WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ДУБОВИЦКАЯ Татьяна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧИТЕЛЯ  В  СИСТЕМЕ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ

(на примере учителя физики)

13.00.08 Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Елец - 2012

Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Воронежский государственный технический университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент

Елисеев Владимир  Александрович


Официальные оппоненты:

Самсонов Юрий Андреевич ,

доктор педагогических наук, профессор,

директор учебно-методического центра Федерации профсоюзов Липецкой области


Андропова Елена Васильевна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», доцент кафедры вычислительной математики и информатики

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»


Защита состоится "20" апреля 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по защите кандидатских и докторских диссертаций при Елецком государственном университете имени И.А. Бунина по адресу: 399770,  г. Елец Липецкой области, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе  библиотеки  Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина по адресу: 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, д. 28, ауд. № 300.

Автореферат разослан "20"  марта 2012 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета  Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ  ХАРАКТЕРИСТИКА  РАБОТЫ



Актуальность исследования. Сложившаяся политическая, экономическая и социокультурная ситуация обозначила структуру противоречий современной общеобразовательной школы, значительная часть которых порождена кризисом профессиональной компетенции педагога. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. «Профессиональный стандарт педагогической деятельности включает компетенции, обеспечивающие успешное решение профессиональных задач в следующих областях: постановка целей и задач педагогической деятельности; мотивация учебной деятельности; обеспечение информационной основы педагогической деятельности; разработка программ и принятие педагогических решений; организация учебной деятельности»

В современных условиях формирование профессиональной компетентности учителей в системе повышения квалификации является одним из фундаментальных базовых компонентов их профессиональной подготовки и обусловлено синтезом профессиональных знаний, ценностных отношений и специальных умений. Апробированная рабочая модель системы компетенций современного учителя (судя по анализу государственных документов, по проблемным статьям в периодической печати) представляет интерес для педагогической общественности и для общества в целом. Сложно решается вопрос и о диагностике уровня профессиональной компетентности в процессе повышения квалификации учителей. Практически все исследователи отмечают, что трудности измерения связаны с тем, что остается неясным, каким образом следует определять необходимые изменения, насколько они будут непосредственно связаны с конкретным воздействием в период курсовой подготовки. Тот факт, что результаты ЕГЭ выявляют не только знания школьников, но и квалификацию учителей, становится все более очевидным по мере анализа полученных данных. По словам Андрея Фурсенко, ЕГЭ в России позволил получить «уникальную базу данных системы образования». В частности были получены данные о качестве подготовки школьников и уровне квалификации учителей.

Степень научной разработанности проблемы. Проблема формирования профессиональных компетенций учителя разработана в педагогической науке достаточно детально в различных аспектах: методологические аспекты проблемы нашли отражение в исследованиях Ю.К. Бабанского, Н.М. Борытко Б.С. Гершунского, В.В. Краевского и др.; аспектам реализации компетентностного подхода в образовании посвящены исследования ряда учёных (В.И. Байденко, Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, В.Н. Введенский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Рогов, А.В. Хуторской и др.); психологические аспекты проблемы

получили освещение в работах А.Г. Асмолова, В.П. Кузовлева, Н.Г. Подаевой, В.В. Рубцова и др.

Различные аспекты моделирования, анализа и управления процессами, протекающими в социально-экономических системах, нашли отражение в трудах ряда ученых. В процессе исследования изучались работы, отражающие различные методологические подходы к повышению квалификации работников образования в контексте современных изменений системы образования в соответствии с новыми тенденциями ее развития. В их числе работы В.Г. Афанасьева, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др.; подробно изучались труды В.И. Загвязинского, Э.М. Никитина, Г.С. Сухобского и др., раскрывающие основные аспекты профессионального образования.

Вместе с тем, несмотря на значительное количество научных разработок в области исследования процессов, связанных с организационно-методическим управлением образовательной системой, они не в полной мере отражают её современное состояние, не уделяется должного внимания использованию мониторинговых методов в планировании и организации образовательной деятельности институтов повышения квалификации в конкурентной образовательной среде. Часто содержание повышения квалификации не соответствует индивидуальным запросам обучающихся. Кроме того, имеющиеся в литературе данные свидетельствуют о том, что до конца не сформирован единый подход к определению понятия «профессиональная компетентность».

В настоящее время нет алгоритма деятельности педагогов и методическихслужб, который можно применить в общеобразовательных учреждениях с целью преодоления педагогических затруднений, своевременного принятия управленческих решений и для формирования новых субъект-субъектных отношений в педагогической практике. Отсутствует единая стратегия методической работы института повышения квалификации (ИПК), муниципальных методических служб, направленная на определение профессиональных потребностей и затруднений учителей, нахождение путей и методов преодоления этих затруднений и формирование недостающих педагогам профессиональных компетенций.

Таким образом, можно сделать вывод о недостаточной степени разработанности проблемы создания эффективного обеспечения организационно-содержательного управления процессами формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации с учетом особенностей её современного состояния и тенденций развития.

