WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

КОЧНЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

НА ОСНОВЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ РАБОТОДАТЕЛЕЙ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном

образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент Быкова Лариса Валентиновна

Официальные оппоненты:

Днепров Сергей Антонович, доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», профессор кафедры профессиональной педагогики

Циринг Раиса Абдулловна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», заведующая  кафедрой  общей  и  профессиональной  педагогики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится 22 марта 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального  государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный университет».

Автореферат разослан 18 февраля 2012 г. и размещен на сайте  www. csu.ru  20 февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Лежнева Нина Вячеславовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Динамичные изменения, происходящие во всех сферах общества, во многом определяют задачи настоящего этапа модернизации российского образования. Идея обновления содержания и технологий подготовки педагогических кадров посредством приведения их в соответствие с современными потребностями общества и рынка труда находит свое отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы и других концептуальных документах. Введение федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), необходимость реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» актуализируют проблему комплексного формирования у будущих педагогов профессиональных компетенций, необходимых для реализации расширяющегося спектра педагогических задач, новых профессиональных функций в изменяющихся условиях организации труда, способствующих успешной адаптации на рабочем месте.

Необходимость формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе потребностей рынка труда не только подчеркивается в программных документах, но и подтверждается результатами опроса работодателей. Результаты маркетингового исследования (2006–2008 г.г.), в котором приняли участие 137 педагогических и руководящих работников системы общего образования региона, свидетельствуют о готовности большинства респондентов к формированию социального заказа на выпускника (83,3% от количества опрошенных), о востребованности профессиональных компетенций, связанных с владением разными технологиями организации образовательного процесса, обеспечивающими метапредметные и личностные учебные достижения обучающихся, организацию обучения детей с особыми образовательными потребностями (процент выбора варьируется от 61,5 до 100). Это свидетельствует о недостаточной эффективности формирования профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом потребностей работодателей. Таким образом, вышесказанное подтверждает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения данной проблемы. Существенное значение для нашего исследования имеют работы, отражающие вопросы модернизация профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода, формирования профессиональных компетенций с учетом запросов работодателей (В.И. Блинов, С.А. Ефимова и Г.В. Ярочкина, Е.Н. Ковтун и С.Е. Родионова, О.Н. Олейникова, коллектив ученых Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и др.); исследующие сущность компетентностного подхода и его смыслообразующих категорий «компетентность» и «компетенция» (А.Л. Андреев, В.И. Байденко, А.С. Белкин, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, Ю.Г. Татур, Н.Н. Тулькибаева и Р.Т. Шрейнер, Н.Ф. Радионова, С.Е. Шишов и др.). Для выявления сущностных характеристик модульного обучения и принципа модульности важны работы В.П. Беспалько и Ю.Г. Татура, Н.В. Блохина и И.В. Травина, П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, Н.В. Чекалевой, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и др. Теоретическим и практическим аспектам организации процесса обучения на основе компетентностного (модульно-компетентностного) подхода посвящены работы В. Адольфа и И. Степанова, О. Волковой, В. Медведева и Ю. Татура, Е.Н. Ягодкиной и др.

Таким образом, в работах многих отечественных исследователей представлены разные аспекты заявленной темы. Однако проблема формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в полной мере не решена: не исследованы возможности использования модульно-компе-тентностного подхода как теоретико-методологической базы обновления содержания и структуры среднего профессионального педагогического образования, формирования профессиональных компетенций с учетом потребностей работодателей; не определена структура и содержание компонентов профессиональной компетенции будущих педагогов; не выделены уровни сформированности профессиональных компетенций студентов, показатели и критерии их оценки; не использованы возможности моделирования в решении данной проблемы в условиях педагогического колледжа. Это свидетельствует об актуальности исследования на научно-теоретическом уровне.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне заключается в недостаточности содержательно-методической базы, необходимой для разработки и реализации вариативной части образовательной программы, обеспечивающей формирование профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом запросов работодателей. Это влечет за собой задачу разработки научно-методического сопровождения отбора и структурирования содержания вариативной части среднего профессионального образования, организационного и технологического обеспечения процесса формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе потребностей работодателей.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, которая характеризуется рядом противоречий:

  • на социально-педагогическом уровне: между потребностью общества, в частности, рынка труда в педагогических кадрах, способных успешно реализовать широкий спектр профессиональных задач и функций, и недостаточным качеством реализации социального заказа в системе среднего профессионального образования при формировании профессиональных компетенций у будущих педагогов;
  • на научно-теоретическом уровне: между необходимостью формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом потребностей работодателей и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории профессионального образования;
  • на научно-методическом уровне: между потребностью педагогической практики в организации процесса формирования профессиональных компетенций у будущих педагогов на основе потребностей работодателей и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения данного процесса в образовательном учреждении среднего профессионального образования.

Выявленные противоречия определили проблему исследования, состоящую в разработке и теоретическом обосновании модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом потребностей работодателей посредством вариативной части образовательной программы, в определении педагогических условий ее успешной реализации.

Актуальность проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей».

Объект исследования: профессиональная подготовка студентов в образовательном учреждении среднего профессионального образования.

Предмет исследования: процесс формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей.

В исследовании введено ограничение: профессиональные компетенции студентов педагогического колледжа, выявленные посредством изучения потребностей работодателей, определены как профессионально-технологические, для их формирования используются возможности вариативной части образовательной программы среднего профессионального образования.

Цель исследования разработать, теоретически обосновать и апробировать в процессе опытно-поисковой работы педагогическую модель формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей и педагогические условия ее успешной реализации.

