WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

КЕБАЛОВА ЛЮБОВЬ АЛЕКСАНДРОВНА

ФОРмиРОВАНиЕ пРиРОДООхРАННОй КОмпЕтЕНтНОСти СтуДЕНтОВ В ОБРАзОВАтЕЛЬНОм пРОцЕССЕ СОВРЕмЕННОй ВыСшЕй шКОЛы

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВтОРЕФЕРАт диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ – 2012

Работа выполнена в ФГБОу ВпО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. хетагурова»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Тахохов Борис Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Говердовская Елена Валентиновна ФГБОу ВпО «пятигорский государственный лингвистический университет»;

кандидат педагогических наук, доцент Урумов Заурбек Таймуразович ГОу ВпО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» защита состоится «____» ____________2012 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОу ВпО «СевероОсетинский государственный университет им. К.Л. хетагурова» по адресу:

362025, РСО-Алания, г.Владикавказ, ул. Ватутина, 465, корпус,4 ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОу ВпО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. хетагурова»

Автореферат разослан «____»___________2012 года ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Н.м.мкртычева I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ



Актуальность исследования. модернизация как новая парадигма развития общества предъявляет повышенные требования к возросшему влиянию человека на окружающую природную среду. последствия, которые могут следовать за недостаточно продуманными, скоропалительными технологическими решениями, ставят перед человечеством вопрос о том, какой останется природа последующим поколениям. В связи с этим все актуальнее становится природоохранное образование, представляющее органичную и приоритетную часть всей системы образования, придающую ей новое качество, формирующую иное отношение не только к природе, но и к обществу, к человеку (экогуманизм).

Определение форм, средств и методов вузовского природоохранного образования позволяет разработать такие педагогические технологии, которые могут привести к совершенствованию самого учебно-воспитательного процесса и, как следствие, к повышению качества сформированных знаний, умений и навыков. Важная роль в выполнении этой задачи принадлежит компетентностному подходу в природоохранном образовании в вузе, поскольку образовательный процесс и педагогические кадры, в первую очередь, призваны выполнять миссию перевода системы природоохранного образования на качественно новый, конкретно-практический уровень.

Высшее учебное заведение – ключевое звено в системе подготовки экологически грамотных специалистов для сферы производства и управления.

В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом в учебные планы вузов введены в обязательный перечень дисциплины природоохранных курсов, созданы и функционируют научно-методические советы по совершенствованию природоохранного образовательного процесса. Следовательно, важнейшая задача учебно-воспитательного процесса вуза – формирование у обучающихся природоохранной компетентности, предполагающей не только знания законов и закономерностей взаимодействия общества, каждого отдельного человека и природы, но и практическую природоохранную деятельность.

проблема качества природоохранного образования как результативноцелевая основа образования находит широкое применение на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (А.В. Бурцев, Ф.С. Гайнуллова, С.Н. Глазачев, В.А. Даниленкова, А.А. Деркач, В.А. Наумова, Е.Г. Нелюбина, А.и. НовикКачан, Н.Ю. Олейник, Л.В. панфилова, Г.А. папуткова, О.Е. перфилова, и.В. петрухина, Л.Е. пистунова, В.и. томаков, О.В. шайкенова, Е.А. шульпина). исследования по данной тематике выполнены, в основном, на уровне среднего профессионального образования и затрагивают педагогические особенности формирования природоохранных знаний как элемента профессионализма специалистов.

указанные выше исследования разноплановы, но в них недостаточно дифференцированы понятия «экологическая компетенция» и «природоохранная компетентность». Элементы природоохранной компетентности (содержание, функции, структура, уровни, критерии сформированности) разрознены, представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий.

таким образом, в настоящее время решение проблемы формирования профессиональной компетентности личности в целом и природоохранной компетентности студентов в частности, находится на стадии феноменологического анализа, описания конкретных ситуаций, их типологизации, выделения взаимосвязей и закономерностей. В связи с этим теоретико-методологические основы формирования природоохранной компетентности студентов высшей школы требуют специального изучения и разработки.

исходя из вышеизложенного целью исследования является теоретическое обоснование и опытно-экспериментальное подтверждение эффективности методики формирования природоохранной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Объект исследования – природоохранное образование в современном вузе.