Исследования и опыт практической работы автора в системе повышения квалификации работников образования позволили сформулировать ряд противоречий между:

- индивидуальными потребностями учителей в овладении современными методиками и технологиями работы и существующими подходами к организации повышения квалификации, в большей степени направленными на использование массовых технологий обучения, обеспечивающих передачу определенных знаний и умений и имеющих конкретное организационно-педагогическое обеспечение;

- увеличивающимся объемом профессионально значимой информации и теоретико-методической непроработанностью механизма устранения профессиональных затруднений учителей в системе повышения квалификации;

- необходимостью развития компетенций, направленных на решение конкретных педагогических задач, и устаревшим знаниевым подходом к организации учебного процесса в системе повышения квалификации, частично «дублирующим» часть курсов педагогического университета;

- отсутствием адекватных измерительных инструментариев профессионального развития учителя и механизмом формирования компетенций учителя в системе повышения квалификации.

Все это определило тему и проблему исследования: Каковы модель и дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы?

Цель исследования – разработать модель и выявить дидактические условия формирования профессиональных компетенций учителя средней общеобразовательной школы.

Объект исследования – система повышения квалификации работников образования.

Предмет исследования – процесс формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций учителя будет более эффективным и обеспечит их освоение, если будут:

- определены психолого-педагогические требования к профессиональной компетентности учителя в современных условиях;

- разработана педагогическая модель формирования профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на повышение уровня  профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования;

- выявлены и реализованы дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;

- разработана технология мониторинга и диагностики профессиональных затруднений учителя, наиболее полно и объективно выявляющая степень владения им основными профессиональными компетенциями.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследования:

- расширить содержание и объем понятий «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность учителя», «профессиональные затруднения учителей» с учетом психолого-педагогических требований к профессиональной компетентности учителя в современных условиях;

- разработать и экспериментально проверить модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированную на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;

- выявить дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования;

- разработать и реализовать на практике педагогическую технологию, позволяющую наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителем основными  профессиональными компетенциями.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- основные положения общей теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Н. Скаткин, Н.В. Соловьева, Н.В. Кузьмина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- основные подходы к повышению квалификации педагогических кадров (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, А.Е. Марон, Л.В. Мозгарев, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин, Ю.А. Савинков, Е.П. Тонконогая и др.);

- системный подход к проблемам совершенствования образования и методология комплексного педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.С. Грибов, З.Д. Жуковская, Н.Д. Никандров, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, В.А. Якунин);

- концепции профессиональной компетентности учителя (К. Велде, Е.В. Исаева, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Ф. Цивелли, В.Д. Шадриков и др.);

- концепция непрерывного профессионального образования (В.Г. Афанасьев, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, Э.М. Никитин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.);

- дифференцированный подход к обучению (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант, А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова и др.);

- личностно ориентированный подход к обучению (И.А. Зимняя, В.В. Карпов, И.С. Якиманская);

- идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), идеи субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, С.М. Годник, Г.А. Козберг, А.С. Огнев, В.А. Сластенин, и др.);

- акмеологические проблемы подготовки преподавателей (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков и др.).

Базовыми для исследования являются следующие подходы: компетентностный (связанный с формированием профессиональных компетенций у педагогов), системно-деятельностный (определяющий личностное, социальное, профессиональное развитие педагогов характером организации их учебной деятельности в системе повышении квалификации), структурно-функциональный (применяемый как принцип исследования структурно расчленённой целостности понятий, в которой каждый элемент структуры имеет определённое функциональное назначение), квалиметрический (реализуемый посредством мониторинга, рассматриваемого как форма «следящего» контроля с системой регулирования содержания курсовой подготовки).

Использовался комплекс методов исследования, адекватных цели, задачам и предмету диссертационной работы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной, методической, психолого-педагогической литературы по данной проблеме, а также нормативных документов; сравнение и обобщение педагогического опыта ИПК;





- эмпирические: прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учителя; педагогическая и психологическая диагностика (анкетирование, тестирование, беседа, интервью); педагогический мониторинг; педагогический эксперимент;

- статистические: методы количественно-качественного анализа полученных данных и метод обработки информации на основе данных результатов ЕГЭ регионального центра «ИТЭК» (ОЦОИ «ИТЭК») департамента образования, науки и молодежной политики Воронежской области по U-критерию Манна-Уитни.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: четким определением проблемы, задач и предметной области исследования; адекватностью взаимодополняющих методов исследования его целям; математической доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; достаточной репрезентативностью выборки; результатами педагогического эксперимента, апробацией результатов исследования; надежностью методов статистической обработки данных.

Исследование проводилось с 2006 года в три этапа.

Первый этап (20062008 гг.). Изучались существующие модели повышения квалификации учителей в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах в условиях конкурентной образовательной среды (по литературным источникам). Далее изучался процесс повышения квалификации учителей физики, анализировались профессиональная компетентность учителя физики и ее составляющие. Были определены предмет, задачи, основное направление исследования и сформулирована рабочая гипотеза исследования.

