WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

БАКИЕВА Эльвера Валерьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ПРОФ ЕССИОНАЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Шуя – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» и в ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Качалова Людмила Павловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Зайцева Светлана Анатольевна

ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» (г. Шуя), заведующая кафедрой информационных систем и технологий

кандидат педагогических наук, доцент,

Чистякова Ольга Анатольевна ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет» (г. Ханты-Мансийск), доцент кафедры педагогики

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО  «Уральский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится «20» сентября 2012 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 при ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, 24, каб. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК МОиН РФ – vak2.ed.gov.ru.

Автореферат разослан «17» августа 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                         Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных  социально-экономических условиях, в процессе инновационных преобразований,  новых социальных отношений становится совершенно очевидной необходимость формирования специалиста, способного к  самореализации и самосовершенствованию в профессиональной сфере. 

Деятельность высшей школы направлена на создание условий, способствующих формированию разносторонней, социально-активной личности специалиста, обеспечивающих высокое качество его профессиональной подготовки. Одной из важнейших задач вузов является совершенствование профессиональной подготовки будущих специалистов технического профиля, способных к творческому преобразованию окружающей действительности. Это говорит о том, что наряду с такими важнейшими качественными показателями подготовки специалиста технического профиля как знания, умения, навыки, должны формироваться не менее важные профессионально-значимые качества личности, его профессиональная направленность, сформированная и развитая потребность личности в профессиональной самореализации в сфере профессиональной деятельности.

Степень разработанности проблемы исследования состоит в том, что исследованию психолого-педагогических проблем профессионального самоопределения, становления и развития личности, формирования профессиональной направленности личности посвящены работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Л.Г. Вяткина, Н.К. Гончарова, Б.П. Есипова, Э.Ф. Зеера, А.Г. Ковалева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского,  В.Д. Шадрикова и др.

Исследования потребности и мотивации деятельности представлены в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.К. Вилюнаса, Ю.М. Орлова и др.

Накоплен значительный опыт в решении проблемы потребности и мотивации деятельности в зарубежной педагогике и психологии (К.Г. Юнг, А. Адлер, Э. Толмен, К. Халл, Б. Скиннер, К. Левин, Э. Фромм, А. Маслоу, К. Роджерс, Дж. Роттер, Д. Макклелланд, Ф. Герцберг, Л. Портер, Э. Лоулер, Х. Хекхаузен и др.).

Самореализации личности в педагогике посвящен ряд диссертационных исследований: А.В. Костеневского, Л.Н. Дроздиковой, Л.В. Цуриковой и др.

В диссертации А.В. Костеневского рассмотрена проблема формирования потребности в профессиональной самореализации личности курсантов вузов ВВ МВД РФ, в работе Л.Н. Дроздиковой – творческая  самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения, Л.В. Цурикова  исследовала проблему самореализации студентов в учебно-профессиональной деятельности.

Таким образом, в отечественной педагогике и психологии нет специальных работ, посвященных вопросу формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

Анализ современного состояния проблемы мотивации профессиональной деятельности, профессионального становления и развития личности, формирования потребности в профессиональной самореализации, управления данным процессом позволил выяснить противоречия:

-        между объективной потребностью в совершенствовании подготовки специалиста технического профиля и не полностью реализованными потенциальными возможностями вуза в их подготовке;

-        между необходимостью формирования потребности студентов в профессиональной самореализации и недостаточной теоретической и практической разработанностью этой проблемы  в педагогической теории и практике.

Обозначенные противоречия определили выбор диссертационного исследования: «Формирование потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза».

Цель исследования: разработка, научное обоснование и экспериментальная апробация модели формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза. 

Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования: формирование у студентов вуза потребности в профессиональной самореализации.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Процесс формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза  будет успешным, если:

1)        потребность в профессиональной самореализации студентов рассматривается как личностное качество, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию, самоутверждению, творческому самовоплощению, стремлению максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в будущей профессиональной деятельности и включающее мотивационно-ценностный, деятельностно-творческий и рефлексивный компоненты, обладающие относительной самостоятельностью и автономией;

2)        на основании системного, проблемно-ориентированного, личностного, ситуационного, задачного и рефлексивного подходов будет разработана и внедрена в образовательный процесс модель, которая характеризуется системностью и вариативностью и представляет целостность ее компонентов;

3) будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий:  создание педагогически комфортной среды для осознания перспективы будущей профессиональной деятельности, включающая создание доброжелательной атмосферы, организация ситуации успеха и содействие в самореализации; разработка комплекса опережающих заданий,  ставящих студента  в условия самостоятельного приобретения знаний, способов  действий и отношения к осваиваемой предметной области; обучение студентов составлению и решению рефлексивно-пиктографических задач, направленных на включение студентов в сюжетное рисование, выражающее профессиональные затруднения; использования игрового моделирования, обеспечивающего естественный перевод учебной деятельности в профессиональную (по А.А. Вербицкому).