Предмет исследования – процесс формирования природоохранной компетентности студентов в современной высшей школе.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования природоохранной компетентности обучающихся в современной высшей школе будет эффективным и качественным, если:

- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии природоохранной компетентности обучающихся высшего учебного заведения;

- раскрыты сущностные характеристики природоохранной компетентности студентов и определено ее место в системе профессиональной компетентности специалиста;

- определены педагогические условия, обоснованы и апробированы технологии формирования природоохранной компетентности студентов вуза, разработаны соответствующие учебно-методические средства;

- разработана система рекомендаций по оптимизации процесса повышения качества природоохранного образования в высшем профессиональном образовании в условиях модернизации всей системы высшего образования в Российской Федерации;

- разработана и апробирована концептуальная модель компетентностноориентированного природоохранного образования студентов в высшем учебном заведении.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

- обосновать содержание, структуру, функции, уровни и критерии природоохранной компетентности обучающихся высшего учебного заведения;

- определить понятие «природоохранная компетентность» и раскрыть дефиниции, характеризующие его место в системе профессиональной компетентности специалиста;

- раскрыть педагогические условия, обосновать и апробировать технологии формирования природоохранной компетентности студентов вуза, разработать соответствующие учебно-методические средства;

- разработать систему рекомендаций по оптимизации процесса повышения качества природоохранного образования в высшем профессиональном образовании в условиях модернизации всей системы высшего образования в Российской Федерации;

- разработать и внедрить в учебный процесс концептуальную модель компетентностно-ориентированного природоохранного образования студентов в высшем учебном заведении.

Методологическую основу исследования составляют компетентностный подход как способ модернизации качества природоохранного образования в вузах; аксиологический, синергетический, экопсихологический подходы; принципы психолого-педагогических исследований: исторический принцип, определяющий необходимость историко-педагогического рассмотрения становления компетентностного подхода в природоохранном образовании;

принцип единства сознания и деятельности, обусловливающий анализ природоохранной компетентности как компонента природоохранного сознания, формирующегося в учебной деятельности; принцип субъектности, предполагающий, наряду с внешней, внутреннюю детерминацию (самодетерминацию) процесса формирования природоохранной компетентности личности;

принцип системности, предопределяющий изучение взаимосвязей природоохранной компетенции в системе образовательных компетенций; принцип единства всеобщего, особенного и единичного, обеспечивающий возможность интеграции, дифференциации, индивидуализации процесса формирования природоохранной компетентности; принцип единства теории и практики, обусловливающий необходимость эмпирической апробации теоретических положений.

Теоретическую основу исследования составляют: концепция устойчивого развития (В.С. Голубев, В.и. Данилов-Данильян, К.С. Лосев, А.В. Лось, Н.Н. моисеев, A.Д. урсул, Б.м. Бероев и др.); философская и психологическая теории деятельности (Л.С. Выготский, п.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.п. зинченко, А.Н. Леонтьев, К.К. платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.Ф. талызина, А.Д. урсул, Д.и.Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.); концепция личностно-ориентированного образования (А.Ю. Белогуров, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, А.А. магометов, Н.Б. Ромаева, В.А.

Сластенин, В.В.Сериков, Е.Н. шиянов, и.С. Якиманская и др.); компетентностный подход как результативно-целевая основа образования (Ж. Делор, Дж. Равен, В. хутмахер, В.и. Байденко, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, и.А.

зимняя, А.В. Райцев, Г.К. Селевко, Б.А. тахохов, А.В. хуторской и др.); концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, А.В. иващенко, B.и. панов, В.А. Ясвин); концепция общего природоохранного образования в интересах устойчивого развития (С.В.

Алексеев, О.С. Анисимов, С.Н. Глазачев, А.Н. захлебный, и.Д. зверев, Н.Н.

марфенин, и.Н. пономарева, и.т. Суравегина, Е.В. титов и др.), аксиологические аспекты природоохранного образования (А.В. Гагарин, Г.п. иванова, А.В. иващенко, В.В. Николина); концептуальные положения психодидактики (Г.Г. Граник, В.и. панов, м.А. холодная); психолого-педагогические принципы управления образовательным процессом (Ю.К. Бабанский, В.и.

Казаренков, з.К. Каргиева, В.В. Сериков, Н.В. Соловьева, А.Б. Фомина).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования: изучение научных и нормативноправовых источников, формирующий педагогический эксперимент, анализ и обобщение педагогического опыта, педагогическое моделирование и проектирование, опрос, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, само - и взаимооценка, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности; методики «Альтернатива», «Натурафил» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин); «Отношение к экологическим проблемам» (Н.В. Кочетков), «САН. Самочувствие. Активность.

Настроение» (В.А. Доскин, Н.А. Лаврентьева, м.п. мирошников, Б.В. шарай), методика изучения ценностных ориентаций (м. Рокич, в модификации В.В. Калиты), методика исследования жизненных смыслов (В.Ю. Котляков);

статистические методы и методы компьютерной обработки данных (статистический процессор Statsoft STATISTICA 7).