Гипотеза исследования: формирование профессиональных компетенций будущих педагогов с учетом потребностей работодателей посредством разработки и реализации вариативной части образовательной программы будет успешным, если:

1) данный процесс будет осуществляться в соответствии с педагогической моделью, которая

- разработана на основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения, обеспечивающих практикоориентированность, интегративность, интерактивность, полифункциональность, модульность, адаптивность модели;

- отражает потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа, обеспечивающих метапредметные и личностные учебные достижения обучающихся, организацию обучения детей с особыми образовательными потребностями;

- представляет собой целостный процесс постадийного формирования профессиональных компетенций будущих педагогов, включающий взаимосвязанные между собой целевой, содержательный, организационно-деятельност-ный и результативный компоненты;

2) реализация педагогической модели обеспечивается соблюдением следующих условий:

- реализация вариативных модулей, разработанных на основе содержательно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной части профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа дидактической согласованности;

- обеспечение адресно-целевого характера формирования профессионально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:

  1. выявить теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа с учетом потребностей работодателей и уточнить понятийный аппарат исследования;
  2. разработать и обосновать педагогическую модель формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов в процессе реализации вариативной части образовательной программы;
  3. выявить педагогические условия успешной реализации педагогической модели формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов в процессе изучения вариативной части образовательной программы педагогического колледжа;
  4. в процессе опытно-поисковой работы апробировать педагогическую модель формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в достижении метапредметных и личностных учебных достижений обучающихся и педагогические условия ее успешной реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции содержания образования и обучения, исследования в области теории профессионального  образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, В.В. Краевский и А.В. Хуторской, Н.А. Морева, И.О. Котлярова, Л.Г. Семушина и Н.Г. Ярошенко, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков и др.), стандартов профессионального образования (В.И. Блинов, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.); складывающаяся концепция компетентностного подхода в профессиональном образовании (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, А.Ю. Петров, О.Н. Олейникова, Н.Ф. Радионова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); исследования по модульному обучению (С.Я. Батышев, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий); теоретические положения функционального анализа деятельности (В.И. Блинов, О.Н. Олейникова, Ю.В. Коновалова, Л.Г. Семушина); концепция профессиональной деятельности педагога как технологии управления педагогическим процессом (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.); теоретические разработки в области технологий проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, Л.И. Гурье, С.А. Репин, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.); современные концепции технологических подходов в обучении (В.П. Беспалько, Б. Блум, М.В. Кларин, Н.В. Лежнева, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.).

Методы исследования. Для достижения цели, задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов исследования: теоретические – анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, моделирование; эмпирические – анкетирование, тестирование, наблюдение, метод экспертных оценок; изучение и анализ продуктов деятельности; опытно-поисковая работа; методы математической статистики.

Опытно-поисковой базой исследования являлось ГБОУ СПО «Камышловский педагогический колледж». Исследованием было охвачено 155 студентов, 12 преподавателей, 137 представителей работодателей.

Исследование проводилось в три этапа с 2006 по 2011 г.г.

Первый этап (2006–2008 гг.) – поисково-теоретический – изучение и анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, периодических изданий, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Выбор темы, формирование понятийного аппарата. Определение гипотезы, постановка задач. Проведение констатирующего этапа исследования. Сбор и накопление эмпирического материала. Разработка программы исследования и методики опытно-поисковой работы.

Второй этап (2008–2010 гг.) – опытно-поисковый – разработка и реализация модели формирования профессиональных компетенций студентов на основе потребностей работодателей. Определение педагогических условий реализации модели, формирование системы контроля и оценки результатов деятельности. Проведение диагностических замеров уровня сформированности профессиональных компетенций студентов и выявление степени удовлетворенности участников опытно-поисковой работы результатами. Оценка, обобщение результатов опытно-поисковой работы. Публикация материалов.

Третий этап (2010 –2011 гг.) – аналитико-обобщающий - теоретическое обоснование результатов опытно-поисковой работы, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования данных, формулировка выводов. Публикация материалов. Оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

  1. на основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения разработана педагогическая модель, отражающая потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в процессе разработки и реализации вариативной части профессиональной образовательной программы, включающая целевой, содержательный, организационно-деятель-ностный и результативный компоненты, характеризующаяся практикоориентированностью, интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью, модульностью, адаптивностью;
  2. выявлены, обоснованы и внедрены в практику условия успешной реализации педагогической модели формирования значимых для работодателей профессионально-технологических компетенций студентов, включающие: а) реализацию вариативных модулей, разработанных  на основе содержательно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной части профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа дидактической согласованности; б) обеспечение адресно-целевого характера формирования профессионально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты расширяют научное представление о процессе формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей посредством: конкретизации понятия «профессиональная компетенция» применительно к подготовке будущих педагогов; определения компонентов профессиональных компетенций педагогов; выявления и ранжирования востребованных работодателями профессиональных компетенций; теоретического обоснования модели формирования профессиональных компетенций на основе потребностей работодателей и педагогических условий ее успешной реализации; определения и обоснования уровнево-критериальной системы контроля и оценки сформированности профессиональных компетенций у будущих педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: 1) разработано программное, учебно-методическое и технологическое обеспечение, позволяющее формировать профессиональные компетенции студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей; 2) теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их результативность, и могут служить основой для разработки программ других вариативных модулей для студентов педагогических специальностей; 3) выводы и основные положения, накопленный эмпирический материал, подобранный диагностический инструментарий, разработанные средства обучения могут быть использованы в других учреждениях среднего педагогического образования, на курсах повышения квалификации педагогов.

Обоснованность и научная достоверность полученных результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; воспроизводимостью результатов исследования; адекватностью методов исследования поставленным задачам; подтверждением гипотезы, обоснованной теоретическими методами и опытно-поисковой работой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологической основой обновления содержания и структуры среднего профессионального образования выступает модульно-компетент-ностный подход, позволяющий гармонично согласовывать требования Федерального государственного образовательного стандарта и потребности работодателей в профессиональных компетенциях будущих педагогов при разработке и реализации вариативной части профессиональной образовательной программы.

2. Профессиональная компетенция педагога может быть рассмотрена как совокупность нормативно заданных социально и профессионально обусловленных требований к педагогу, обеспечивающих эффективную продуктивную деятельность в образовательном процессе, сложная, многокомпонентная структура, состоящая из когнитивного компонента (знания), функционально-деятельност-ного (операционально-технологического – умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности).