Второй этап (2008–2010 гг.). Разрабатывался механизм сбора информации о профессионализме учителя (физики) по определенным параметрам, создавался диагностический материал (тесты, анкеты), проектировалась мониторинговая система. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап (2010–2011 гг.). Анализировались и обобщались результаты исследовательской работы, уточнялись теоретические положения исследования, оформлялись и математически обрабатывались практические материалы. Были сформулированы выводы и оформлены материалы диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. В эксперименте участвовали учителя физики школ г. Воронеж и Воронежской области, всего 280 учителей, что составило 17,3 % от общего числа учителей физики. Результативность формирования профессиональных компетенций педагогов проверялась в опытно-экспериментальной работе на основе динамики результатов ЕГЭ в регионе.

Научная новизна исследования:

- уточнено содержание понятия «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;

- разработана и экспериментально проверена модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования, ориентированная на рост уровня профессиональных компетенций с учетом профессиональных затруднений каждого учителя;

- выявлены дидактические условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования; разработана технология комплектования групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями;

- разработана и реализована на практике педагогическая технология, позволяющая наиболее полно и объективно выявить профессиональные затруднения учителей, создан банк контрольно-измерительных материалов, позволяющих диагностировать и оценивать степень владения учителя основными профессиональными компетенциями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность учителя», «профессиональная компетенция учителя», «профессиональные затруднения учителей»;

- теоретически обосновано содержание и структура каждой из четырех основных составляющих компетентности учителя на основе структурного-функционального анализа;

- теоретически обоснованы подходы к оценке уровня владения профессиональными компетенциями учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации, разработанная технология мониторинга и тестовой диагностики, а также технология организации групп слушателей с оптимальным соотношением группового и индивидуального подходов, апробированные  и внедренные в практику работы Воронежского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования
(ВОИПКиПРО), позволяют совершенствовать содержание, организационные формы и методы обучения учителей в системе повышения квалификации работников образования, успешно преодолевать учителю индивидуальные профессиональные затруднения и способствовать формированию профессиональных компетенций педагогов.

Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, Воронежском государственном университете, и могут быть использованы в других регионах.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. «Профессиональная компетентность учителя» рассматривается как совокупность основных профессиональных компетенций и их декомпозиция.
  2. Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации работников образования представляет собой систему компонентов, опирающуюся на возможности личностно ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, квалиметрического подходов:

а) целевого компонента, представляющего реализацию цели: формирование профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации посредством установления соответствия между требованиями педагогов к процессу повышения квалификации и личностными факторами учителя, то есть формирование образовательного запроса учителя и методических служб к системе ИПК, направленного на адресное формирование недостающих компетенций;

б) диагностического компонента, представленного этапами формирования массива информации о профессиональных затруднениях учителей, создания диагностической карты района, области на основе многоуровневого инструментария. Инструментарий включает в себя как субъективные методы исследования (опросные методы), так и объективные (квалиметрический мониторинг в исследуемых районах);

в) содержательного компонента, заключающегося в конкретизации профессиональных затруднений педагогов района и разработке учебной программы курсов, отвечающей потребностям конкретных слушателей;

г) процессуального компонента, определяющего условия реализации образовательного процесса в институтах повышения квалификации:

- организационное условие включает формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, своевременную коррекцию образовательного запроса на повышение квалификации, вариативные методы и формы обучения;

- содержательное условие включает в себя курсовую подготовку учителя по уникальной программе ПК, соответствующей его конкретным педагогическим затруднениям, программа курсов повышения квалификации строится по блочно-модульному принципу с соответствующим методическим сопровождением учебного процесса и дидактическими средствами;

д) результативного компонента, позволяющего судить об устранении у педагогов профессиональных затруднений и формировании ряда профессиональных компетенций и мотивационной ориентации на дальнейшее их освоение и углубление.

  1. Дидактические условия реализации этой модели (установление конкретному педагогу объема профессиональных знаний, содержания профессиональных знаний) и условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования (формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями, создание уникальной учебной программы ПК) обеспечивают эффективное формирование недостающих учителю профессиональных компетенций.
  2. Банк контрольно-измерительных материалов на основе предложенной модели позволяет более полно и эффективно диагностировать профессиональные затруднения педагога и сравнивать их с затруднениями его учеников на ЕГЭ.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на:

- межрегиональной конференции «Региональная система повышения квалификации работников образования: пути развития» (Самара: СИПКРО, 2010 г.);

- международной школе-семинаре «Физика в системе высшего и среднего образования» (Москва: МАИ, МФТИ, МИФИ, 2010 г.);

- международной научно-практической конференции «Информатизация образования – 2011» (Елец: ЕГУ, 2011 г.).