База исследования и его организация. исследование проходило на базе биолого-технологического факультета и факультета географии и геоэкологии ФГБОу ВпО «Северо-Осетинский государственный университет им.





К.Л. хетагурова» с 2006 по 2011 гг. Всего в эксперименте приняло участие 304 человека - 177 студентов 1 – 4 курсов биолого-технологического факультета; 99 студентов 1 – 4 курсов факультета географии и геоэкологии и преподавателей-экспертов тех же факультетов.

исследование проводилось с 2006. по 2011 гг. и включало три взаимосвязанных этапа:

Первый этап (2006–2008 гг.) – изучение и анализ социально-философской, экологической, психолого-педагогической литературы, нормативных документов в области модернизации образования, педагогического опыта в области природоохранного образования; определение цели, задач, гипотезы, методологии исследования, обоснование и разработка эмпирического инструментария.

Второй этап (2008–2009 гг.) – разработка модели повышения качества природоохранного образования обучающихся высшей школы и выявление технологий ее формирования в системе высшего образования. Эмпирическая апробация и корректировка форм и содержания природоохранного образования в соответствии с выводами текущих исследований в области методологии модернизации образования, компетентностного подхода, теории и методики экологического образования студентов.

Третий этап (2009–2011 гг.) – продолжение и завершение опытноэкспериментальной работы, анализ и обработка теоретических положений исследования в практике природоохранного образования, обобщение и систематизация теоретических и эмпирических результатов, разработка рекомендаций по повышению эффективности процесса формирования природоохранной компетентности.

Научная новизна исследования:

- определены содержание, структура, функции, уровни и критерии природоохранной компетентности обучающихся высшего учебного заведения как сложного интегрального качества личности, обеспечивающего её стремление и готовность реализовать умственный потенциал для успешного решения проблемных задач в процессе самостоятельной, учебной и других видов деятельности;

- сформулированы авторские определения понятий: природоохранная компетентность – осознанная способность, готовность к самостоятельной экологической деятельности, опыт данной деятельности, направленной на сохранение и устойчивое воспроизводство жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем; формирование природоохранной компетентности – целенаправленный процесс освоения учащимися теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, обретения экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой учебной экологической деятельности и приобретения на этой основе опыта решения экологических проблем. Раскрыты сущностные характеристики природоохранной компетентности студентов и определено ее место в системе профессиональной компетентности специалиста;

- определены педагогические условия; обоснованы и апробированы технологии формирования природоохранной компетентности студентов вуза, основанные на профессионально-природоохранном сознании, профессиональноэкологической образованности и способах профессионально-экологической деятельности (жизнедеятельности);

- разработана система рекомендаций по оптимизации процесса повышения качества природоохранного образования в высшем профессиональном образовании в условиях модернизации всей системы высшего образования в Российской Федерации;

- разработана концептуальная модель компетентностно-ориентиро- ванного природоохранного образования студентов в вузе, охватывающая два взаимосвязанных уровня: методологический базис и педагогическую систему.

Теоретическая значимость исследования заключается в решении (применительно к уровню высшего профессионального образования) социально значимой проблемы формирования природоохранной компетентности, что вносит вклад в теорию компетентностного подхода как перспективного направления общей педагогики:

- предложены теоретико-методологические основания применения компетентностного подхода в природоохранном образовании на современном этапе его развития, позволяющие обосновать концепцию формирования природоохранной компетентности обучающихся;

- обоснована структурно-функциональная модель природоохранной компетентности, в которой ведущим, системообразующим компонентом является ценностно-смысловой. Разработанная модель компетентности может рассматриваться в качестве инвариантной для уровня высшего профессионального образования;

- раскрыты структурные компоненты формирования природоохранной компетентности студентов вуза, определяющие возможности не только аудиторных занятий, но и разнообразных форм внеучебной деятельности и мероприятий (семинаров, тренингов, конференций) в профессиональной подготовке студентов;

- теоретически обоснованы критерии оценки уровней сформированности природоохранной компетентности студентов.

Практическая значимость исследования заключается:

- во внедрении научно-методического обеспечения исследования в образовательный процесс высших учебных заведений;

- в разработке практических рекомендаций по организации процесса формирования природоохранной компетентности студентов в современных условиях;

- в целесообразном использовании диагностического инструментария исследования для определения дефицита в освоении природоохранной компетентности и проектирования индивидуальной образовательной деятельности обучающихся.