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1.        На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия «потребность в профессиональной самореализации».

2.        Разработать модель формирования потребности в профессиональной самореализации  у студентов технического вуза, выделить ее компоненты и определить характер их взаимосвязи.

3. Выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий, необходимых для эффективного формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

4.        Разработать критериально-диагностический инструментарий сформированности потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

Теоретическую основу исследования составляют положения системного подхода в рассмотрении педагогического процесса (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, В.С. Ильин, Ю.А. Кустов и др.); положения личностно-ориентированного подхода (Л.П. Качалова, Н.Б. Крылова, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); общетеоретические подходы к содержанию профессионального образования (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.); теория и методология профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, М.Н. Скаткин и др.); положения рефлексивного подхода (Г.Г. Гранатов, А.Я. Найн, Н.Я. Сайгушев, И.Н. Семенов и др.);  педагогические теории самореализации личности (И.С. Кон, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.); идеи о способах самореализации личности (Л.А. Коростылева, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.); концепции жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (П.Р. Атутов, Е.А. Климов, Е.В. Ткаченко, и др.); разработки в области технологии обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, А.А. Червова, А.Я. Савельев).

Методологической основой исследования являются фундаментальные исследования философии, психологии и педагогики об исторической и социокультурной обусловленности потребностей и мотивов деятельности человека, о роли воспитания в процессе формирования потребностей и ценностей личности, о целостной природе развития личности, активности субъектов социокультурного развития, современные концептуальные идеи о демократизации и гуманизации образовательного процесса.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы исследования; систематизация; классификация; сравнение;  обобщение педагогического опыта; тестирование, опросные методы; метод иллюстративно-монографического наблюдения, изучение и анализ продуктов деятельности студентов; метод экспертной оценки; метод самооценки; методика диагностики учебной мотивации студентов А.А. Реана и В.В. Якунина (в модификации Н.Ц. Бадмаевой); статистическая обработка результатов исследования; количественный и качественный анализ.

Организация исследования.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет» и на базе ФГБОУ ВПО  «Шадринский государственный педагогический институт».

В проводимом исследовании мы выделили несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап (2008 – 2009 г.г.) был посвящен выбору направления и поиску подходов к проблеме исследования, осуществлялось изучение и анализ психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, определялись методологические подходы к проблеме, формировалась теоретическая концепция исследования, проектировалась теоретическая модель формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза, разрабатывалась программа ее опытно-экспериментальной проверки.

Второй этап (2009-2011 г.г.) характеризовался проведением  опытно-экспериментальной работы, на основе которой проводился сбор фактического материала, исследование эффективности разработанной модели, эффективности ее функционирования на основе специально созданных педагогических условий формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

На третьем этапе (2011 – 2012 г.г.) проводились анализ и обработка результатов формирующего эксперимента, завершалось теоретическое обобщение, корректировка и соотношение результатов исследования с выдвинутой гипотезой, осуществлялась работа по внедрению модели формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна диссертационного исследования:

1.        Уточнено понятие: «потребность в профессиональной самореализации», под которой мы понимаем личностное качество, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию, самоутверждению, творческому самовоплощению, стремлению максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в будущей профессиональной деятельности.

2.        Разработана модель формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза, характеризующаяся системностью и вариативностью, и представляющая целостность целевого, содержательного, методического, диагностического и оценочно-результативного компонентов.

3.        Теоретически обоснован и опытно-экспериментальным путем проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза, включающий:

-        создание педагогически комфортной среды для осознания перспективы будущей профессиональной деятельности, включающая создание доброжелательной атмосферы, организация ситуации успеха и содействие в самореализации;

-        разработку и интенсивное применение комплекса опережающих заданий, ставящих студента  в условия самостоятельного приобретения знаний, способов  действий и отношения к осваиваемой предметной области;

-        обучение студентов составлению и решению рефлексивно-пиктографических задач, направленных на включение студентов в сюжетное рисование, выражающее профессиональные затруднения;

-        использование игрового моделирования, обеспечивающего естественный перевод учебной деятельности в профессиональную (по А.А. Вербицкому).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

-        на основе анализа литературы по проблеме исследования конкретизировано понятие «потребность в профессиональной самореализации» и раскрыта его структура, включающая следующие компоненты: мотивационно-ценностный, деятельностно-творческий и рефлексивный;