3. Успешность формирования востребованных работодателями профессионально-технологических компетенций студентов педагогического колледжа в достижении метапредметных и личностных учебных достижений обучающихся может быть достигнута при реализации модели этого процесса, разработанной на основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения, отражающей потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций, характеризующейся практикоориентированностью, интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью, модульностью, адаптивностью, и соблюдением следующих условий: а) реализация вариативных модулей, разработанных  на основе содержательно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной части профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа дидактической согласованности; б) обеспечение адресно-целевого характера формирования профессионально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научных журналах (Екатеринбург, 2010; Челябинск, 2010; Новосибирск, 2010); участия в научно-практических конференциях разного уровня: региональных (Екатеринбург, 2007, 2008, 2010); межрегиональной (Екатеринбург, 2007); всероссийских (Белгород, 2008; Стерлитамак, 2008; Новосибирск, 2008; Ярославль, 2010); международных (Новосибирск, 2008; Екатеринбург, 2009; Санкт-Петербург, 2009); управленческой и педагогической деятельности в Камышловском педагогическом колледже; выступлений на заседаниях кафедры, круглых столов. Результаты исследования применяются в образовательном процессе Камышловского, Свердловского областного педагогического колледжей.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 220 источников, содержит 19 таблиц, 11 рисунков, 16 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, характеризуются теоретико-методологическая основа и методы исследования, формулируются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, указываются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе диссертации – «Теоретико-методологические основы формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей» - раскрываются основные понятия исследования; доказывается целесообразность использования модульно-компе-тентностного подхода в профессиональном образовании; теоретически обосновывается педагогическая модель формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей.

Модульно-компетентностный подход в профессиональном образовании рассматривается как ключевая стратегия его модернизации и стандартизации. В работах отечественных авторов (В.И. Блинов, С.А. Ефимова, Г.В. Ярочкина и др.) он определяется как интегрирующий в себе идеи компетентностного и модульного подходов. Авторы раскрывают сущность компетентностного подхода через сопоставление его с другими подходами. Нам представляется обоснованной точка зрения, согласно которой в образовании существует полиподходность. Как отмечают И.А. Зимняя, Е.О. Иванова, В.В. Сериков, Н. Соснин, Н.Н. Тулькибаева, компетентностный подход, взаимодействуя с другими, составляет новую парадигму результативно-целевого подхода к образованию, усиливает его практикоориентированность, расширяет содержание образования собственно личностными составляющими, сохраняет достижения предыдущего этапа развития образования (принципы фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности). Перспективной представляется позиция А.Ю. Петрова, который определяет компетентностный подход как «целостный теоретико-методологический феномен, имеющий уровневую структуру и обеспечивающий взаимосвязь на единых концептуальных основаниях теоретических концептов и образовательных реалий, сущностно выражающих в совокупности новое качество образования, обеспечивающее готовность обучающегося к практическому действию в ключевых сферах жизнедеятельности с учетом как личностных потребностей, так и интересов государства, общества». Структурно компетентностный подход включает два основных уровня: концептуально-теоретический и процессуально-деятельностный, обусловливающий специфические требования к отбору способов образовательной деятельности и созданию целесообразных педагогических условий.

Смыслообразующими категориями компетентностного подхода выступают компетентность и компетенция. Отечественные исследователи по-разному определяют сущность названных понятий, их соотношение и компонентный состав. Для нашей работы принципиальными является следующие положения, определяемые как инвариантные характеристики понятий: 1) компетенция и компетентность рассматриваются как принципиально новый результат образования, обусловленный новыми целями; 2) компетенция и компетентность представляются как синтетические понятия, состоящие из определенного количества компонентов, относящихся к разным сферам личности; 3) компетентность определяется как обобщенная, интегрированная характеристика специалиста, а компетенция как характеристика рабочего места (должности, позиции); 4) исследователи подчеркивают деятельностную сущность компетентности, противопоставляя ее знаниевой характеристике; 5) в исследованиях отчетливо выражена идея освоения компетенций и развития компетентности в процессе подготовки специалистов и в реальных условиях профессиональной деятельности.

Содержание и структура профессиональной компетентности и компетенций педагога исследуется в работах А.С. Белкина и В.В. Нестерова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.В. Кузьминой, Г.Н. Серикова, В.И. Горовой и С.И. Тарасовой, И.А. Колесникова и др. В нашей работе под профессиональными компетенциями понимается совокупность нормативно заданных социально и профессионально обусловленных требований к педагогу, обеспечивающих эффективную продуктивную деятельность в образовательном процессе; сложная, многокомпонентная структура, состоящая из когнитивного компонента (знания), функционально-деятельностного (операционально-технологического – умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности).

Вторая составляющая модульно-компетентностного подхода – модульность – рассматривается как принцип построения структуры и содержания профессионального образования (работы В.П. Беспалько и Ю.Г. Татура, Н.В. Блохина и И.В. Травина, П.И. Третьякова и И.Б. Сенновского, Н.В. Чекалевой, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и др.).

Анализ многочисленных работ, посвященных компетентностному подходу и модульному обучению, позволил нам выделить инвариантные характеристики модульно-компетентностного подхода, являющиеся его отличительными чертами. Во-первых, ключевая идея заключается в ориентации на потребности работодателей. Во-вторых, результат профессионального образования определяется через категорию компетенции. В-третьих, основной единицей структурирования содержания образования выступает модуль, содержание которого формируется вокруг профессиональных компетенций с учетом междисциплинарного подхода и принципа интеграции. В-четвертых, обязательным компонентом организации процесса обучения выступает субъектность обучающегося. В-пятых, оценка достижений обучающихся базируется на заранее заданном стандарте качества. Таким образом, модульно-компетентностный подход предполагает системное изменение содержания и структуры профессионального образования и представляет собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки специалиста на основе выделения востребованных работодателями компетенций, освоение которых происходит посредством модульного построения профессионального образования.