Результаты исследования могут быть использованы: при разработке государственных образовательных стандартов по основам природоохранной деятельности в федеральном, региональном и вузовском компонентах; при создании программ обучения, рекомендаций и пособий для студентов и преподавателей профессионально-экологического образования. материалы исследования применимы для моделирования образовательных систем, нацеленных на развитие природоохранных компетенций у учащихся общеобразовательных школ, а также в практике вузов и колледжей и в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Достоверность и объективность полученных результатов обеспечены: системным подходом к описанию и изучению объекта исследования;

методологической обоснованностью исходных теоретико-методологических предпосылок; логичностью проведения теоретического и эмпирического исследования в соответствии с целями, задачами и гипотезой; достаточной базой источников, включающей социально-философские, экологические, психолого-педагогические работы, нормативные материалы в области исследования; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием надежного, применением статистических методов и компьютерных средств обработки данных; позитивными результатами эмпирической апробации теоретических положений; внедрением научно-методических результатов исследования в практику образовательных учреждений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущностная характеристика природоохранной компетентности включает в себя следующие аспекты:

- категориальные (содержание понятий «экологическая компетенция», «природоохранная компетентность», «формирование природоохранной компетентности»);

- функциональные (функции экологической компетентности – биосферная, методологическая, интегративная, системная, культурная, социальная, прогностическая, практическая, функция профессионального самоопределения, ценностно-смысловая);

- структурно-содержательные (состав и содержание основных компонентов экологической компетентности – потребностно-мотивационный, когнитивный, практически-деятельностный, эмоционально-волевой, ценностносмысловой);

- типологические (уровни, критерии, показатели сформированности природоохранной компетентности студентов).

2. Системная педагогическая модель формирования природоохранных компетенций молодежи Северной Осетии-Алании в образовательной среде высших учебных заведений учитывает как сложную структуру природоохранного самосознания, так и образовательные и социальные детерминанты, влияющие на ее становление. повышение педагогической результативности образовательного процесса в высших учебных заведениях Северной Осетии - Алании в отношении формирования адекватной структуры природоохранной компетентности студентов, предусматривающей как устойчивую природоохранную идентификацию, так и высокое владение природоохранными компетенциями, обеспечивается за счет реализации авторской программы «технологии формирования природоохранной компетентности», предусматривающей системно-организованный комплекс соответствующих педагогических условий и средств.

3. педагогические технологии формирования природоохранной компетентности в процессе обучения решению природоохранных проблем включают:

- целевой компонент, обеспечивающий согласование и реализацию целей различных субъектов образовательного процесса (вуза, студенчества, местного сообщества, государства) по формированию природоохранной компетентности;

- содержательный компонент, предполагающий формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы природоохранной деятельности;

- организационно-методический компонент: а) направленный на реализацию междисциплинарной, интегративной специфики природоохранного образования в условиях отсутствия базового общеобразовательного предмета, с учетом особенностей реформирования высшего образования (модульное обучение, элективные курсы, программы дополнительного образования);

б) определяющий способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания природоохранной компетентности в совместной деятельности преподавателя и студента на основе субъект - субъектной парадигмы, фасилитационного подхода, путем применения активных, диалогических, проектных методов обучения, ситуационного анализа (кейс-стади), экскурсий, сочетания индивидуальной, коллективной, групповой, самостоятельной работы;

- результативный компонент, позволяющий выявить образовательные результаты, оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию природоохранной компетентности как по отдельным ее компонентам, так и компетентности в целом.

4. Концептуальная модель компетентностно-ориентированного природоохранного образования студентов в вузе охватывает два взаимосвязанных уровня:

- методологический базис, включающий онтологическую, антропологическую и аксиологическую составляющие, обусловливающие в совокупности общую ориентацию природоохранного образования на обеспечение устойчивого развития общества на основе коэволюции природы и человека (стратегическая цель);

- педагогическую систему, трансформирующую философскотеоретические представления и стратегическую цель в образовательные концепты в соответствии с методологическими положениями компетентностного подхода.

Апробация и внедрение результатов исследования. Организован и осуществлен педагогический эксперимент формирования природоохранной компетентности студентов в образовательном процессе вуза.

Основные положения исследования, его результаты были изложены в докладах автора и получили одобрение на заседаниях кафедр геоэкологии и землеустройства, устойчивого развития горных территорий, педагогики, семинарах аспирантов и докторантов ФГБОу ВпО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.хетагурова». Содержание диссертации нашло отражение в двенадцати публикациях, в том числе в двух рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК министерства образования и науки РФ.