-        выявлена совокупность критериев с учетом сущности потребности в профессиональной самореализации: мотивационно-ценностная ориентация,  показателями которой являются потребность в саморазвитии, мотивация достижения успеха, наличие ценностей, связанных с общественным признанием, ориентирующих на саморазвитие и самоактуализацию, наличие ценностей, позволяющих осуществлять самореализацию; деятельностно-творческий, показателями которого выступают: творческий подход в решении учебно-профессиональных задач, навыки в решении профессиональных и личных проблем; рефлексия личностного роста, показателями которой являются: самооценка личностного роста, самооценка профессиональной самореализации.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-        разработаны методические рекомендации по организации процесса формирования потребности студентов в профессиональной самореализации;

- разработан комплекс опережающих заданий, направленных на формирование потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается методологической аргументированностью исходных положений; научно- обоснованной логикой и комплексной методикой исследования проблемы; выбором комплекса методов, адекватных предмету, цели, задачам, содержанию исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе, научным анализом психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались  на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на заседаниях учебно-методического совета  ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный нефтегазовый университет», на международных конференциях: «Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания»  (Магнитогорск, 2009г.); «Социально-экономические системы: современное видение и подходы» (Омск, 2009г.); «Молодежь и наука: реальность и будущее»  (Невинномысск, 2009г.);  «Актуальные вопросы современной педагогической науки» (Чебоксары, 2010г.); «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010г.); «Гуманитарные науки в XXI веке» (Москва, 2012 г.), опубликованы в трех статьях в журналах, рекомендованных ВАК МОиН РФ.

Разработанная модель формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза внедрена в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет», о чем имеется акт о внедрении.

На защиту выносятся:

1.        Потребность в профессиональной самореализации студентов представляет собой личностное качество, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию, самоутверждению, творческому самовоплощению, стремлению максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в будущей профессиональной деятельности и включающая ее мотивационно-ценностный, деятельностно-творческий и рефлексивный компоненты, обладающие относительной самостоятельностью и автономией.

2.        Модель формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза, включающая целевой, содержательный, методический, диагностический и оценочно-результативный компоненты,  предполагает целенаправленное, оперативное взаимодействие преподавателя со студентами, складывающееся на основе преобразования суперпозиции преподавателя и субординированной позиции студента в позиции сотрудничества в результате рефлексивных процессов и технологий обучения.

       3.        Педагогические условия эффективной реализации разработанной модели, которые включают:        создание педагогически комфортной среды для осознания перспективы будущей профессиональной деятельности, включающая создание доброжелательной атмосферы, организация ситуации успеха и содействие в самореализации; разработка и интенсивное применение комплекса опережающих заданий, ставящих студента  в условия самостоятельного приобретения знаний, способов  действий и отношения к осваиваемой предметной области; обучение студентов составлению и решению рефлексивно-пиктографических задач, направленных на включение студентов в сюжетное рисование, выражающее профессиональные затруднения; использование игрового моделирования, обеспечивающего естественный перевод учебной деятельности в профессиональную (по А.А. Вербицкому).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяется ее цель, объект и предмет, формулируется гипотеза и задачи исследования; определяются теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе «Теоретические основы формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза» приводится анализ и теоретически обосновываются ведущие понятия: «потребность», профессиональная самореализация»; указывается необходимость в уточнении содержания понятия «потребность в профессиональной самореализации» и нового взгляда на процесс ее формирования в результате анализа  существующих исследований по данной проблеме; раскрывается структура потребности в профессиональной самореализации, выделяются показатели и уровни потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза.

В последние годы исследовательский интерес к проблеме потребности в профессиональной самореализации резко возрос. Усиление внимания к этой проблеме связано с пониманием ее определяющей роли в профессиональном развитии и  предъявлением более высоких требований к таким качествам человека, как способность к саморазвитию и самосовершенствованию, вызванными социально-экономическими условиями, обострившими конкурентоспособность на профессиональном рынке труда.

Вопросами изучения потребности личности занимались Л.И. Божович, У. Джейс, Е.П. Ильин, А.Г. Ковалев,  А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, З. Фрейд, и другие отечественные и зарубежные психологи.

По мнению Е.П. Ильина, потребность в чем-то создает внутреннее напряжение, которое устранимо посредством объекта (цели), позволяющий эту потребность удовлетворить.

А.Г. Ковалев считает, что потребность занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая деятельность, психические процессы, характер, направленность и ее эмоции.

Таким образом, с точки зрения психологии, потребность – сложная система интересов и побуждений, объясняющих стремление и поведение личности (интересы, мотивы, стремления, мотивационные установки и т.п.).

В нашей работе мы будем придерживаться точки зрения Ю.С. Сыровецкого, который определяет потребность как динамическую характеристику направленности личности, форму выражения ее ценностных ориентаций при встрече с конкретным предметом деятельности в виде осознаваемого побуждения к этой деятельности.

Рассматривая процесс формирования потребности в профессиональной самореализации студентов необходимо определиться с понятием  «самореализация».