Механизмом формирования профессиональных компетенций является образовательная программа. Исследование сущности понятия образовательная программа, ее целевого назначения, структурных компонентов, содержательного наполнения представлено в работах В.И. Зверевой, Д.Ф. Ильясова, В.В. Краевского и А.В. Хуторского, А.П. Тряпицыной, Т.И. Шамовой и др. Авторы в той или иной мере подчеркивают целостность, системность, содержательную и структурную завершенность, ценностно-целевую направленность и личностную ориентацию образовательной программы. Данное понимание не отражает взаимосвязи профессионального образования и рынка труда (работодателей), не ориентирует на удовлетворение кадровых потребностей территории. В связи с этим в концепции модульно-компетентностного подхода нам представляется целесообразным определить образовательную программу как комплекс организационно-педагогических условий реализации требований ФГОС и вариативной части профессиональной образовательной программы, сформированной ОУ самостоятельно с учетом потребностей обучающихся и работодателей. Образовательная программа, созданная на основе модульно-компетентностного подхода, индивидуализирует процесс подготовки специалиста, формирует имидж социально ориентированного, востребованного ОУ. Образовательные программы, создаваемые на основе модульно-компетентностного подхода для реализации вариативной части учебного плана, рассматриваются нами как программы вариативных модулей. Модуль характеризуется относительной автономностью, логической и структурной завершенностью, единством содержательных, организационных, методических и технологических компонентов на основе интеграции теории и практики, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций будущих педагогов. Вариативный модуль предоставляет студентам возможность расширения и/или углубления компетенций, выбора дальнейшей специализации и повышения перспектив трудоустройства.

Формирование профессиональных компетенций посредством вариативных модулей осуществляется на основе педагогической модели, разработанной с учетом модульно-компетентностного подхода и теории контекстного подхода, позволивших нам выделить три группы принципов разработки модели, отражающих взаимосвязь компонентов модели со структурой педагогического процесса (рисунок 1).


Рисунок 1  – Принципы разработки педагогической модели формирования

профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе

потребностей работодателей

Первая группа принципов – социального партнерства, ориентации на компетенции как цель и результат профессионального образования, вариативно-личностной направленности профессионального образования – определяет результативно-целевой характер модулей, позволяет определить социальный заказ и потребности заказчиков в рамках, установленных ФГОС среднего профессионального образования.

Вторая группа принципов – структурно-функционального соответствия технологии профессиональной деятельности, комплексного подхода в формировании компетенций, научности и практикоориентированности, междисциплинарности и интеграции – характеризует особенности отбора и структурирования содержания профессионального образования.

Принцип адекватности и взаимообусловленности ресурсного обеспечения – третья группа - представляет собой систему требований к условиям реализации модели и достижения планируемых результатов образования.

Разработанная модель (рисунок 2) отражает потребностно-функциональ-ный характер формирования профессиональных компетенций студентов, включает четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный, обеспечивающих целостность, этапность, управляемость данного процесса. Целевой компонент характеризует социальный заказ работодателей, выражающийся в комплексном формировании значимых для них профессиональных компетенций будущих педагогов; конкретизирует, дополняет требования ФГОС.

Профессиональные компетенции студентов педагогического колледжа, выявленные посредством изучения потребностей работодателей и ранжированные с учетом степени их социальной значимости, определены как профессионально-технологические компетенции в достижении метапредметных и личностных учебных достижений обучающихся, организации обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Цель как системообразующий фактор обусловливает построение содержательного компонента на основе «компетентностного принципа» и принципа структурно-функционального соответствия профессиональной деятельности педагога, который позволяет определить педагогическую деятельность как технологический процесс, представляющий собой три взаимосвязанных этапа: проектирование педагогического процесса, его осуществление, контроль и оценка результатов. Данный подход к отбору содержания учитывает контекст будущей профессиональной деятельности студентов и позволяет выявить компоненты содержания учебного материала. Для осуществления педагогической деятельности необходимо освоить систему базовых знаний, составляющих пропедевтический (теоретический) компонент содержания; основы педагогического проектирования являются содержанием базового компонента, обеспечивающего овладение обобщенными способами действий; с помощью конкретных умений, приемов и способов деятельности (инструментальный (конструктивно-операциональный) компонент) происходит педагогическое конструирование; разработка методического обеспечения педагогического процесса – содержание конструктивно-методического компонента; организация полевых за-

Рисунок 2 – Педагогическая модель формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей

нятий выступает формой приобретения опыта профессиональной деятельности (внедренческий компонент); анализ и оценка результатов осуществляются в рамках рефлексивного компонента. Установленная последовательность расположения компонентов содержания учебного материала позволяет формировать профессиональные компетенции в единстве их составляющих. Пропедевтический (теоретический) компонент обеспечивает освоение знаниевой составляющей и проявление отношения; базовый, инструментальный, конструктивно-методический компонент направлен на формирование функционально-деятельностного (операционально-технологического) компонента компетенции, педагогических норм реализации педагогического процесса; внедренческий – способствует проявлению компетенции в деятельности; рефлексивный – позволяет сделать вывод об освоении компетенции.

Содержание отражено в программах вариативных модулей, отличительными особенностями которых является учет контекста будущей профессиональной деятельности студентов и содержательно-технологическая интеграция с дисциплинами и модулями инвариантной части профессионального цикла и педагогической практикой на основе принципа дидактической согласованности, обеспечивающего единство в целеполагании, отборе содержания учебного материала и выборе методов, форм, технологий обучения.

Организационно-деятельностный компонент отражает практический процесс формирования профессиональных компетенций студентов и включает четыре стадии: потребностно-целевую, информационно-ориентировочную, квазипрофессиональную, деятельностную. Каждая стадия имеет свое целевое назначение – формирование определенных компонентов компетенции, предполагает использование совокупности методов и форм работы, технологий, направленных на достижение цели, способствует продвижению студентов по уровням сформированности компетенций.

Результативный компонент представлен показателями (когнитивный, функционально-деятельностный, ценностно-смысловой) и уровнями сформированности профессиональных компетенций (критический, допустимый, достаточный, оптимальный). Данный компонент выполняет функцию обратной связи и позволяет корректировать процесс формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе анализа получаемой информации.

Таким образом, представленная педагогическая модель формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе потребностей работодателей отражает специфику определения целей, отбора содержания, организации учебно-профессиональной деятельности студентов, а также оценку результатов, отличается практикоориентированностью, интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью, модульностью, адаптивностью. Модель поэтапно раскрывает механизм формирования у студентов профессиональных компетенций и входящих в их состав компонентов (когнитивного, функционально-деятельностного и ценностно-смыслового), обеспечивая единство цели и результата, динамику исследуемого процесса.