материалы диссертации были изложены в докладах и сообщениях международных «инновационные технологии для устойчивого развития горных территорий» (Владикавказ, 2007); «Человек и природа. проблемы экологии Юга России» (тамань, 2008); «молодые ученые в решении актуальных проблем науки» (Владикавказ, 2011), всероссийской «Геоэкологические проблемы Северного Кавказа» (махачкала, 2008), региональной «проблемы и перспективы экологического образования в РСО-А» (Владикавказ, 2007) и ежегодных межвузовских конференциях, проведенных в рамках «Дней науки» в ФГБОу ВпО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.хетагурова» (Владикавказ, 2006-2011); опубликованы в Вестниках:

международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности (Санкт–петербург, 2008); Северо-Осетинского регионального отделения Русского географического общества (Владикавказ, 2008); Вестнике университета (Гуу) (москва, 2007, 2011); научном журнале «В мире научных открытий» (Красноярск, 2010); сборниках научных трудов «теория и практика обучения и воспитания» (Владикавказ, 2007, 2011).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (253 наименования) и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформулированы его цель и задачи, указаны объект и предмет, раскрыты гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, их апробация и внедрение, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты формирования природоохранной компетентности в высших учебных заведениях» отражена степень разработанности проблемы; проведен теоретический анализ понятия «природоохранная компетентность»; определен понятийнотерминологический аппарат исследования; показаны различные подходы к пониманию терминов «природоохранная компетентность/природоохранные компетенции» в определении классификаций компетенций как в отечественной, так и в зарубежной педагогической науке; выявлен комплекс условий, влияющих на процесс формирования природоохранной компетентности студентов высших учебных заведений, как фактора развития самостоятельной природоохранной деятельности.

Становится все более очевидным, что цели, которые изначально ставились перед природоохранным образованием, все еще остаются недостигнутыми. Реальным результатом развития природоохранного образования на сегодняшний день может быть признано только распространение природоохранных знаний среди населения, расширение общей информированности людей об экологических проблемах, но не качественное изменение природоохранного сознания, не формирование нового экологического мировоззрения.

Следствием этого является то, что острота общей экологической ситуации на планете в целом и в нашей стране в частности не снижается, а угроза экологической катастрофы, по мнению ряда ученых (Д.С. Ермаков, т. миллер, Н.Н. моисеев), неизбежно нарастает. Данное противоречие обусловливает необходимость выработки новых подходов к организации природоохранного образования, которые реально обеспечили бы не просто репродуктивное усвоение природоохранных знаний обучающимися, а реальное формирование у них практической способности и готовности применять эти знания в конкретной социальной деятельности на основе гуманистических мировоззренческих представлений и ценностей.

под природоохранным образованием мы понимаем формирование знаний, умений и навыков определения взаимосвязей между компонентами живой и неживой природы и результатами изменений этих взаимосвязей в случае нарушения федеральных и региональных законодательно-нормативных документов.

природоохранное образование формирует этические, гражданские и правовые представления. Человек должен знать основные законы, правила и неписанные нормы, которые в данном обществе и государстве регулируют его деятельность по отношению к живой природе и окружающей среде. Он обязан представлять меру ответственности за нарушения, знать механизмы, пресекающие опасную и преступную деятельность, не оставаться равнодушным к этой деятельности в силу гражданской позиции (К. Ефремов).

представленные на рисунках 1 и 2 авторские модели отражают не только содержание экологического и природоохранного образования, но и иерархические связи между компонентами этого содержания.

пресекающие опасную и преступную деятельность, не оставаться пресекающие опасную и преступную деятельность, не оставаться равнодушным к этой деятельности в силу гражданской позиции (К.

равнодушным к этой деятельности в силу гражданской позиции (К.

Ефремов).

Ефремов).

Представленные на рисунках 1 и 2 авторские модели отражают не Представленные на рисунках 1 и 2 авторские модели отражают не только содержание экологического и природоохранного образования, но и только содержание экологического и природоохранного образования, но и иерархические связи между компонентами этого содержания.

иерархические связи между компонентами этого содержания.

Экологическое образование Экологическое образование Знания об окружающей Знания о деятельности Знания об окружающей Знания о биосфере и Знания о деятельности природной среде человека Знания о биосфере и природной среде биоценозе человека биоценозе Особенности экологической ситуации Особенности экологической ситуации Динамика популяций Деградация экосистем и ее компонентов Динамика популяций Деградация экосистем и ее компонентов Умение вести экологический мониторинг Умение вести экологический мониторинг Прогнозирование устойчивого развития окружающей среды Прогнозирование устойчивого развития окружающей среды Рис. 1. Модель экологического образования Рис. 1. Модель экологического образования Рис. 1. модель экологического образования Природоохранное образование Природоохранное образование Формирование знаний о Знания о природных Знания о хозяйственной Формирование знаний о Знания о Знания о хозяйственной природе Земли и ее комплексах природных деятельности человека и ее и природных природе Земли и ее комплексах и природных деятельности человека и ее компонентах зонах влиянии на природу Земли компонентах зонах влиянии на природу Земли Знания о взаимосвязях между Масштабы: региональный, локальный, Знания о взаимосвязях между Масштабы: региональный, локальный, компонентами природы глобальный компонентами природы глобальный Негативное и позитивное воздействие на природу и ее компоненты Негативное и позитивное воздействие на природу и ее компоненты Формирование умений проведения мониторинга природы Формирование умений проведения мониторинга природы Умение прогнозировать устойчивое развитие природной среды Умение прогнозировать устойчивое развитие природной среды Рис. 2. модель природоохранного образования Рис. 2. Модель природоохранного образования Рис. 2. Модель природоохранного образования Составленные нами модели открывают возможность тематического пла нирования процесса обучения студентов, изучающих учебные дисциплины географического и геоэкологического циклов.