Анализ исследований, представленный в работах Н.Б. Крыловой, А.Н. Леонтьева, Г.Н. Серикова, А. Маслоу, К. Роджерса и др. позволил определить понятие «самореализация» как одну из основных жизненных ценностей человека, которая отражает стремление максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в жизнь в процессе продуктивной деятельности.

Самореализация, по мнению К.Г. Юнга, это итог развития каждого человека, осуществляемое на протяжении всей его жизни, становление, неповторимого и целостного индивида.

С.И. Кудинов под самореализацией личности понимает «совокупность инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик обеспечивающих постоянство стремлений и готовность к самовыражению личности в различных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза».

Современные педагогические исследования (В.И. Андреев, А.В. Хуторской, В.А. Черкасов, К.А. Абульханова-Славская и др.) показывают, что самореализация осуществима только тогда, когда сформировалось самопознание своих способностей, образ «Я». Эта точка зрения важна тем, что современный учебный процесс обеспечивает развитие способностей и потенциалов в рамках личностно-ориентированного подхода.

В рамках нашего исследования важна точка зрения Л.П. Качаловой,  которая определяет, что самореализация личности осуществляется в процессе обучения с личностно-ориентированных позиций при педагогической поддержке. В контексте нашего исследования данная позиция выражается в том, чтобы сформировать потребность в самореализации – значит создать условия для развития у студента устойчивой тенденции к проявлению субъективных качеств в разнообразных сферах жизнедеятельности, стремлению к самосозиданию.

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет нам в качестве ведущего определения потребности в профессиональной самореализации студентов рассматривать личностное качество, выражающееся в стремлении к самосовершенствованию, самоутверждению, творческому самовоплощению, стремлению максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в будущей профессиональной деятельности.

Говоря о структуре потребности в профессиональной самореализации, мы подразумеваем структуру процесса формирования потребности в профессиональной самореализации, результатом которого является достигнутый уровень потребности в профессиональной самореализации,  выраженный в стремлении к самосовершенствованию, самоутверждению, творческому самовоплощению, в стремлении максимально проявить свои потенциальные способности и претворить их в будущей профессиональной деятельности.

Исходя из этого выделим структурные компоненты потребности в профессиональной самореализации:

Первый компонент – мотивационно-ценностный. Условием достижения высокого профессионализма является мощное развитие у человека общих способностей  и превращение общечеловеческих ценностей в его ценности. Мотивационная сфера человека отражает его ценности. Как нам представляется, для самореализации личности наиболее значимой является совокупность профессиональных мотивов, профессиональный интерес, как наиболее устойчивый и значимый для личности мотив. Осознание важности выбранной профессии связано с освоением нового смысла деятельности как сферы, в которой личность может полноценно самореализоваться.

Второй компонент – деятельностно-творческий, который отражает творческий подход студентов к учебной и профессиональной деятельности, навыки  в решении профессиональных проблем, творческую познавательную активность, реализацию знаний, навыков и умений на практике и их дальнейшее совершенствование.

Третий компонент – рефлексивный, позволяющий произвести самооценку, самовоспитание, самосовершеноствование, в результате чего скорректировать личностные свойства, знания, навыки и умения в соответствии с требованиями профессиональной деятельности.

Во второй главе «Модель формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза» приводятся теоретико-методологические подходы формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов, рассматриваются принципы, выделяются критерии сформированности профессиональной самореализации у студентов вуза, проектируется модель процесса формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза, описываются педагогические условия эффективного функционирования данной модели.

С целью раскрытия структуры системы формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов вуза, за основу был взят метод познания сложноорганизованных объектов, процессов и явлений – моделирование (В.Г. Афанасьев, В.А. Веников, Б.А. Глинский, И.Б. Новик, В.А. Штофф). Процесс моделирования предполагает построение системы, в основе которого лежит теория подобия и модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления.

Модель процесса формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза построена на основе синтеза системного, личностного, проблемно-ориентированного, ситуационного,  задачного и рефлексивного подходов.

Системный подход в нашем исследовании позволяет рассмотреть модель формирования потребности в профессиональной самореализации  студентов как целостную систему; личностный подход способствует  формированию благоприятного взаимодействия студентов си преподавателем, проблемно-ориентированный подход в процессе формирования потребности в профессиональной самореализации студентов вуза дает возможность вычленять проблемы, которые ориентируют студентов на профессиональное продвижение; ситуационный подход направляет деятельность преподавателя; задачный подход предусматривает решение проблемы самоопределения и рефлексии, рефлексивный подход, впитывая все названные, реализуется как обогащение процесса формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза на основе самооценивания, позиционирования, самореализации.