Результаты диссертационного исследования докладывались на научно-педагогических семинарах и заседаниях кафедры теории и методики естественно-научного образования ВОИПКиПРО, кафедры физики радиоэлектронного профиля ВГТУ, лаборатории научно-методического и управленческого анализа профессиональных затруднений учителей ВОИПКиПРО, на заседании ученого совета ВОИПКиПРО.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Общий объем диссертации составляет 191 страницу. Основная часть работы изложена на 135 страницах и содержит 16 таблиц, 3 графика и 4 схемы. Библиография включает 172 наименования.

Во введении обоснованы объективные причины и актуальность выбора темы диссертационного исследования; сформулированы цель и задачи работы, определены объект, предмет, гипотеза и методы исследования; рассмотрены научная новизна и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологический анализ проблем повышения квалификации работников образования» содержит анализ существующих подходов к повышению квалификации работников образования в условиях конкурентной образовательной среды, выделены их существенные противоречия. Определены основные направления работы, которую ведут в плане поиска оптимальных форм подготовки учителей ИПК на основе компетентностного и прочих подходов; раскрываются подходы к  содержанию понятий «профессиональная компетентность», «профессиональная компетенция».

Вторая глава «Теоретические аспекты формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования (на примере учителя физики)» описывает модель формирования профессиональных компетенций в системе повышения квалификации на примере учителя физики.

Третья глава «Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности модели формирования профессиональных компетенций учителя в системе повышения квалификации работников образования  (на примере учителя физики)» посвящена непосредственной работе структур ИПК по организации курсовой подготовки слушателей, направленной на формирование недостающей профессиональной компетенции, особенностям работы структур ИПК в рамках представленной модели и результатам экспериментальной работы и перспективам развития модели.

В заключении представлены основные выводы исследования, сформулированные на основе теоретико-методологического анализа и  излагаются основные результаты диссертационного исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложении представлены опытно-экспериментальные материалы по теме исследования, не вошедшие в основной текст диссертации.

ОСНОВНОЕ  СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

Проблема повышения квалификации педагогических кадров, ее острота привела к тому что, с 70-х годов прошлого столетия вопросам организации процесса повышения квалификации начало уделяться все большее внимание. Исследования Т.Г. Браже, Н.В. Борисовой, С.Г. Вершиловского, Ж.Л. Витлина, И.П. Глинской, А.В. Даринского, А.Н. Зевиной, К.И. Золотаря, Ю.Н. Кулюшкина и других авторов кардинально изменили взгляд на систему образования вообще и систему повышения квалификации в частности.

Анализ библиографических источников показывает, что во многих институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах велись и ведутся поиски новых форм работы со слушателями для привлечения учительского контингента. Классические и педагогические университеты делают ставку на академический материал и известных профессоров, но без предварительного мониторинга образовательных запросов потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.

В современном образовательном пространстве учреждений повышения квалификации можно выделить, по крайней мере, две модели подготовки педагогов:

- адаптационная модель, направленная на адаптацию специалиста к условиям работы;

- модель профессионального развития, ориентирующая на активность, способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия.

К сожалению, сегодня как в профессиональном, так и в постдипломном образовании модель профессионального развития часто лишь декларируется, а осуществляется модель адаптационная, в результате чего образование находится в позиции «догоняющего» те изменения, которые реально происходят в обществе и, соответственно, в профессиональной деятельности.

К основным проблемам системы ПК могут быть отнесены следующие:

- скорость изменений, происходящих в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров, существенно ниже темпов реформирования образования;

- наблюдается отсутствие простых и быстродействующих механизмов внедрения инновационных практик через систему повышения квалификации педагогических кадров;

- массовый обезличенный характер курсов повышения квалификации только усугубляет кризис профессиональной компетенции педагога;

- учебный процесс «замыкается» на структурных подразделениях ИПК и его кадровом потенциале, который ориентирован на лекционно-семинарскую (инструктивно-репродуктивную) систему повышения квалификации;

- отсутствие учета образовательных потребностей и запросов работников образования по их профессиональным затруднениям, недостаточная разработанность андрагогических подходов к моделированию содержания и организации этой работы;

- увеличение требований к уровню профессионализма учителей, руководителей образовательных учреждений, муниципальных методических служб, органов управления образованием.

Изучение опыта работы различных институтов повышения квалификации и личный опыт работы автора в системе повышения квалификации показали:

1. Наиболее актуальной на курсах повышения квалификации является программа, которая «собрана» из самых востребованных педагогами учебных тем, выявленных на основе многоуровневого мониторинга.

2. Наиболее успешно работа на курсах повышения квалификации осуществляется в группах слушателей, которые имеют максимально близкие образовательные потребности. Формироваться группа слушателей должна до начала курсов повышения квалификации.

