.2004. – С. 163 – 170 (0,6 п.л./ 0,3 п.л.).
  8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность социального педагога: сущность и содержание // Наука и современное общество. Чита: ЧитГУ.2004. № 2.  С. 5 – 11 (0,87 п. л.).
  9. Амельченко Т.В. Образование как объект модернизации / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Матер. Второй междунар. науч. конф., 22 –27 августа 2004 г., Высокие Татры, Братислава (Словакия). М.: МАНПО.2004. С. 60 – 65 (0,4 п.л./0,3 п.л.).
  10. Амельченко Т.В. Информационная культура личности / Т.В. Амельченко, Т.А. Терехова // Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: Матер. Второй междунар. науч. конф., 22 –27 августа 2004 г., Высокие Татры, Братислава (Словакия). М.: МАНПО.2004. С. 385 – 390 (0,4 п.л./0,2 п.л.).
  11. Амельченко Т.В. Образование в контексте модернизации // IV межрегиональная науч.- практ. конф. «Кулагинские чтения» ( матер. конф.) Чита: ЧитГУ.2004. – Ч. 2. – С. 147 – 151 (0,2 п. л.).
  12. Амельченко Т.В. Актуальные аспекты профессиональной компетентности социального педагога  // Вестник Чит. гос.  ун-та: выпуск 34. Чита: ЧитГУ.2005. С. 168 – 173 (0,4 п.л.).
  13. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность в контексте синергетического подхода / Т.В. Амельченко, Ю.И. Ардашова, С.В. Моторина // Факультету повышения квалификации преподавателей ЧитГУ – 10 лет. (Сборник научно-методических трудов). Чита: ЧитГУ. 2005. С. 42 – 52 (0,7 п. л./ 0,5 п.л.).
  14. Амельченко Т.В. Некоторые аспекты исследования профессиональной компетентности социального педагога // Вопросы педагогического образования. Выпуск 16. Иркутск. 2005. С. 134 –140 (0,45 п. л.)
  15. Амельченко Т.В. Сферы и направления исследования профессиональной компетентности социального педагога // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Материалы международной научно-практической конференции.  М.: МАНПО. 2005.  С.166 – 171 (0,3 п.л.).
  16. Амельченко Т.В. Построение образовательно-профессионального пространства формирования профессиональной компетентности будущего специалиста // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы  Третьей международной научной конференции, 3-9 мая 2005г., Москва – Варшава. М.: МАНПО, 2005. С. 263 – 268 (0,3 п. л.).
  17. Амельченко Т.В. Адаптация студентов как условие обеспечения качества образования в вузе  // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции, 3-9 мая 2005г., Москва – Калининград. М.: МАНПО, 2005. С. 124–128 (0,2 п. л.)
  18. Амельченко Т.В. Об одном из подходов к понятию «профессиональная компетентность будущего специалиста»  // Модернизация российского образования: от кризиса к устойчивости. Материалы Сибирской научной конференции 7 – 11 июля 2006 г.  Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. С.14–20 (0,4 п. л.).
  19. Амельченко Т.В. Стратегические ориентиры формирования профессиональной компетентности социального педагога  // Образование и глобализация. Вторая Байкальская международная конференция 27 июня – 2 июля 2006 г. Ч.1. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. С. 94–97 (0,3 п. л.).
  20. Амельченко Т.В. Ведущие факторы формирования профессиональной компетентности социального педагога (исходные позиции развития Читинского филиала Восточно-Сибирского Центра) // Иркутской проблемной лаборатории  –  15 лет: информационно-аналитические материалы.  Иркутск: ИПКРО,  2006. С. 186 – 198 (0,8 п. л.)
  21. Амельченко Т.В. Ресурсы субъектности будущего социального педагога // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы IV международной научной конференции, 12-15 сентября 2006 г., Москва – Эрланген. М.: МАНПО, 2006. С. 207–215 (0,3 п. л.).
  22. Амельченко Т.В. О соотношении общеметодологических понятий «формирование» и «развитие» в профессиональной подготовке будущего специалиста // VI Всероссийская научно-практическая конференция «Кулагинские чтения» (материалы конференции). Чита: ЧитГУ, 2006. С. 20 – 24 (0,2 п.л.).
  23. Амельченко Т.В. Аксиологический компонент личностно–ориентированного профессионального образования социального педагога // Проблемы  личностно–ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты Материалы Международной научно–практической конференции. 29 марта 2007 г.  Москва – Шадринск: Изд.– во Шадринского пединститута,  2007. – 24 – 29 (0,3 п.л.)
  24. Амельченко Т.В. Технологии проективной деятельности как фактор формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога // Педагогическая теория: эксперимент, практика: сб. статей.  Иркутск: ИПКРО,  2007. С. 137 – 146 (0,63 п.л.)