В процессе формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза складывается сложная система взаимосвязанных между собой принципов, которые необходимо специфически преломить к разрабатываемой нами модели: природосообразности (процесс обучения строится согласно особенностям и индивидуальным способностям студента), гуманизации (обеспечение привлекательности и эстетичности педагогического процесса и комфортности отношений всех участников), диалогизации (связан с преобразованием суперпозиции преподавателя и субординированной позицией студента в личностно равноправные позиции, в позиции сотрудничества); принцип целостности и интеграции (означает достижение единства и завершенности всех входящих  в данный процесс компонентов и факторов и предназначен для разработки шагов, которые реализуются в процессе формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов своеобразными методами);  принцип обогащения и сочетания (включает  системообразующие принципы сочетания, компенсации, соответствия и уравновешивания).

В структуре разработанной модели формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза выделены следующие компоненты:

Целевой компонент модели формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза  конкретизируется в задачах, включающих обеспечение усвоения студентами профессиональных знаний и умений, формирование профессиональных навыков, расширение творческого потенциала студентов, создание условий для формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов.

Содержательный компонент модели формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза отражает сущность профессиональной самореализации, потребности в ней через описание структурных элементов и их этапного формирования.

Методический компонент модели требует внедрения методов, средств, форм обучения, ориентирующих на логику формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов. Процесс формирования потребности в профессиональной самореализации предполагает использование опережающих заданий, рефлексивно-пиктографических задач, игрового моделирования, которые способны оказать влияние на потребность студентов в профессиональной самореализации, преодоление инерции мышления и его активизацию.

Диагностический компонент модели формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза предполагает изучение свойств личности, особенностей, выявление творческих возможностей, уровня готовности к  профессиональной деятельности.

Оценочно-результативный компонент модели формирования потребности в профессиональной самореализации  у студентов вуза  позволяет провести анализ и интерпретацию полученных результатов проведенного исследования по выделенным критериям, показателям и уровням сформированности потребности в профессиональной самореализации у студентов вуза.

Все компоненты разработанной нами модели находятся во взаимосвязи, а сама модель носит вариативный характер, рис.1.

Основными педагогическими условиями эффективности формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза и эффективности  функционирования разработанной модели вступают:

1.        Создание педагогически комфортной среды для осознания перспективы будущей профессиональной деятельности.

Общеизвестно, что формирование личности человека происходит на протяжении всей жизни, но именно в вузе закладываются основы тех качеств специалиста, с которыми он затем вступит в новую для него атмосферу профессиональной деятельности и в которой затем произойдет его дальнейшее развитие как профессионала.

Четко построенная учебная деятельность, согласованная с целями, задачами, последовательностью выполнения в атмосфере педагогического взаимодействия служит средством для формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов.

2.        Разработка и интенсивное применение комплекса опережающих заданий. Применение опережающих заданий в нашем исследовании являются основным условием формирования потребности в профессиональной самореализации. Мы будем применять последовательно усложняющие опережающие задания, как средство формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов вуза.

3.        Обучение студентов составлению и решению рефлексивно-пиктографических задач. Сущность данного условия характеризуется через включение студентов в сюжетное рисование, выражающее профессиональные затруднения, объективно существующие в реальной профессионально-технической деятельности, требующие осознания студентами своих профессиональных функций и на этой основе осмысления правильности выбора способов, приемов решения и пересмотра собственной позиции.

4.        Использование игрового моделирования. Применение данного условия обусловлено тем, что учебно-профессиональная деятельность студентов не обеспечивает естественный перевод в профессиональную. Тогда как игра позволяет воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности и обеспечивает переход к самоорганизации и саморегуляции действий и деятельности самими студентами.

В третьей главе «Описание и результаты опытно-экспериментальной работы по формированию потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза» определены цель, задачи, этапы проведения опытно-экспериментальной работы,  содержится обоснование разработанных педагогических условий эффективности формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов, описывается ход констатирующего и формирующего этапов эксперимента, в котором предусматривалась реализация модели формирования потребности у студентов в образовательном процессе вуза, а также представляется математическая обработка и интерпретация результатов исследования.

В организационном плане опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал свои задачи.

Констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: 1) определить критерии, показатели и уровни сформированности потребности в профессиональной самореализации у студентов; 2) определить методы диагностики сформированности профессиональной самореализации у студентов.

На констатирующем этапе исследования работа проводилась по следующим направлениям:

1.        Изучение состояния образовательного процесса вуза, направленного на формирование потребности в профессиональной самореализации у студентов.

2.         Проведение диагностического этапа опытно-экспериментальной работы с целью выявления уровня сформированности потребности в профессиональной самореализации у студентов.