Кроме того, с помощью данных моделей можно провести поиск, а затем апробацию педагогических технологий обучения отдельным учебным дисциплинам, практикумам и мониторингу во время полевых и производственных практик.

Наши исследования показали, что система природоохранного образования на факультете географии и геоэкологии и биолого-технологическом факультете Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. хетагурова может обеспечить уровень природоохранного образования, адекватный образовательным стандартам XXI века.

процесс вузовского природоохранного образования реализуется в развивающейся педагогической системе. такая система отличается важным свойством: всегда есть возможность изменять число входящих в нее компонентов, их взаимосвязи, что, в конечном счете, приводит к формированию новой образовательной системы. тогда открывается возможность совершенствования педагогических технологий вузовского природоохранного образования.

Анализ результатов внедрения авторских рекомендаций в совершенствование содержания и структуры полевых практик студентов-геоэкологов I – II курсов показывает, что приобретенные ими навыки проявляются с достаточной полнотой на третьем курсе, когда студенты самостоятельно выполняют комплексные задания по производственным практикам. здесь проявляются не только умения вести мониторинг, но и начальные навыки прогнозирования экологических ситуаций.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию природоохранной компетентности в образовательном процессе современной высшей школы» представлена и теоретически обоснована технология организации опытно-экспериментальной работы; описаны этапы, задачи и условия проведения эксперимента, а также представлены методические рекомендации для диагностики динамики формирования природоохранной компетентности; раскрыты содержательная и процессуальные стороны реализации комплекса педагогических условий развития культуры природоохранной деятельности студентов, обучающихся в Северо-Осетинском государственном университете.

программа исследования, реализация которой предполагала апробацию данной технологии в учебном процессе студентов университета, включала в себя:

- поисково-теоретический этап, предусматривающий изучение состояния проблемы; анализ природоохранной и педагогической литературы и опыта организации природоохранного образования;

- операционально-деятельностный этап, в течение которого происходило введение апробируемой технологии в учебный процесс в полном объеме;

- итоговый этап, содержащий диагностику, корректировку и обработку полученных результатов, их анализ, оформление экспериментальных данных графически, формулирование основных выводов.

На каждом этапе реализовались определенные функции: на первом – диагностическая; на втором – исполнительская; на третьем – аналитическая.

Для изучения актуальности обучения решению экологических проблем проведено анкетирование студентов I – IV курсов биолого-технологического факультета и факультета географии и геоэкологии Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. хетагурова (n = 276). приоритетность целей вузовского природоохранного образования определилась следующим образом.

Большинство опрошенных считает, что оптимальный вариант организации обучения решению экологических проблем: экологизация других учебных курсов – 35 % ответов; практикум по курсу экологии (23 %); тема/темы в курсе экологии (15 %); отдельный учебный курс (12 %); факультатив (5%).

Реальность использования указанных форм экологического образования оценивается экспертами в 24; 13; 13; 7; 27 и 16 % соответственно.

таким образом, результаты эмпирических исследований, анализа психолого-педагогических исследований, экспертных опросов и анкетирования студентов подтверждают актуальность и целесообразность формирования природоохранной компетентности в процессе обучения решению экологических проблем. Оптимальным для этого следует считать весь период обучения в вузе. В качестве вариантов организации такого обучения могут быть: экологизация учебных курсов, факультатив, проведение летних экологических лагерей, экспедиций, модульное и дистанционное обучение.

На I этапе – констатирующий эксперимент – изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования, разрабатывались его исходные положения, определялись структурно-содержательные параметры природоохранной компетентности студентов вуза, проводился анализ результатов анкетирования и тестирования, формировалась концепция экспериментальной работы.

Данные методологические постулаты стали основой авторского курса «технологии формирования природоохранной компетентности», занятия по которому проводились на биолого-технологическом факультете и на факультете географии и геоэкологии Северо-Осетинского государственного университета с 2009 года. программа и процедура проведения эксперимента были поддержаны учебным управлением вуза и апробированы на занятиях со студентами указанных факультетов.

