WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

Бордовская Светлана Юрьевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ РАБОЧИХ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ, ОРИЕНТИРОВАННЫХ НА ДЕЙСТВИЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ТОМСК – 2012

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»

Научный консультант: Костюкова Татьяна Анатольевна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Пешков Владимир Федорович доктор педагогических наук, доцент, зав. кафедрой теории и методики обучения физической культуре и спорту ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» Танцев Анатолий Александрович кандидат педагогических наук, директор ОГБОУ СПО «Томский техникум информационных технологий»

Ведущая организация: ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 17 мая 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634061, г. Томск, ул. Киевская,60, конференц-зал.

С диссертацией можно познакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет» по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет»: www.tspu.edu.ru.

16 апреля 2012 г.

Автореферат разослан 16 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Л.А. Беляева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования Динамичное развитие экономики России, сокращение сферы малоквалифицированного и неквалифицированного труда, автоматизация производства, рост числа высокотехнологичных предприятий кардинально меняют требования к рабочим кадрам. Современному обществу нужен профессионал, владеющий не только суммой знаний, умений и навыков, но и мобильный рабочий, умеющий действовать в ситуации неопределенности, работать в команде, имеющий индивидуальный стиль деятельности, готовый к проявлению инициативы при решении профессиональных задач.

Доминирующей идеей современного профессионального образования стало формирование личности конкурентоспособного рабочего, востребованного рынком труда регионов и России в целом, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) нового поколения. В этой связи всё большее распространение получает компетентностный подход, являющийся методологической основой ФГОС и профессиональных образовательных программ, где в качестве основных результатов образования выдвигают требования к компетенциям выпускника как в части подготовки к профессиональной деятельности (профессиональные компетенции), так в и части общего развития личности (общие компетенции).

Анализ литературы показал, что проблема формирования компетенций как результатов образования, привлекает внимание ученых (В.И. Байденко, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, А.М. Новиков, Г.К. Селевко, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.А. Хуторской). Исследователи рассматривают принципы, способствующие реализации процесса формирования компетенций (О.П. Мерзлякова), средства, способствующие формированию результатов образования (М.Л. Зуева, Н.М. Кошкарова, Э.В. Максимова, О.В. Темняткина, И.В. Чаплыгина), условия, при которых процесс формирования компетенций будет протекать успешно (Г.В. Ильина, М.В. Никитина) и.т.д.

Пристальное внимание ученых обращено к проблеме формирования и развития компетенций обучающихся учреждений профессионального образования (И.Е.

Завадская, Е.Г. Лопес, Е.А. Прибыткова, М.Р. Табатабаи, Ю.А. Читаева). Рассмотрены подходы и процедуры оценки уровня сформированности компетенций обучающихся (А.Б. Воронцов, Г.Б. Голуб, Е.Я.Коган, П.Г. Нежнов, О.Е. Пермяков, И.С. Фишман). Основные результаты, представленные в работах данных авторов, послужили базой для нашего исследования.

Введенные в действие с 1 сентября 2011 года Федеральные государственные образовательные стандарты декларируют необходимость формирования особых результатов образования – общих компетенций обучающихся.

Анализируя практику реализации ФГОС в учреждениях начального профессионального образования Томской области, следует отметить, что у преподавателей и мастеров производственного обучения существует острая потребность в разработке подходов, способствующих достижению обязательных результатов образования, регламентированных ФГОС НПО, а также квалиметрического обеспечения данного процесса.

Решение названных прикладных задач привело к поиску образовательных технологий, ориентированных на активную самостоятельную деятельность обучающихся, обеспечивающих возможность рефлексии, самооценки, коммуникации и сотрудничества в образовательном процессе, актуализирующих стремление к овладению профессиональными знаниями, умениями и опытом профессиональной деятельности. В связи с этим наше внимание привлек дидактико-методологический подход «ориентированность на действие» (Handlungsorientierte), зародившийся и продуктивно используемый в профессиональном образовании Германии (D. Ausubel, F. Blttner, K. Hahne, W. Klafki, H. Meyer, G. Ptzold, G. Reier, C. Wopp, Е.В. Лопанова, Т.Б. Рабочих). Данный подход является фундаментом технологий профессионального обучения, ориентированных на действие: технологии исследования частного случая, технологии дидактических задач и технологии направляющего текста.

В начальном профессиональном образовании России делаются только первые попытки реализации данного подхода: не в полной мере выявлены его образовательные возможности; не определены концептуальные основания; недостаточно исследований, раскрывающих построение процесса подготовки будущих рабочих на основе данного подхода, направленного на формирование общих компетенций.

Анализ теории и практики профессионального образования, а так же литературы, связанной с формированием компетенций как результатов освоения основных профессиональных образовательных программ, позволил выделить ряд противоречий:

– между современными требованиями работодателей к качеству подготовки рабочих кадров, соответствующей содержанию профессиональной деятельности, и ограниченными технолого-педагогическими возможностями их удовлетворения современной системой начального профессионального образования;

– между требованиями ФГОС НПО к овладению обучающимися общими компетенциями как результатами освоения основной профессиональной образовательной программы и недостаточной разработанностью способов их формирования;

– между потребностью практики профессионального образования в реализации дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие» и недостаточностью научно-методического обеспечения процесса формирования общих компетенций на его основе.