Во второй главе – «Опытно-поисковая работа по формированию профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей» - описана организация опытно-поисковой работы; охарактеризован комплекс диагностических методик, применяемых в процессе исследования; выявлен социальный заказ системе среднего педагогического образования; представлена характеристика исходного уровня сформированности компетенций; раскрыты особенности внедрения в практику педагогических условий; проанализированы результаты опытно-поисковой работы.

Цель опытно-поисковой работы заключается в апробации модели формирования профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа на основе потребностей работодателей посредством реализации вариативных модулей профессиональной образовательной программы.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе Камышловского педагогического колледжа и предполагала проведение констатирующего и формирующего этапов. Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении социального заказа (проведение маркетингового исследования, направленного на изучение мнения работодателей о востребованных в настоящее время профессиональных компетенциях) и определении исходного уровня сформированности профессиональных компетенций у студентов.

В ходе маркетингового исследования были опрошены 137 педагогических и руководящих работников 24 ОУ общего образования 7 муниципальных образований Восточного управленческого округа Свердловской области. Анализ результатов исследования показал, что работодатели при определении «заказа» ориентируются на необходимость подготовки кадров для решения стратегических задач общего образования, достижения целевых ориентиров и миссии ОУ. Наиболее востребованными оказались компетенции, связанные с владением разными технологиями организации образовательного процесса, обеспечивающими метапредметные и личностные учебные достижение обучающихся, организацию обучения детей с особыми образовательными потребностями (рисунок 3).

Сопоставление потребностей работодателей и требований государственного образовательного стандарта – следующий шаг работы – позволило выявить не формируемые умения и компетенции. Составленный перечень компетенций вновь был предложен работодателям для установления рейтинга социальной значимости профессиональных компетенций. Результаты ранжирования и объединения в кластеры представлены на рисунке 3. Представленный перечень востребованных профессионально-технологических компетенций выступает результативно-целевой основой разработки вариативных модулей образовательной программы колледжа.

Для реализации педагогической модели формирования профессиональных компетенций будущих педагогов на основе запросов работодателей были разработаны вариативные модули. Для организации формирующего этапа опытно-поисковой работы из числа студентов 5-го курса были созданы 4 экспериментальные группы: Г1 (15 студентов), Г2 (18 студентов), Г3 (19 студентов), Г4 (26 студентов). В каждой группе апробировались разработанные на основе модели вариативные модули (первое условие). Студенты специальности 050301 Русский язык и литература (Г1 , Г2) осваивали модуль «Реализация инте-

гративного подхода в обучении» в объеме 72 аудиторных часов, студенты специальности 050709 Преподавание в начальных классах (Г3 , Г4) – «Реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе» (54 часа).

Формирующая часть опытно-поисковой работы состояла из четырех последовательно осуществляемых, взаимообусловленных стадий формирования профессиональных компетенций будущих педагогов: потребностно-целевой, информационно-ориентировочной, квазипрофессиональной и деятельностной. Первая стадия, потребностно-целевая, направлена на развитие положительной мотивации к педагогической деятельности и формированию профессиональных компетенций, востребованных работодателями. На этой стадии происходит развитие у студентов ценностно-смыслового компонента компетенций посредством использования методов формирования положительной мотивации, стимулирования интереса к профессиональной деятельности. Важным мотивационным условием являлось совместное планирование и обсуждение процесса обучения и организации контрольно-оценочной деятельности.

Вторая стадия, информационно-ориентировочная, направлена на формирование когнитивного компонента компетенции. Для этого использовались информационно-развивающие методы обучения (лекция, беседа, самостоятельная работа с различными источниками информации и др.). Содержанием практических занятий являлось обсуждение теоретических положений и существующего педагогического опыта, составление аннотированного каталога периодических изданий и Internet-ресурсов по проблеме, работа с электронным каталогом и др. Активизация деятельности студентов достигалась организацией работы в малых группах, в паре. Важной характеристикой на данной стадии являлась содержательно-технологическая интеграция программ вариативных модулей с дисциплинами общепрофессиональной и предметной подготовки и будущей профессионально-педагогической деятельностью студентов. Интегратором выступало содержание учебного материала и деятельность. Интеграция осуществлялась на основе принципа дидактической согласованности, обеспечивающего единство и преемственность целей, отбора содержания учебного материала и выбора методов, форм, технологий взаимодействия преподавателя со студентами.

Цель третьей стадии, квазипрофессиональной, заключалась в приобретении опыта практической деятельности в условиях, моделирующих будущую профессиональную деятельность, и анализе собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности. Эта стадия характеризовалась преимущественным формированием функционально-деятельностного компонента компетенции: происходило освоение обобщенных способов действий, формирование конкретных умений, приемов и способов деятельности, позволяющих человеку на практике реализовать свою компетенцию. Организация обучения строилась на основе применения неимитационных и имитационных, деятельностных технологий, методов практического обучения. Формы проведения учебных занятий различны: практическое занятие, лабораторная работа, анализ профессиональных ситуаций, тренинг, деловая игра, мастерская и т.п. Важное место занимали занятия по проектированию учебных занятий, составлению календарно-тематического плана, разработке учебных заданий, контрольно-диагности-ческих материалов и др. Особая роль отводилась созданию портфолио.

Четвертая стадия, деятельностная, направлена на приобретение опыта практической деятельности в реальных условиях. Ведущей формой организации обучения на данной стадии являлась педагогическая практика, содержанием которой выступает подготовка, проведение учебных занятий в ОУ, их анализ. Доля практической подготовки по отношению к теоретической части программы составляет 86 %, что способствует реализации основной идеи исследования – компетенция формируется в деятельности, приближенной к реальным условиям рабочего места педагога.

Успешному формированию профессионально-технологических компетенций студентов способствует обеспечение адресно-целевого характера данного процесса (второе условие), предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений, выступающих «заказчиками» компетенций. Базой практики являлись четыре ОУ общего образования, расположенные в г. Камышлове.