На II этапе – формирующий эксперимент – происходило осмысление теоретико-методологических подходов к рассматриваемой проблеме, проводились мероприятия по разработке, внедрению и апробации инновационных форм и методов обучения природоохранным компетенциям, подбирался инструментарий для определения критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной и природоохранной компетентности студентов вуза, проверялись и уточнялись гипотеза исследования и основные теоретические положения.

Как показало наше исследование, раскрытие эколого-творческого потенциала студента возможно, если: он направлен на освоение процессуальнодеятельностных механизмов творчества, что позволяет актуализировать собственное состояние «творения», приобрести значимые базовые характеристики креативности, а также выразить и реализовать свою индивидуальность; в процессе учебной и внеучебной деятельности обязательно моделирование основных этапов и особенностей творческого процесса. В процессе учебной и внеучебной деятельности студент должен проходить все этапы «творения» и личностно переживать психические состояния, возникающие в процессе творчества.

приведем некоторые обобщенные результаты формирующего эксперимента. В ходе его организации проводилось два диагностических среза («н» – в начале и «к» – в конце эксперимента), которые и позволили установить эффективность системы профессионально-природоохранного образования студентов вуза (табл. 1).

таблица Сравнительные результаты уровня признания самооценки природы как определяющая ценность ориентации в ходе эксперимента уровень операционной готовности Количество Низкий средний высокий Группа человек в Кол-во Кол-во Кол-во группе % % % чел. чел. чел.

ЭГ-1 (н) 54 20 37,04 25 44,44 9 18,ЭГ-1 (к) 54 16 22,22 22 44,44 12 33,ЭГ-2 (н) 54 21 40,74 21 40,74 12 18,ЭГ-2 (к) 54 15 18,52 12 33,33 27 48,КГ-1 (н) 168 59 35,71 72 47,11 37 16,КГ-1 (к) 168 52 30,95 87 52,38 29 16,Примечание: здесь и далее ЭГ – экспериментальная группа; КГ – контрольная группа; Н – начало эксперимента; К – конец эксперимента.

таблица Динамика изменений значений коэффициентов сформированности социально-профессионально-экологически значимых личностных качеств в ходе эксперимента Группы Коэффициенты ЭГ-3 КГ-Сп 1,44 2,4 1,54 1,V 0,96 0,КЭ 0,94 1,5 - G 0,56 Анализ приведенных данных в таблице 2 показывает, что в экспериментальной группе наблюдается стабильный прирост среднего коэффициента (Сп).

Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялось так же по критерию 2 пирсона. Если различия в уровнях показателей исследуемых критериев профессионально-экологической компетенции на начало и на конец эксперимента существенны, т.е. 2 2 при 5% уровнабл.> критер.

не значимости, это не может быть объяснено случайными причинами. полученные значения критерия 2 в экспериментальной и контрольных группах приведены в таблице 3.

полученные данные в группах ЭГ-1, ЭГ-2 и ЭГ-3 с вероятностью 0,05 доказывают преимущество альтернативной гипотезы над нулевой (6,02>5,99;

6,49>5,99 и 14,673>7,815).

таблица Сравнительные значения критерия пирсона в экспериментальных группах на формирующем этапе эксперимента значение Группы 2 набл крит.

ЭГ-1 6,02 5,ЭГ-2 6,49 5,ЭГ-3 7,815 14,6На основании изложенного можно констатировать: профессиональноприродоохранные компетенции выпускников университета являются следствием специально организованной деятельности, а именно системы профессионально-природоохранного образования. Выявленные нами условия обеспечивают повышение эффективности профессиональноприродоохранного образования.

В заключении осуществлен синтез результатов исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определены научные перспективы дальнейшей работы:

- формирование природоохранной компетентности студентов вуза представляет собой специально сконструированный дидактический процесс, направленный на стимулирование самопознания и стремления студентов к самосовершенствованию через активное природоохранное взаимодействие;

аккумуляцию природоохранной компетентности в процессе выполнения проектов;

- эксперимент в целом подтвердил выдвинутую гипотезу, продемонстрировав позитивную динамику природоохранной компетентности у студентов, включенных в активную учебную проектную деятельность; результаты контрольного этапа экспериментальной работы свидетельствуют о том, что реализация программы формирования природоохранных компетенций у студентов вуза, использование разнообразных методов, средств и приемов организации учебной проектной деятельности студентов создали необходимые условия для формирования природоохранной компетентности студентов и стимулировали поступательное развитие ее основных компонентов; обработка, интерпретация и анализ полученных количественных и качественных экспериментальных результатов подтвердили достижение цели исследования;