Учитывая содержание потребности в профессиональной самореализации студентов вузов мы выделили следующие три критерия профессиональной самореализации:

1)        мотивационно-ценностная ориентаця (потребность  в саморазвитии, мотивация достижения успеха, наличие ценностей, связанных с профессиональным самоутверждением, наличие ценностей, позволяющих осуществлять самореализацию);

2)        деятельностно-творческий (творческий подход в решении учебно-профессиональных задач, навыки в решении профессиональных и личных проблем, прогнозирование профессионально-творческой деятельности);

3)        рефлексия личностного роста (самооценка личностного роста, самооценка профессиональной самореализации)

Данные критерии позволяют выделить три уровня сформированности потребности в профессиональной самореализации у студентов: высокий (ярко выраженная потребность в саморазвитии, четкое осознание профессиональных и жизненных ценностей), средний (недостаточно четко выраженная профессиональная направленность, стремление к профессиональному  развитию проявляются периодически) и низкий (отсутствие профессиональной направленности).

При проведении данного этапа использовался комплекс диагностических методик, который позволил утверждать, что студенты, участвующие в опытно-экспериментальной работе, имеют недостаточно высокий уровень  потребности в профессиональной самореализации, у большинства выявлен низкий уровень данного качества. На основании этого были сформированы экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальная группа была ориентирована на реализацию модели на фоне комплекса педагогических условий, в контрольной группе занятия не подвергались целенаправленной работе. 

В результате полученных данных на первом этапе исследования, было выявлено, что уровни потребности в профессиональной самореализации у студентов в контрольной и экспериментальной группах, отличаются незначительными сдвигами в сторону увеличения или уменьшения. Показатели сформированности потребности в профессиональной самореализации находится ниже общего среднего уровня.

В ходе проведения формирующего этапа осуществлялась проверка педагогических условий и их влияние на формирование потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

Педагогические условия, предусматривающие разработку и интенсивное применение комплекса опережающих заданий, обучение студентов составлению и  решению рефлексивно-пиктографических задач, использование игрового моделирования проверялись в экспериментальной группе на фоне создания педагогически комфортной среды.

В ходе исследования студентам предлагались опережающие задания нескольких типов: информационно-поисковые, эвристико-опережающие, рефлексивно-творческие, профессионально-имитационные и задания рефлексивной самоактуализации.

Основной целью, стоящей перед нами в процессе выдвижения перед студентами опережающих заданий  было создание условий для проявления студентом самостоятельности при овладении определенным содержанием учебного материала. Поэтому важным моментом в нашей работе явилось привлечение к самостоятельному поиску информации в различных источниках, что способствует развитию мыслительных операций: сравнения, доказательства, анализа, синтеза; включение в различные виды деятельности студента: интеллектуальную, моделирующую, творческую и т.д.

Информационно-поисковые задания нацеливали студентов на поиск информации по определенной проблеме, поставленной преподавателем, который в развернутом виде демонстрировал образец ее решения, привлекая постепенно к этой работе студентов. Обеспечивая тем самым, их дальнейшее самостоятельное выполнение на следующем этапе. Например, «Дайте общую характеристику газоконденсатным месторождениям Западной Сибири».

Эвристические опережающие задания предполагали создание преподавателем необходимых условий для интенсивной деятельности студентов, при этом роль преподавателя заключалась в постановке цели, наблюдении, контроле и при необходимости в корректировке  процесса и результата, анализе возникших затруднений. Например, «Роль идей И.М. Губкина в развитии работ по поискам месторождений нефти и газа на территории Западной Сибири» перед изучением темы: «Вклад ученых, геологов, инженеров в  открытии и освоении Западно-Сибирского нефтегазоносного бассейна».

Рефлексивно-творческие опережающие задания представляли собой индивидуальные задания творческого характера. Например, разработать буклет «Основные свойства нефти и газа», который прогнозирует будущую тему для изучения: «Понятия о пластовых жидкостях». В данном буклете студентам предложили предпринять попытку классифицировать данные природные ресурсы по их свойствам.

Выполнение профессионально-имитационных опережающих заданий, требовало у студентов соблюдения условий для выполнения и получения продукта решения. Например, составить геологический профиль по крупным месторождениям Западной Сибири, учитывая специфику вскрытия пластов перфораций и условия выпадения газоконденсата. Профессионально-имитационный аспект просматривается в функциях должности инженера-геолога в нефтегазодобывающем предприятии.

Задания рефлексивной самоактуализации предполагали составление программы саморазвития, позволяющей произвести самоанализ и самооценку выполняемых действий, личностных достижений и проектирование маршрута достижений более высокого результата собственного движения к профессиональной деятельности и самореализации в ней.

При использовании в учебном процессе рефлексивно-пиктографических задач, мы ориентировали студентов на то, что ее можно считать решенной, если осуществлен перенос рисунка на язык слов, решение теоретически обосновано и практически приемлемо, вариативно и оригинально (если это возможно в решении данной задачи). Так, при изучении темы «Мероприятия по охране окружающей среды на нефтяных и газовых промыслах»  учебной дисциплины «Разработка и эксплуатация нефтяных и газовых месторождений», студентам предлагалось отразить пиктографически ситуацию «Обнаружение порыва нефтепровода на месторождении» и сделать ее анализ.