Для преодоления трудностей на пути создания модели повышения квалификации, ориентированной на формирование профессиональных компетенций, можно, используя компетентностный подход к организации образовательного процесса в системе повышения квалификации

Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия «компетентность» и «компетенция», и изучение ряда работ ученых показало, что «профессиональная компетентность педагогов» не может пониматься как некая сумма профессиональных знаний и умений, так как она в значительной мере корректируется личностными ориентирами и ценностями педагога, личностными характеристиками учеников, педагогическими задачами, другими обстоятельствами

Таким образом, для того чтобы получить рабочую (применимую в практике конкретного образовательного учреждения или педагога) систему компетентностей, необходимо провести декомпозицию основных компетенций и адаптировать систему именно к этой категории учителей. Декомпозиция в данном случае означает разбиение основной компетенции на более «мелкие», описывающие конкретные знания и умения данного педагога, используемые им в практике, наличие или отсутствие которых можно зафиксировать. За основу в данной работе были взяты компетенции, изложенные в издании «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», проведена их декомпозиция, расширение их толкования и уточнение формулировок.

«Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» дает следующее определение: «Профессиональная компетентность качество действий педагога, обеспечивающих адекватное и эффективное решение профессионально значимых задач». В данной работе автором разделяется точка зрения тех исследователей, которые утверждают, что компетенция и компетентность – это не одно и то же, полагая, что компетентность – это готовность специалиста реализовывать образовательный потенциал, личностное образование, опыт, сформировавшийся в процессе образования. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога как социальные явления проявляются в практической деятельности в виде умений разрешать конкретные педагогические ситуации. Они, по С. Велде, составляют «анатомию» компетентности. Эти структурные компоненты профессиональной компетентности будем в данной работе называть профессиональными компетенциями.

На эффективный путь достижения желаемой результативности образовательного процесса повышения квалификации учителя указывает возможность установления конкретному учителю объема и содержания профессиональных знаний, которые бы стали для него фундаментом формирования недостающих педагогических компетенций и на этой основе обеспечивали бы преодоление профессиональных затруднений при разрешении конкретных педагогических ситуаций. Препятствия, мешающие качественно осуществлять педагогическую деятельность, успешно решать профессиональные задачи, назовем профессиональными затруднениями учителей.

Структурные элементы основных профессиональных компетенций, полученные в результате декомпозиции с применением методов структурно-функционального анализа, дают возможность потенциальным слушателям курсов повышения квалификации оценить свои пробелы не комплексно, а детально. И далее осознанно определить требуемую учебную тему или сформулировать индивидуальный образовательный запрос к системе повышения квалификации.

Каждая из четырех основных составляющих компетентности учителя понимается нами в данной работе как некая совокупность профессиональных компетенций, которые могут быть (и должны быть) декомпозированы в ряд конкретных компетенций, обеспечивающих учителю умение решать конкретные профессиональные задачи. На схеме 1 представлен алгоритм декомпозиции четырех основных компетенций учителя первого и второго уровня. Образовательная практика, развитие системы образования постоянно обеспечивают декомпозиции основных профессиональных компетенций следующих уровней.

Декомпозиция компетенций первого уровня уже может служить основой для получения информации о профессиональных затруднениях учителей и определения списка наиболее востребованных учителями учебных тем в ходе курсовой подготовки на курсах повышения квалификации.

В ходе работы по выявлению характерных черт структуры и организационной деятельности учителя и учащихся на уроке, по оценке методов преподавательской деятельности определились три основные группы учителей, выражающих свое отношение к активной позиции по организации собственной педагогической деятельности (таблица 1).




























Схема 1. Декомпозиция компетенций первого и второго уровня



Однако опросные методы в группах учителей в исследуемых районах (таблица 2) профессиональных затруднений в предметной области не выявляли. Подавляющее большинство учителей не считают, что у них есть серьезные пробелы в предметной области, или боятся озвучить подобные затруднения. Как показала практика исследований, анкетирование, опросы, наблюдения, беседы дают более субъективную картину профессиональных затруднений учителей и позволяют установить затруднения по методике преподавания предмета, а также затруднения из зоны правовой, коммуникативной и информационной компетентностей. Достаточно часто сами учителя не отдают себе отчета в профессиональных пробелах или намеренно скрывают свои профессиональные затруднения.

Таблица 1

Показатели готовности учителей к самодиагностике

профессионально-личностных затруднений

Критерии

Группы учителей

Первая группа

Вторая группа

Третья группа

1. Самоанализ педагогической деятельности

Учителя неохотно участвуют в мероприятиях по профессиональной диагностике, эффективность собственной деятельности оценивают по качеству обученности

Участвуют в диагностических мероприятиях, предпочитают диагностировать профессионально-личностные качества, готовы освоить новые педагогические технологии

Активно участвуют в диагностических мероприятиях, владеют методами  самодиагностики

2. Самостоятельный

и обоснованный выбор педагогических технологий

Учителя не могут самостоятельно и обоснованно осуществлять выбор эффективных педтехнологий, соответствующих профессионально-личностным особенностям, предпочитают действовать по образцу; не способны к рефлексии профессиональной деятельности

Самостоятельно и обоснованно выбирают эффективные педтехнологии, основанные на педагогическом воздействии и обеспечивающие формирование знаний, умений, навыков учащихся; способны к рефлексии педагогической деятельности