Использование уровнево-критериальной системы контроля и оценки результатов позволяло оперативно производить коррекцию формирования профессиональных компетенций. Уровнево-критериальная оценка включает уровни сформированности профессиональных компетенцией, отражающие степень сформированности каждого ее компонента, и характеризующие их показатели. По наличию и совокупности последних можно сделать вывод об уровнях сформированности компетенции: критическом, допустимом, достаточном, оптимальном. Критериальную основу характеристики составляет идея В.П. Беспалько об уровнях усвоения деятельности. Критерием выделения уровней является степень продвижения студентов в развитии каждого компонента компетенции (когнитивного, функционально-деятельностного и ценностно-смыслового) и одновременно особый характер их сочетания и взаимодействия на каждом уровне.

Критический уровень – студент владеет минимальным объемом знаний, обеспечивающих освоение конкретного вида профессиональной деятельности (проявление компетенции); допускает ошибки в использовании профессиональной терминологии; выполняет стандартные задания в соответствии с установленными нормами под непосредственным контролем; демонстрирует бедный арсенал педагогических средств; декларирует существующие ценности педагогической профессии, не проявляет позитивного эмоционально-ценностного отношения к учебно-профессиональной деятельности; не проявляет инициативы в решении профессиональных проблем, не анализирует их, не определяет перспективы собственной профессиональной деятельности.

Допустимый уровень – студент владеет основным программным материалом, обеспечивающим выполнение деятельности в соответствии с установленными нормами и под общим контролем; допускает неточность в использовании научной терминологии, выбирает ситуативно-уместный стиль речи, нарушает языковые и речевые нормы; владеет алгоритмом выполнения профессиональной деятельности; использует совокупность освоенных педагогических средств в заданной ситуации; понимает смысл и назначение используемых педагогических средств; выражает эмоционально-ценностное отношение к профессиональной деятельности; редко проявляет инициативу в решении профессиональных проблем и задач, проводит их поверхностный анализ, принимает решения и определяет перспективы деятельности по явно обозначенным проблемам.

Достаточный уровень – студент владеет прочными знаниями, обеспечивающими готовность к осуществлению профессиональной деятельности (проявлению компетенций) в стандартных и нестандартных ситуациях; владеет профессиональной терминологией, строит свою речь в соответствии с языковыми и этикетными нормами, требованиями уместности и целесообразности; демонстрирует осознанность выбора педагогических средств, адекватность и рациональность их использования; применяет освоенный педагогический инструментарий в новой ситуации; анализирует собственную деятельность; имеет аргументированную собственную позицию, взгляды; принимает ценности педагогической профессии; проявляет инициативу, демонстрирует стремление решать профессиональные проблемы и задачи.

Оптимальный уровень – студент владеет действенной системой знаний, обеспечивающих готовность к самостоятельному осуществлению разных видов профессиональной деятельности (проявлению компетенций); интегрирует знания из различных образовательных областей; свободно владеет профессиональным языком, демонстрирует высокий уровень соблюдения языковых и этических норм, выстраивает уместную и целесообразную речь, использует коммуникативно-оправданные средства воздействия на слушателей; демонстрирует самостоятельное, продуктивное выполнение деятельности; использует богатый арсенал педагогических средств; предлагает альтернативные варианты решения профессиональных проблем и задач; анализирует и прогнозирует собственную профессиональную деятельность, определяет необходимость ее коррекции; дает оценку результатам профессиональной деятельности; компетентно выражает собственные ценностные ориентиры, готов защищать и отстаивать их; проявляет инициативу, демонстрирует желание к овладению новыми средствами, способами, методами осуществления профессиональной деятельности, стремление нестандартно, оригинально решать профессиональные проблемы и задачи.

Для диагностики уровня сформированности профессиональных компетенций был использован комплекс методов: тестирование, опрос, анкетирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, метод экспертных оценок.

Результаты апробации педагогической модели формирования профессиональных компетенций студентов свидетельствуют об успешности ее реализации и отсутствии степени риска ее внедрения (использование - критерия Фишера позволяет определить, что достоверное отличие в результатах освоения модуля и других (смежных) дисциплин и практик отсутствует).

Сопоставление статистических данных по результатам первичной и повторной диагностики когнитивного компонента профессиональной компетенции, представленное в таблице 1, свидетельствует об успешности освоения знаниевого компонента компетенции.

Таблица 1 – Распределение студентов по уровням сформированности когнитивного компонента профессиональных компетенций (в %)

Группа

Учебный год

Уровни

Оптимальный

Достаточный

Допустимый

Критический

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Г1

2009-2010

0

33,3

13,3

40,0

46,7

20,0

40,0

6,7

Г2

0

27,8

11,1

44,4

55,6

22,2

33,3

5,6

Г3

2010-2011

0

31,6

10,5

36,8

57,9

21,1

31,6

10,5

Г4

0

26,9

11,5

46,2

53,9

23,1

34,6

3,8

среднее значение

0

29,5

11,6

42,3

53,8

21,8

34,6

6,4

Количество студентов с критическим и допустимым уровнем существенно уменьшилось с 88,4 % до 28,2 %, увеличилось число обучающихся, демонстрирующих оптимальный и достаточный уровень, с 11,6 % до 71,8 %.

Сопоставление распределения студентов по уровням сформированности функционально-деятельностного компонента профессиональных компетенций, представленное в таблице 2, позволяет сделать вывод о результативности формирования компетенций. Процент студентов с критическим уровнем освоения умения уменьшился на 59 (с 65,4 % до 6,4 %). Процент обучающихся с допустимым уровнем увеличился на 3,8 (с 21,8 % до 25,6 %), с достаточным – на 36 (с 12,8 % до 48,8 %). Появились студенты с оптимальным уровнем – 15 человек, что составляет 19,2% от общего количества. Использование Т-критерия Вилкоксона позволяет установить достоверность полученных данных: происходит значимый сдвиг в сторону повышения уровня владения знаниями и умениями.