При решении этих задач было замечено, что студенты осуществляют адекватный перенос рефлексивно-пиктографической задачи в текстовое оформление, наблюдается вариативность в решении задач.

Введение условия, связанного с использованием игрового моделирования, позволило проигрывать, «примеривать» еще не использованные, не выработанные возможности профессиональной деятельности.

  Нами использовались игры – драматизации. В качестве примера приведем игру-драматизацию  «Долгий путь к профессии инженера». Студенты на сцене воссоздали и разыгрывали фрагменты их эпох, отражающих специфику данной профессиональной деятельности.. Содержанием явилась программа по дисциплине «Основы нефтегазопромыслового дела», литературные источники.

Также мы уделяли внимание деловым играм, важной особенностью которых явилась высокая степень эмоционального напряжения, личностная включенность студентов в игру. Особый интерес у студентов вызвала деловая игра: «Освой скважину!» при изучении темы: «Подготовка к эксплуатации и освоение нефтяных и газовых скважин».

Целью проведения подобных игр мы рассматриваем как актуализацию и развитие у участников игры творческих возможностей к самостоятельному осмыслению проблем, связанных с новыми  производственными технологиями и выработку способов их решения в процессе коллективного познавательного поиска.

На обобщающем этапе мы можем констатировать, что студенты продвинулись по всем выделенным критериям профессиональной самореализации  к концу опытно-экспериментальной работы, таблицы 1,2.

Таблица 1

Уровень сформированности по критериям профессиональной самореализации на начало опытно-экспериментальной работы (в%)

Критерии

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Мотивационно-ценностной ориентации

40,8

46,6

12,6

44,4

43,1

12,5

Деятельностно-творческий

43,7

45,1

11,2

55,6

34,7

9,7

Рефлексии личностного роста

47,9

54,9

2,8

51,4

37,5

11,1

Таблица 2

Уровень сформированности по критериям профессиональной самореализации на конец опытно-экспериментальной работы (в %)

Критерии

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Низкий

Средний

Высокий

Низкий

Средний

Высокий

Мотивационно-ценностной ориентации

38,0

50,7

11,3

15,3

58,3

26,4

Деятельностно-творческий

35,2

49,3

15,5

15,3

44,4

40,3

Рефлексии личностного роста

38,0

49,3

12,7

19,4

40,3

40,3

Анализ экспериментальных данных, полученных в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, показали значительную тенденцию к преимущественному преобладанию более высокого уровня потребности в профессиональной самореализации студентов экспериментальной группы.

Сравнивая экспериментальные данные, полученные в начале и в конце опытно-экспериментальной работы на ее обобщающем этапе, мы можем констатировать увеличение числа студентов с высоким уровнем сформированности потребности в профессиональной самореализации, рис.2.

Рис.2. Динамика уровня сформированности потребности в профессиональной самореализации студентов до и после проведения опытно-экспериментальной работы

В нашем исследовании проверку гипотезы мы осуществляли с помощью статистического U – критерия Манна-Уитни, результаты которой свидетельствуют, что уровень экспериментальной группы статистически достоверно выше уровня контрольной.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы нами было подтверждено, что реализация комплекса педагогических условий формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза способствует эффективному функционированию разработанной нами модели. Это выразилось в повышении уровня сформированности потребности  в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

В заключении данного исследования обощены теоретические и экспериментальные результаты исследования и изложены основные выводы:

1.        На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнено понятие «потребность в профессиональной самореализации», выявлена структура и содержание данного понятия применительно к процессу подготовки  студентов технического вуза.

2.        В рамках разработанной модели выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность комплекса педагогических условий процесса формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза.

3. Разработан критериально-диагностический инструментарий для определения сформированности потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза.

4.        Было определено, что наиболее продуктивными подходами для решения поставленной проблемы являются системный, личностный, проблемно-ориентированный, ситуационный, задачный и рефлексивный. Выделены принципиальные особенности применения данных подходов, а именно: природосообразности, гуманизации, диалогизации, целостности, интеграции, обогащения и сочетания.

5.        Исследование содержания профессиональной самореализации, потребности в ней студентов технического вуза позволило определить ее покомпонентный состав, включающий мотивационно-ценностный компонент (осознание личностных профессиональных и жизненных целей, мотивация к достижению успеха, стремление к саморазвитию, мотивация достижения перспективных целей);  деятельностно-творческий компонент (творческий подход к учебной и профессиональной деятельности, навыки  в решении профессиональных проблем, творческая познавательная активность, реализация знаний, навыков, умений на практике и их дальнейшее совершенствование); рефлексивный компонент (рефлексивность и оценочные способности, самооценка, самоанализ, самопрограммирование, самооценка себя как профессионала, самопознание, самовоспитание, саморазвитие и самосовершенствование личности; коррекция личностных свойств, знаний, навыков и умений в соответствии с требованиями  профессиональной деятельности).