Самостоятельно и обоснованно выбирают эффективные педтехнологии, основанные на взаимодействии и направленные на развитие личности учащихся; способны к рефлексии педагогической деятельности и межличностных отношений

3. Соответствие методического запроса учителя характеру его профессионального затруднения

Характер методических запросов учителей не соответствует профессиональным затруднениям

Характер методических запросов частично соответствует профессиональным затруднениям

Характер методических запросов соответствует профессиональным затруднениям

Таблица 2

Число учителей физики, изучение потребностей которых проводилось

с использованием многоуровневого инструментария

Районы исследования

Число учителей физики в районе,

принявших участие в анкетировании

Калачеевский

37

Каширский

18

Воробьевский

16

Павловский

32

Кантемировский

25

Подгоренский

13

Хохольский

15

Россошанский

27

Бутурлиновский

25

г. Нововоронеж

18

г. Воронеж и пригород

50

Всего

280

Единый государственный экзамен — принципиальный момент в реформировании системы российского образования. Многолетние исследования, проводимые в ходе курсовой подготовки учителей физики на базе ВОИПКиПРО, и анализ результатов ЕГЭ позволяют сделать определенные выводы о корреляции между качеством знаний выпускников школ и уровнем сформированности у учителя профессиональных компетенций (график 1).

График 1. Диагностика учителей Кантемировского района в сравнении

с результатами ЕГЭ выпускников ОУ Кантемировского района

Для определения достоверности представленных выборок результатов ЕГЭ в конкретном районе и результатов диагностического тестирования учителей  воспользуемся U-критерием Манна-Уитни, статистическим критерием, используемым для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно и не распределенного нормально. Рассчитаем значение U-критерия Манна-Уитни по формуле:

,

где n1 – количество единиц в первой выборке, а n2 – количество единиц во второй выборке,  Tx – большая из двух ранговых сумм, nx  – количество единиц в выборке с большей ранговой суммой. Полученное эмпирическое значение Uэмп =304 находится в зоне значимости, значит выборки и значения в них достоверны.

В ходе проведения констатирующего эксперимента было подтверждено по всем исследуемым районам, что результаты диагностического тестирования учителей и учащихся во всех экспериментальных районах взаимосвязаны. Уровень результативности учителей по проблемным темам курса физики не выше уровня выпускников школ, профили экспериментальных кривых совпадают. Значения U-критерия Манна-Уитни находятся в зоне значимости.

Объединяя результаты опросных методов с результатами диагностического тестирования, удается получить достаточно объективную картину профессиональных затруднений конкретного учителя, учителей физики данной школы, данного района, области в целом.

Дальнейшая работа в формирующем эксперименте связана с непосредственной организацией и проведением курсовой подготовки. Методические объединения учителей физики школ района вместе с учителем (докурсовой период) формируют образовательный запрос к ИПК (за полгода до предполагаемых курсов). Тем учителям, которые заявили о своем желании повысить квалификацию, методические службы ИПК предлагают пройти через процедуры выявления профессиональных затруднений посредством многоуровневого инструментария. Такой инструментарий включает опросные методы и диагностическое тестирование. Это позволяет определить наиболее востребованные учебные темы для каждого учителя.

Для определения полезной избыточности, то есть определения необходимого минимума учебных тем, применялся принцип Парето.

Теоретически было обосновано, что при существующей длительности курсовой подготовки в 72–132 часа (или около 8 учебных модулей), количество учебных тем для ранжирования педагогами не должно превышать тридцати.

Информация обобщается и направляется в виде перечня учебных тем в тот же район в методическую службу для ранжирования. Это позволяет установить наиболее востребованные учителями района учебные темы (составить диагностическую карту района) (таблица 3) и пригласить учителей (чьи профессиональные интересы совпадают с диагностической картой) на курсы повышения квалификации на базе района Воронежской области.

Таблица 3

Часть диагностической карты образовательных запросов

(учителей физики) Кантемировского района Воронежской области

Шифр

темы

Учебные темы

Коэффициент востребованности

128

УМК, программы и планирование учебного процесса по физике. Программное, техническое, методическое и мультимедийное обеспечение учебного процесса

0,72

129

Календарно-тематическое планирование как проект. Варианты тематического планирования. Требования к тематическому планированию, его содержание, структура и форма представления. Моделирование тематического планирования курса физики в основной и старшей школе

0,68

102

Новые методы, формы и приемы работы (активные методы обучения; технологии, развивающие познавательную, коммуникативную и личностную активность школьников)

0,52

112

Инновации на уроках физики (виды, формы и методы контроля; мультимедиа на уроке, новые приемы обучения решению задач.)

0,52

Коэффициент востребованности учебной темы рассчитан по формуле: 

,

где К – коэффициент востребованности, Ni– количество заявок на тему в данном районе области; N – общее число педагогов данного района, принимавших участие в анкетировании.