  25. Амельченко Т.В. Системный подход к обоснованию профессиональной компетентности // Непрерывное образование: методология, концепции, модели: матер. междунар. науч. конф. ( Улан-Удэ, 5 –8 июля 2007 г.).  Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 2007. С. 22 – 29 (0,46 п.л.).
  26. Амельченко Т.В. Формирование профессиональной компетентности будущего социального педагога средствами технологий проективной деятельности // VII Всероссийская научно-практическая конференция «Кулагинские чтения» (материалы конференции).  Чита: ЧитГУ, 2007. С. 109 – 113 (0,2 п.л.).
  27. Амельченко Т.В.  К вопросу о построении конструктивно-проектировочной модели формирования профессиональной компетентности социального педагога // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы / Материалы I –го Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007г., Москва, МАНПО):  В 4 – х ч. – Ч 2.  М.: МАНПО, 2007. С. 274 –280 (0,4 п.л.)
  28. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность социального педагога как инновационный компонент социально-педагогического образования // Инновационные процессы в системе высшего профессионального образования / Материалы межвузовской научно-методической конференции, 5 марта 2008 г. (XV Рязанские педагогические чтения) / под ред. А.Н. Козлова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань, 2008. С. 6 – 11 (0,35 п. л.).
  29. Амельченко Т.В. Аксиологический подход как исследование ценностных оснований профессионального становления личности социального педагога // Развитие форм и содержания воспитательного процесса в высшей школе: матер. региональной научно-практ. конф. 21 апреля 2008 г. Иркутск: Изд-во БГУЭП, 2008. С. 8 – 12 (0,27 п.л.)
  30. Амельченко Т.В.  Педагогический опыт А.С. Макаренко в формировании профессиональной компетентности социального педагога // Всероссийские макаренковские социально-педагогические чтения, 27-28 марта 2008 г.  М.: РГСУ. С.109 – 113 (0,3 п. л.)
  31. Амельченко Т.В. К построению адаптивно-ориентировочной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога // Педагогическая теория: эксперимент, практика: сб. статей.  Иркутск: ИПКРО,  2008. С. 200 – 214 (0,9 п.л.)
  32. Амельченко Т.В. Взаимосвязь структурно-системного и синергетического подходов  к изучению профессиональной компетентности социального педагога // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы V международной научной конференции, 14-15 августа 2008 г., Москва – Прага.  М.: МАНПО, 2008. С. 82 – 85 (0,2 п. л.).
  33. Амельченко Т.В. Методологические основания стратегии изучения профессиональной компетентности социального педагога // Образование и наука: опыт и перспективы сотрудничества России и Казахстана: материалы международной научной конференции, 28– 31 мая 2008 г.  Семей – Казахстан: Семипалатинский педагогический институт, 2008.  С. 217–223 (0,5 п.л.)
  34. Амельченко Т.В. Социально-педагогическое образование как ресурс развития современного общества // VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Кулагинские чтения» (материалы конференции). Чита: ЧитГУ, 2008. С. 3 – 7 (0,2 п.л.).
  35. Амельченко Т.В. Педагогическое  краеведение в формировании профессиональной компетентности социального педагога // Интеграционные подходы к организации краеведческой работы в образовательных учреждениях /материалы Международной научно-методической  конференции, посвященной 160-летию со дня рождения И.П. Павлова, 12-13 марта 2009 года/ отв. ред. Л.К. Гребенкина, А.В. Прохоров: Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина.  Рязань, 2009.  С. 47 – 53 (0,4 п. л.).
  36. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность социального педагога в контексте ценностных приоритетов образования в XXI веке / Материалы международной научной конференции /Воспитательная работа в вузесостояние, проблемы, перспективы развития системы (2-3 апреля 2009г., Москва, МАНПО).  М.: МАНПО, 2009.

С. 16 – 20 (0,3 п. л.).

  1. Амельченко Т.В. Ценностно-смысловая характеристика категории «образование» // Образование и глобализация. Третья Байкальская международная конференция 1 июля – 4 июля 2009 г. Ч.1.  Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2009. С. 7–9 (0,3 п. л.).
  2. Амельченко Т.В. Структурно-содержательная модель профессиональной компетентности будущего социального педагога // Педагогическая теория: эксперимент, практика: сб. статей.  Иркутск: ИПКРО,  2009.С. 39 – 52 (0,9 п.л.)
  3. Амельченко Т.В. Адаптивно-ориентирующие технологии как структурный компонент модели профессиональной компетентности социального педагога // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы VI международной научной конференции, 19-20 августа 2009 г., Москва – Римини.  М.: МАНПО, 2009. С. 118 – 120 (0,2 п. л.).