6. Выявленная на основе теоретического анализа авторская модель формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза включает взаимосвязанные компоненты: целевой, содержательный, методический, диагностический, оценочно-результативный.

Опытно-экспериментальная работа показала эффективность внедрения разработанной модели формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза при комплексной реализации педагогических условий: создание педагогически комфортной среды для осознания перспективы будущей профессиональной деятельности; разработка и интенсивное применение комплекса опережающих заданий; обучение студентов составлению и решению рефлексивно-пиктографических задач; использование игрового моделирования. Результаты экспериментального исследования позволили сделать вывод, что основная цель исследования достигнута и гипотеза получила подтверждение.

Мы полагаем, что проведенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Дальнейшая работа по обозначенной проблеме может быть посвящена поиску перспективных направлений формирования потребности в профессиональной самореализации у студентов посредством разработки форм и моделей социального партнерства с потенциальными работодателями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК

Министерства образования и науки РФ

1.        Бакиева, Э.В. Формирование потребности в профессиональной самореализации студентов: анализ понятий, обеспечивающих диссертационное исследование [Текст] /Э.В. Бакиева // Теория и практика общественного развития. – Краснодар, 2011. – № 6. – С. 137-140.

2.        Бакиева, Э.В. Применение комплекса опережающих заданий в процессе формирования потребности в профессиональной самореализации студентов [Текст] /Э.В. Бакиева // Казанская наука – Казань: Казанский Издательский ДОМ, 2011. – № 11. – С.259-261.

3. Бакиева Э.В. Модель рефлексивно-педагогического управления процессом формирования потребности в профессиональной самореализации студентов технического вуза // Теория и практика общественного развития [Электронный ресурс]. 2012. № 4. Шифр информрегистра: 0421200093\0309.Режим доступа: http://teoria-practica.ru/-4-2012/pedagogics/bakieva.pdf

Научные статьи и материалы конференций

4.        Бакиева, Э.В.Компетентностный подход в формировании потребности в профессиональной самореализации студентов [Текст] /Э.В. Бакиева //Проблемы и перспективы развития образования в России:сборник материалов Vмеждунар. науч.-практич. конф. –Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. – С. 8-12.

5.        Бакиева, Э.В. Контекстный подход в исследовании формирования потребности в профессиональной самореализации личности студентов [Текст] /Э.В. Бакиева // Вестник Шадринского государственного педагогического института– Шадринск, 2009. – № 4(5). – С.29-32.

6. Бакиева, Э.В. Методологические подходы в исследовании проблемы формирования потребности в профессиональной самореализации студентов вузов [Текст] /Э.В. Бакиева // Казанская наука – Казань: Казанский Издательский ДОМ, 2010. – № 10. – С.296-297.

7.        Бакиева, Э.В. О профессиональной самореализации как части Интернет-коммуникации студентов [Текст] /Э.В. Бакиева // Актуальные вопросы современной педагогической науки: Материалы III междунар. заочной  науч.-практич. конф. – Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. – С.211-216.

8.        Бакиева, Э.В. Педагогические условия формирования потребности в профессиональной самореализации студентов [Текст] /Э.В. Бакиева //Гуманитарные науки в XXI веке:  Материалы VI междунар. науч.-практич. конф. – Москва: Спутник+, 2012. – С. 136-140.

9.        Бакиева, Э.В. Потребность в самореализации личности [Текст] /Э.В. Бакиева //Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы IIмеждунар. науч.-практич. конф. – Невинномысск: НИЭУП, 2009. – С. 62-64.

10.        Бакиева, Э.В. Профессиональная самореализация личности студентов вуза [Текст] /Э.В. Бакиева //Актуальные проблемы становления личности в современном мире: психолого-педагогические аспекты профессионального воспитания: материалы междунар. науч.-практич. конф. – Магнитогорск: МаГУ, 2009. – С. 36-38.

11.        Бакиева, Э.В. Самореализация личности в образовательном процессе [Текст] /Э.В. Бакиева //Социально-экономические системы: современное видение и подходы: материалы междунар. науч.-практич. конф. – Омск: НОУ ВПО «СИБИТ», 2009. – С. 326-331.

12.        Бакиева, Э.В. Этапность формирования профессиональной самореализации студентов вузов [Текст] /Э.В. Бакиева // Вестник Шадринского государственного педагогического института – Шадринск, 2010. – № 1(6). – С. 27-31.




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.