Таблица 2 – Распределение студентов по уровням сформированности функционально-деятельностного компонента профессиональных компетенций (в %)

Группа

Учебный год

Уровни

Оптимальный

Достаточный

Допустимый

Критический

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Констатирующий этап

Формирующий этап

Г1

2009-2010

0

20,0

13,3

46,7

20,0

26,7

66,7

6,6

Г2

0

16,7

11,1

50,0

22,2

27,8

66,7

5,5

Г3

2010-2011

0

21,1

15,8

47,4

26,3

26,3

57,9

5,2

Г4

0

19,2

11,6

50,0

19,2

23,1

69,2

7,7

среднее значение

0

19,2

12,8

48,8

21,8

25,6

65,4

6,4

В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы выявлялось и ценностно-смысловое отношение будущих педагогов к профессиональной деятельности, показателями которого в нашей работе выступают позитивное отношение к будущей профессиональной деятельности, профессиональная направленность, готовность к саморазвитию, творческий потенциал личности, развитость рефлексивных умений.

Результаты диагностики доминирующих ценностей на основе опросника терминальных ценностей (И.Г. Сенин) свидетельствуют о том, что в опытно-поисковой работе принимали участие студенты, имеющие сформировавшуюся систему ценностей, характерных для педагогической профессии.

Использование коэффициента ранговой корреляции Спирмена rs позволило установить существование связи между следующими парами признаков: результаты освоения вариативного модуля и готовность к саморазвитию, результаты освоения вариативного модуля и развитость рефлексивных умений, результаты освоения вариативного модуля и наличие творческого потенциала.

Таким образом, сделан вывод о результативности педагогической модели формирования профессиональных компетенций будущих педагогов и условиях ее реализации. Количественные данные свидетельствуют о позитивных результатах формирования профессиональных компетенций студентов в условиях отсутствия каких-либо рисков для достижения общего результата профессионального образования. Показателем результативности выступает и удовлетворенность участников опытно-поисковой работы результатами внедрения модели и условиями. Результаты анкетирования студентов свидетельствуют об удовлетворенности итогами обучения. 25 человек, что составляет 32,1% от общего количества респондентов, заявили о высокой степени удовлетворенности формированием профессиональных компетенций; 44 студента – о среднем уровне удовлетворенности, 9 человек – о низком. У 68 студентов оправдались ожидания: удалось освоить профессиональную компетенцию. Большая часть студентов (72 человека (92 %), по их оценке, сможет самостоятельно применить освоенные профессиональные умения в педагогической деятельности.

Удовлетворенность работодателей проявляется в согласовании вариативных модулей.

В заключении обобщены результаты диссертационного исследования, сформулированы основные выводы:

  1. Анализ научно-педагогических работ по проблеме исследования показал, что обращение к модульно-компетентностному подходу является закономерным этапом развития системы среднего профессионального образования. Данный подход выступает теоретико-методологической основой формирования профессиональных компетенций будущих педагогов, представляет собой единую систему определения целей, отбора и структурирования содержания учебного материала, организационного и технологического обеспечения подготовки выпускников с учетом востребованных работодателями компетенций, освоение которых происходит посредством модульного построения структуры и содержания профессионального образования.
  2. В ходе исследования проанализированы различные подходы к определению понятий «компетентность» и «компетенция»; установлено, что под профессиональной компетенцией учителя понимается совокупность нормативно заданных социально и профессионально обусловленных требований к педагогу, обеспечивающих эффективную продуктивную деятельность в образовательном процессе; сложная, многокомпонентная структура, состоящая из когнитивного компонента (знания), функционально-деятельностного (операционально-техно-логического – умения, навыки, способы деятельности), ценностно-смыслового (отношение к осуществляемой деятельности).
  3. На основе изучения социального заказа определены востребованные работодателями профессиональные компетенции, но не формируемые образовательным стандартом, что послужило содержательной предпосылкой для разработки вариативных модулей профессиональной образовательной программы педагогического колледжа. Профессиональные компетенции студентов педагогического колледжа, выявленные посредством изучения потребностей работодателей и ранжированные с учетом степени их социальной значимости, определены как профессионально-технологические компетенции в достижении метапредметных и личностных учебных достижений обучающихся, организации обучения детей с особыми образовательными потребностями.
  4. На основе модульно-компетентностного подхода и теории контекстного обучения разработана педагогическая модель, отражающая потребностно-функциональный характер формирования значимых для работодателей профессиональных компетенций студентов педагогического колледжа в процессе разработки и реализации вариативной части профессиональной образовательной программы, включающая целевой, содержательный, организационно-деятель-ностный и результативный компоненты, характеризующаяся практикоориентированностью, интегративностью, интерактивностью, полифункциональностью, модульностью, адаптивностью.
  5. Выявленные четыре уровня сформированности профессиональных компетенций (критический, допустимый, достаточный, оптимальный) свидетельствуют о различной степени выраженности у студентов педагогического колледжа вышеназванных структурных компонентов, при этом каждый компонент раскрыт через систему критериев и показателей сформированности (когнитивный, функционально-деятельностный компоненты, ценностно-смысловое отношение к деятельности).
  6. Доказано, что успешная реализация педагогической модели формирования значимых для работодателей профессионально-технологических компетенций студентов обеспечивается следующими условиями: а) реализация вариативных модулей, разработанных на основе содержательно-технологической интеграции с дисциплинами и модулями инвариантной части профессионального цикла и педагогической практикой с учетом принципа дидактической согласованности; б) обеспечение адресно-целевого характера формирования профессионально-технологических компетенций студентов, предполагающего теоретическое изучение содержания вариативных модулей в колледже и педагогическую практику в естественных условиях общеобразовательных учреждений.
  7. Использование в опытно-поисковой работе комплекса различных диагностических методик позволило зафиксировать положительную динамику сформированности профессиональных компетенций и установить позитивные сдвиги в рамках каждого ее компонента. Значимость зафиксированных изменений подтверждена методами математической статистики (Т-критерий Вилкоксона).