- профессионально-природоохранное образование студентов имеет характер педагогической системы, цель которой согласуется с содержанием профессиональной подготовки специалистов как целостного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, устанавливающего в учебном заведении приоритеты личности, воспитания и культуры;

- формирование профессионально-природоохранных компетенций выпускников университета зависит от специально организованной деятельности, а именно системы профессионально-природоохранного образования;

- природоохранные умения и навыки необходимо рассматривать как один из важнейших компонентов профессиональной подготовки студентов биологотехнологического факультета и факультета географии и геоэкологии;

- на занятиях по формированию природоохранных компетенций необходимо использовать активные методы обучения: тренинги, направленные на развитие природоохранных навыков и умений, дискуссии, связанные с природоохранной тематикой, игровые технологии, диалог;

- необходимо активизировать внеаудиторную работу со студентами: организация научных конференций по вопросам природоохранной деятельности, подготовка рефератов по природоохранной тематике.

Результаты проведенного теоретического исследования и опытноэкспериментальной работы подтверждают состоятельность выдвинутой гипотезы и доказывают эффективность предложенной методики формирования природоохранной компетентности студентов в образовательном процессе современной высшей школы.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования можно назвать совершенствование и детализацию его концептуального оформления, интенсификацию научно-практических разработок, связанных с путями формирования природоохранной компетентности студентов в процессе внеклассной проектной деятельности, поиск управленческих механизмов определения преемственности и скоординированности в данной работе образовательных учреждений общего и высшего образования, методолого-теоретическую и технологическую разработку взаимовлияния природоохранной компетентности и других ключевых компетенций обучающихся и т. д.

Основные положения диссертации изложены автором в следующих научных публикациях:

1. Кебалова Л.А. университет как компонент системы природоохранного образования//Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2007. - №12(38).– С. 69-71.

2. Кебалова Л.А. К проблеме природоохранного образования в средней школе//инновационные технологии для устойчивого развития горных территорий: материалы международной научной конференции 2007 г. – Владикавказ, 2007. – С. 265-267.

3. Кебалова Л.А. педагогические проблемы формирования природоохранных знаний студентов эколого-географических специальностей // теория и практика обучения и воспитания. В. VII. – Владикавказ: СОГу, 2007. – С.

79-83.

4. Кебалова Л.А. значение природоохранного образования в системе экологических знаний//проблемы и перспективы экологического образования в РСО-А: материалы научно-практической конференции 20 ноября 2007г. – Владикавказ, 2008. - С. 39-42.

5. Кебалова Л.А. проблемы совершенствования полевых практик студентов-геоэкологов как условие повышения качества вузовского образования//Геоэкологические проблемы Северного Кавказа: материалы II Всероссийской научно-практической конференции 15-16 мая 2008г.- махачкала, 2008. - С.131-134.

6. Кебалова Л.А., Станкевич В.А. место и значение вузовского природоохранного образования в решении проблемы устойчивого развития окружающей среды// Вестник мАНЭБ. – 2008. – т. 13. - №3. - С.15-16 (авторский вклад 50%).

7. Кебалова Л.А. проблема качества высшего природоохранного образования// Человек и природа. проблемы экологии Юга России: материалы II международной конференции 5-8 сентября 2008. – тамань, 2008. - С. 197-198.

8. Кебалова Л.А. методологическая основа вузовского природоохранного образования//Вестник СООРГО. – 2008. - №12. - С. 54-55.

9. Кебалова Л.А., тебиева и.т. Окружающая среда как средство экологического образования и воспитания//Эколого-географические проблемы развития РСО-А: материалы республиканской межвузовской студенческой научно-практической конференции. Владикавказ, 2009. – С. 108-109 (авторский вклад 75%).

10. Кебалова Л.А. Формирование педагогических условий для природоохранного образования//В мире научных открытий. – Красноярск: изд-во «Научно-инновационный центр», 2010. – №4(10). – Ч. 18. - С. 151-152.

11. Кебалова Л.А. Компетентностный подход как теоретикометодологическая основа модернизации природоохранного образования в современной высшей школе // молодые ученые в решении актуальных проблем науки: материалы II международной научно-практической конференции 13-15 мая 2011 г. – Владикавказ, 2011. – Ч. 2. – С.116-120.

12. Кебалова Л.А. Организационно-методические основы природоохранной подготовки студентов в учебной деятельности//Вестник Университета (Государственный университет управления). – 2011. – №16 (26). – С. 81-84.

подписано в печать 14.05.2012. усл. п.-л. 1,4. тираж 100 экз. заказ № 105.

издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К. Л. хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.