  4. Амельченко Т.В. Профессионально важные качества социального педагога  в структуре его профессиональной компетентности. // Вестник Бурятского университета.  Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2009.  С. 117 – 121 (0,8 п. л.).
  5. Амельченко Т.В. Социально-педагогическое образование: позиции системного подхода // Проблемы непрерывного профессионального  образования в XXI веке. Материалы Международного научного симпозиума  26 - 27 ноября 2009г.  Москва – Шадринск: Изд.– во Шадринского пединститута. 2009.  С. 12 – 16  (0,3 п.л.)
  6. Амельченко Т.В. Интеграционный характер развития социально-педагогического образования // IХ Всероссийская научно-практическая конференция «Кулагинские чтения» (материалы конференции).  Чита: ЧитГУ, 2009. С. 109 – 113 (0,4 п.л.).
  7. Амельченко Т.В. Социально-педагогическое образование как фактор развития самоидентификации личности // Самоидентификация человека и образование:  материалы межрегиональной научной конференции (г. Улан-Удэ, 1 – 4 июля 2010 г.)  Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета , 2010. С.9 –18 (0,5 п. л.).
  8. Амельченко Т.В. К вопросу о самообразовании личности в информационно-образовательной среде вуза / Материалы международной заочной научно-практической конференции. 20 мая 2010 г./Отв. Ред. Г.Н. Котельникова.  Ханты-Мансийск: АУ ДПО ХМАО-Югры «Институт развития образования», 2010.  С.13–20 (0,5 п.л.)
  9. Амельченко Т.В. Cоциальный конструктивизм как теоретическая основа проектной социально - педагогической деятельности // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы VII международной научной конференции, 18-19 августа 2010 г., Москва – Париж.  М.: МАНПО, 2010. С. 86 – 89 (0,3 п. л.).
  10. Амельченко Т.В. Ситуационные детерминанты формирования профессиональной компетентности социального педагога // Материалы международной научной конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (16-17 сентября  2010г., Москва, МАНПО). М.: МАНПО, 2010.  С. 11– 16 (0,3 п. л.).
  11. Амельченко Т.В. Социально-педагогическая ситуация в конструктивно-проектирующей модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога // Проблемы непрерывного профессионального  образования в XXI веке. Материалы Международного научной  конференции  18 - 19 ноября 2010 г.  Москва – Шадринск: Изд.– во Шадринского пединститута,  2010.  С. 12 – 16  (0,3 п.л.)
  12. Амельченко Т.В.  Профессиональная компетентность социального педагога в аспекте взаимосвязи личностного и ситуационного подходов // Проблемы современного профессионально-педагогического образования: сборник научных трудов /под общ. ред. З.М. Уметбаева, Н.Я. Сайгушева.  Магнитогорск: МаГУ, 2010. С.19 – 26 (0,45п.л.)
  13. Амельченко Т.В. Эвристический потенциал методологии исследования профессиональной компетентности социального педагога // Россия и Европа: связь культуры и  экономики: Материалы международной научно-практической конференции (24 декабря 2010 года). – В 2-х частях. – Ч.2./ Отв. редактор Наумов А.В.  Прага, Чешская Республика: DigiTisk Studio spol. s r.o., 2011.  С. 9–16 (0,5п.л.)
  14. Амельченко Т.В. К  вопросу исследования личностных особенностей студентов по решению социально-педагогических задач // Современные тенденции развития образования взрослых: материалы II Международной научно-практической конференции. Красноярск, 1-2 марта 2011 г. /отв. ред.Н.П. Безрукова; ред. кол. Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск, 2011.  С.90 – 92.
  15. Амельченко Т.В. Проектирование образовательных профессионально-ориентированных технологий подготовки социального педагога // Социальная работа. Социология: YII Международная научно-практическая конференция «Университетская наука  2011»: Сборник статей. Отв. ред.В.В. Харабет: ПГТУ, Мариуполь, 2011. – С.11-15.
  16. Амельченко Т.В. К вопросу о профессиональной компетентности будущего социального педагога //Materialy VII Miedzynarodowej  naukowi-praktycznej konferencji «Dynamika naukowych badan - 2011» Yolume 11. Pedagogiczne nauki.: Przemysl. Nauka i studia, 2011  str.88 – 92.
  17. Амельченко Т.В. Исследование способности самоуправления в аспекте рефлексии //Материалы международной научной конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (16-17 сентября  2011г., Москва, МАНПО). М.: МАНПО.2011. С. 134– 137 (0,3 п. л.).
  18. Амельченко Т.В. Аспекты идентификации личности будущего специалиста в социально-педагогическом образовании // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы VII международной научной конференции, 18-19 августа 2011 г., Москва – Хельсинки.  М.: МАНПО.2011.С. 458 – 462 (0,3 п. л.).



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.