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипотеза доказана, поставленные задачи решены, внедрение результатов исследования в процесс обучения студентов позволяет утверждать, что работа имеет значимость для теории и практики подготовки педагогов.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многогранной проблемы формирования профессиональных компетенций студентов с учетом запросов работодателей. Перспективными направлениями дальнейших научных исследований могут выступать вопросы влияния сформированных компетенций на трудоустройство и профессиональную адаптацию выпускников.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

  1. Кочнева, Е.Н. Основные принципы проектирования профессиональных образовательных программ подготовки педагогов на основе модульно-компетентност-ного подхода [Текст] / Е.Н. Кочнева, Л.В. Быкова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. – Челябинск: ООО «Полиграф-Мастер», 2010. – № 2. – С. 21–33. (Издание по перечню ВАК) (0,81/0,57 п.л.).
  2. Кочнева, Е.Н. Структурно-функциональная модель образовательной программы, созданной на основе модульно-компетентностного подхода [Текст] / Е.Н. Кочнева, Л.В. Быкова // Педагогическое образование в России: научный журнал. – Екатеринбург, 2010. – № 3. – С. 109–114. (Издание по перечню ВАК). (0,38/0,25 п.л.).
  3. Кочнева, Е.Н. Модульно-компетентностный подход к созданию профессиональных образовательных программ в системе среднего педагогического образования [Текст] / Е.Н. Кочнева // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2010. – № 3. – С. 287–297. (Издание по перечню ВАК). (0,87 п.л.).
  4. Кочнева, Е.Н. Образовательная программа как условие управления развитием содержания образования в Камышловском педагогическом колледже [Текст] / Е.Н. Кочнева // Среднее профессиональное образование Уральского региона в условиях активного государственного реформирования: состояние, перспективы развития: Материалы 3-й межрегиональной научно-практической конференции (Екатеринбург, 25 апреля 2007 года / Отв. за вып. В.П. Иваницкий, В.В. Вертиль. – Екатеринбург: Изд-во Екатеринбургского экономико-технологического колледжа, 2007. – С. 40–43. (0,24 п.л.).
  5. Кочнева, Е.Н. Результаты изучения потребностей работодателей в умениях как основание проектирования изменений в содержании подготовки будущих педагогов [Текст] / Е.Н. Кочнева, Е.Б. Пичка // От знаний к компетенциям: из опыта реализации регионального подхода к организации профессионального педагогического образования: Сборник материалов Х НПК преподавателей. – Екатеринбург: СОПК, 2007. – С. 29–32. (0,04/0,02 п.л.).
  6. Кочнева, Е.Н. Компетенции как цель и результат профессионального образования [Текст] / Е.Н. Кочнева // Философия и наука: Материалы VII-й Региональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 15 апреля 2008 года/ Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2008. – С. 115–118. (0,18 п.л.).
  7. Кочнева, Е.Н. Функциональный анализ как условие разработки компетентностно-ориентированной образовательной программы среднего педагогического образования [Текст] / Е.Н. Кочнева // Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции / Отв. ред. А.А. Вербицкий, В.В. Маркова. – Белгород: ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 2008. – С. 227–231. (0,31 п.л.).
  8. Кочнева, Е.Н. Защита ВКР как форма оценки ключевых и профессиональных компетенций выпускников [Текст] / Е.Н. Кочнева // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки специалиста: Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции, посвященной году семьи / Отв. ред. Р.М. Салимова. – Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. академия им. Зайнаб Биишевой, 2008. – С. 233–239. (0,40 п.л.).
  9. Кочнева, Е.Н. Интегративные учебные модули как механизм повышения качества среднего педагогического образования [Текст] / Е.Н. Кочнева // Инновации в педагогическом образовании: в 2 ч.: Ч 1: Материалы II Международной научно-практической конференции, г. Новосибирск, 22-24 октября 2008 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – С. 176–180. (0,29 п.л.).
  10. Кочнева, Е.Н. Конференции и конкурсы как формы оценки интеллектуально-творческой деятельности будущих педагогов [Текст] / Е.Н. Кочнева // Творческий потенциал специалиста: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, БелРИПКППС / Отв. редакторы Н.С. Сердюкова, Л.М. Белогурова. – Белгород, БелРИПКППС, 2009. – С. 181–184. (0,20 п.л.).
  11. Кочнева, Е.Н. Вариативность содержания педагогической практики как условие развития профессиональных компетенций будущих педагогов [Текст] / Е.Н. Кочнева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции : в 2 ч. – Ч 2/ под под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: ЦРНС - Издательство СИБПРИНТ, 2009. – С. 138–142. (0,26 п.л.).
  12. Кочнева, Е.Н. Модульно-компетентностный подход как условие проектирования изменений в содержании подготовки будущих педагогов [Текст] / Е.Н. Кочнева // Инновационные направления в образовании: сборник материалов Международной научно- практической конференции : в 4 ч. – Ч 4 / под науч. ред. А. С. Белкина; под общ. ред. Т.А. Сутыриной, Н.И. Мазурчук. - Екатеринбург: УрГПУ, 2009. – С. 181–186. (0,35 п.л.).
  13. Кочнева, Е.Н. Социальное партнерство как условие развития содержания подготовки будущих педагогов [Текст] / Е.Н. Кочнева // Педагогическое образование в эпоху перемен: результаты научных исследований и их использование в образовательной политике (отечественный и зарубежный опыт): Сборник статей по материалам международной научной конференции, 17-19 марта 2009 года. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – С. 172–178. (0,38 п.л.).
  14. Кочнева, Е.Н. Модульно-компетентностный подход к созданию вариативных образовательных программ в системе среднего педагогического образования [Текст] / Е.Н. Кочнева // Заочная научно-практическая конференция «Социальные инновации»: Сборник работ. – Ярославль: Ремдер, 2010. – С. 128–140. (0,75 п.л.).
  15. Кочнева, Е.Н. Учебно-исследовательская работа студентов Камышловского педагогического колледжа как условие достижения профессиональной компетентности будущих педагогов: нормативно-методический и организационно-управленческий аспект деятельности [Текст] / Е.Н. Кочнева // Направления организации научно-исследовательской работы в современном образовательном учреждении: сборник научных трудов. – Екатеринбург: УрГПУ, 2010. – С. 34–39. (0,30 п.л.).
  16. Кочнева, Е.Н. Проектирование образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода [Текст] / Е.Н. Кочнева // Наука – образованию. Материалы окружной научно-практической конференции (7 декабря – 8 декабря 2010 г., Екатеринбург) в 2 ч.: Ч 2. – Екатеринбург: Раритет, 2010. – С. 42–48. (0,35 п.л.).
 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.