Алгоритм работы структур ИПК по организации компетентностно-ориентированных курсов повышения квалификации содержит следующие этапы (схема 2):

1. На кафедре ИПК набирается массив информации о профессиональных затруднениях учителей на основе квалиметрического мониторинга и анкетирования потенциальных слушателей курсов повышения квалификации.

2. Формируется массив информации о профессиональных затруднениях учителей района, разрабатываются учебные темы.

3. Систематизируются учебные темы. Эта информация становится  основополагающей при комплектовании учебных групп слушателями.

4, 5. Муниципальная методическая служба создает диагностическую карту района области.

6. Муниципальная методическая служба района возвращает в деканат ИПК ранжированные перечни тем вместе со списком учителей, выстраивавших рейтинг.

7. Сотрудник ИПК, получив ранжированный перечень тем из каждого района, начинает формировать группы курсов, запланированных на учебный год.

8. Кафедрой ИПК «собирается» учебная программа курсов, отвечающая потребностям слушателей, и формируется учебно-тематический план курсов ПК.

9, 10. Учителя физики приглашаются на курсы повышения квалификации на базе ВОИПКиПРО или района. Переход к первому этапу цикла.

Схема 2. Алгоритм работы структур ИПК по организации

компетентностно-ориентированных курсов повышения квалификации

На схеме 3 представлена в комплексе модель формирования профессиональных компетенций учителей в системе повышения квалификации работников образования, направленная на преодоление профессиональных затруднений учителей. Представленная модель предполагает продуктивное взаимодействие всей методической службы: как вертикали, так и горизонтали.

Схема 3. Модель формирования профессиональной компетенции учителей

На удовлетворенность учителей курсовой подготовкой нового образца, о чем они сообщают в посткурсовом анкетировании, указывает и то, что за последние три года увеличилось число учителей физики, прошедших курсовую подготовку не только по «плановым» курсам Воронежского института повышения квалификации, но и по проблемным курсам, посвященным обозначенным учителями профессиональным затруднениям.

Проблемные курсы – это укороченные курсы по «специальному заказу», адресные курсы для конкретных учителей, посвященные конкретному профессиональному затруднению. Таких курсов становится все больше, и это позволяет Воронежскому институту повышения квалификации не только не уступать свои позиции на рынке образовательных услуг в сфере повышения квалификации работников образования, но и постепенно расширять спектр оказываемых услуг (диаграмма 1).

Диаграмма 1. Динамика числа учителей физики, прошедших

переподготовку на базе Воронежского института повышения квалификации

При плановых 6 учебных курсах в год и «плановой подготовке» 150 учителей физики в год к 2011 году число курсов возросло и в течение учебного года проходят переподготовку уже порядка 225 учителей, что составило 50%-й рост от прежнего числа слушателей.

Осознанное освоение учителями физики все большего количества компетенций, способствующих их профессиональному росту, не могло не отразиться на результатах ЕГЭ по физике выпускников школ Воронежской области. Данные РЦОИ «ИТЕК» подтверждают, что результаты выпускников образовательных учреждений Воронежской области демонстрируют устойчивую динамику увеличения средних баллов, как по отдельным заданиям, так и в среднем (диаграмма 2). Положительная динамика прослеживается для заданий базового и повышенного уровня сложностей.

Средний балл по заданиям базового уровня сложности за 6 лет вырос на 84 %, по заданиям повышенного уровня – на 21 %. Однако роста среднего балла по заданиям высокого уровня сложности в настоящее время практически нет, и, как видно из диаграммы, рост среднего балла по заданиям повышенного уровня сложности не так высок, как по заданиям базового уровня сложности. Это несомненно подтверждает тот факт, что компетенции из предметной области учителей физики еще находятся в процессе формирования.

Диаграмма 2. Результаты выполнения выпускниками ОУ Воронежской области заданий базового уровня сложности (справа) и повышенного (слева)

на ЕГЭ по физике

Таким образом:

1. В работе были проанализированы подходы к повышению квалификации учителей, существующие в условиях конкурентной образовательной среды в институтах повышения квалификации, классических и педагогических университетах; изучены современные проблемы системы повышения квалификации.

2. В ходе исследования были уточнены профессиональные компетенции как структурные компоненты профессиональной компетентности учителя, определены уровни декомпозиций профессиональных компетенций, сформулировано понятие «профессиональные затруднения учителей» как препятствия, мешающие качественно осуществлять педагогическую деятельность, успешно решать профессиональные задачи. Понятие «профессиональной компетентности учителя» установлено через детализацию структуры основных компетенций учителя в двух уровнях декомпозиции.

3. Проведенная работа позволила теоретически обосновать, разработать и внедрить модель формирования профессиональной компетентности учителей. Модель формирования профессиональной компетенции учителей в системе повышения квалификации представлена целевым, диагностическим, содержательным, процессуальным и результативным компонентами, проявила себя на практике, как законченное интегративное образование, в основу которого были положены личностно ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, квалиметрический подходы.

4. Дидактические условия реализации модели по формированию профессиональных компетенций в ходе опытно-экспериментальной работы продемонстрировали правильность определенных критериев для успешной реализации теоретической модели по формированию профессиональных компетенций. Именно условия оптимального соотношения группового и индивидуального подходов к организации процесса повышения квалификации работников образования и формирование групп слушателей с максимально однородными профессиональными затруднениями позволили предположить, а затем и подтвердить гибкость, динамичность и взаимосвязь всех компонентов представленной модели.

5. Созданный банк контрольно-измерительных материалов для мониторинга и диагностики профессиональных затруднений учителя обеспечил объективное определение степени владения учителем основными профессиональными компетенциями.

6. Результаты диссертационного исследования отражены в рабочих программах курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, реализуемых в ВОИПКиПРО, и могут быть использованы в других регионах. Таким образом, эффективность предложенной модели доказана, и гипотеза, выдвинутая в ходе исследования, подтверждена.

Публикации. По материалам диссертационных исследований опубликовано 32 работы (в том числе 3 – в изданиях, рецензируемых ВАК). Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

Статьи в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

1. Дубовицкая Т.В. и др. О модульной организации повышения квалификации работников образования (опыт Воронежского ИПКРО) [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Человек и образование. – 2011. – № 1 (26). – С. 39–45 (0,88 п.л., 60 % авт. вк.).

2. Дубовицкая Т.В. Единый государственный экзамен по физике как измеритель качества подготовки школьников и уровня квалификации учителей [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Качество. Инновации. Образование. – 2011. – № 8. – С. 13–17 (0,63 п.л.).

3. Алмалиев А.Н. Оценка уровня подготовки учащихся к ЕГЭ по физике [Текст] / Н. Алмалиев, Т.В. Дубовицкая // Вестник Воронежского Государственного Университета. – 2010. – № 1. – С. 66–75 (1,26 п.л., 60 % авт. вк.).

Печатные работы по материалам диссертационных исследований:

1. Дубовицкая Т.В. Формирование профессиональных компетенций учителя [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКиПРО. – Выпуск № 22. – 2011. – С. 236–239 (0,25 п.л.).

2. Дубовицкая Т.В. Компетентностно ориентированные тестовые оценочные средства: проблемы разработки и реализации [Текст] / Т.В. Дубовицкая, Ю.А. Савинков. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. – 35 с. (2,2 п.л., 60 % авт. вк.).

3. Дубовицкая Т.В. Формирование содержания повышения квалификации учителя физики в условиях блочно-модульной системы [Текст] / Т.В. Дубовицкая, Л.В. Мозгарев, Ю.А. Савинков // Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования. – Воронеж:
ВОИПКиПРО, 2010. – С. 4–26 (1,44 п.л., 40 % авт. вк.).

4. Дубовицкая Т.В. Технология отбора профессиональных знаний, обеспечивающих формирование необходимых профессиональных компетенций [Текст] / Т.В. Дубовицкая, Ю.А. Савинков и др. // Организационно-содержа–тельные технологии повышения квалификации работников образования. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2010. – С. 27–36 (0,63 п.л., 40 % авт.вк.).

5. Дубовицкая Т.В. Анализ профессиональных затруднений учителей физики, выявленных на основе затруднений учащихся при выполнении ЕГЭ по физике [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКиПРО. Юбилейное издание. – Воронеж: ВОИПКиПРО, 2009. – С. 198–205 (0,5 п.л.).

6. Дубовицкая Т.В. Разработка и апробация педагогических технологий и моделей по их включению в образовательный процесс [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник ВОИПКРО. – Выпуск № 15.– 2006. – С. 191–219 (1,81 п.л.).

7. Дубовицкая Т.В. Современная физика – особенности преподавания на старшей ступени общего образования [Текст] / Т.В. Дубовицкая // Вестник  ВОИПКРО. – 2003. – Выпуск № 11.– С. 75–80 (0,38 п.л.).

8. Алмалиев А.Н. ЕГЭ по физике как измеритель качества подготовки школьников и уровня квалификации учителей [Текст] / А.Н. Алмалиев, Т.В. Дубовицкая, В.В. Чернышов // Тезисы докладов Международной школы-семинара «Физика в системе высшего и среднего образования России» / под ред. проф. Г.Г. Спирина – М.: АПР, 2010. – С. 118–120 (0,19 п.л., 40 % авт. вк).

Научное издание

Дубовицкая Татьяна Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ  ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ  КОМПЕТЕНЦИЙ

УЧИТЕЛЯ  В  СИСТЕМЕ  ПОВЫШЕНИЯ  КВАЛИФИКАЦИИ

(на примере учителя физики)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать ____.03.2012. Формат 6084 1/16. Гарнитура «Таймс».

Печать трафаретная. Усл. п. л. 1,5. Уч.-изд. л. 1,4. Тираж 100 экз.

ВОИПКиПРО

394043, г. Воронеж, Березовая Роща, 54.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.