Вышеизложенные противоречия позволили выделить проблему настоящего исследования, которая заключается в теоретико-методологическом обосновании процесса подготовки рабочих кадров, обеспечивающем формирование общих компетенций на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие.

Необходимость решения данной проблемы определила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование общих компетенций будущих рабочих на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие».

Объект исследования: подготовка обучающихся по образовательным программам начального профессионального образования.

Предмет исследования: формирование общих компетенций будущих рабочих на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность технологий профессионального обучения, ориентированных на действие, в процессе формирования общих компетенций будущих рабочих.

Гипотеза исследования. Формирование общих компетенций будущих рабочих на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие, будет эффективным, если:

– выявить концептуальные базовые основы дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие»;

– теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путём модель формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие;

– выявить совокупность педагогических условий как систему требований, соблюдение которых обеспечивает эффективность формирования общих компетенций в процессе использования технологий профессионального обучения, ориентированных на действие;

– разработать диагностический инструментарий, позволяющий оценить уровень сформированности общих компетенций будущих рабочих.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Выявить предпосылки генезиса дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие» и раскрыть его концептуальные базовые основы.

2. Провести структурно-функциональный анализ общих компетенций будущих рабочих.

3. Разработать модель формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие, и условия её эффективной реализации.

4. Провести экспериментальную апробацию модели формирования общих компетенций будущих рабочих средствами занятий, ориентированных на действие.

Методологическими основами исследования выступили:

– компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.И. Субетто, А.В. Хуторской, Ю.А. Читаева, и др ), способствующий формированию общих компетенций на основе организации учебного процесса, при котором у обучающихся развиваются способности самостоятельно решать проблемы в сфере будущей профессиональной деятельности;

– дидактико-методологический подход «ориентированность на действие» (Handlungsorientierte) (D. Ausubel, F. Blttner, K. Hahne, W. Klafki, H. Meyer, G. Ptzold, G. Reier, C. Wopp, Е.В. Лопанова, Т.Б. Рабочих), способствующий освоению культурного опыта профессиональной деятельности обучающимися в форме педагогически организованных процессов действия;

– технологический подход (С.Я. Батышев, В.П. Беспалько, М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев, Л.В. Загрекова, А.М. Новиков, Г.К. Селевко), обеспечивающий конструирование учебного процесса, который гарантирует достижение поставленных целей, организационно упорядочивает все зависимости процесса обучения, выстраивает этапы, выделяет условия их реализации.

Теоретической основой исследования являются труды исследователей, посвященные вопросам:

– теории и методологии профессионального образования (С.Я. Батышев, В.И. Блинов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков П.Н. Новиков, Е.В. Ткаченко);

– оценки качества образовательных достижений обучающихся в системе профессионального образования (И.Г. Агапов, А.Б. Воронцов, Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, С.В. Менькова, П.Г. Нежнов, О.Е. Пермяков, А.И. Субетто, И.С. Фишман);

– исследования в области экспертного оценивания (С.Л. Братченко, Б.Г. Литвак, О.А. Максимова, А.И. Орлов, А.Н. Слажнев);

– использования кейс-метода в обучении (Л.Н. Вавилова, Е.Н. Красикова, Т.С. Панина, О.Г. Смолянинова, Ю.П. Сурмин, С.Ю. Темина).

Источниковедческой базой исследования являются: отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; аутентичные педагогические тексты на немецком языке, которые были переведены и изучены автором.

Большое значение для настоящего исследования имеют законодательные и нормативные документы, связанные с вопросами исследования; документальные источники, представленные на разнообразных сайтах глобальной информационной сети Интернет.

Методы исследования Теоретические: анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение нормативных документов; методы теоретического моделирования; контент – анализ.

Эмпирические: педагогический эксперимент, анализ учебных занятий, обобщение педагогического опыта; анализ личного опыта и учебно-программной документации, педагогический мониторинг.

Диагностические: практикоориентированный кейс как диагностическое средство оценки сформированности общих компетенций обучающихся; метод экспертных оценок.

Социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (обучающихся и педагогов), письменное проективное интервью «Мои профессиональные планы», фокус-группы.

Статистические: методы математической статистики (критерий Пирсона хиквадрат).

Этапы исследования I этап (2004–2006). Изучение педагогической практики, поиск и анализ научнометодической литературы по теме исследования. Разработка цели, задач, гипотезы исследования; формулировка понятийного аппарата, методологии и методов научной работы. Разработка учебных занятий с использованием технологий профессионального обучения, ориентированных на действие.

II этап (2006–2009). Апробация программ повышения квалификации педагогических работников учреждений начального профессионального образования. Изучение взаимосвязи между процессом формирования компетенций и использованием в образовательном процессе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие. Разработка практикоориентированного кейса в качестве диагностического инструмента для определения уровня сформированности общих компетенций обучающихся, подготовка экспертов для оценки уровня сформированности данных результатов образования. Разработка методических рекомендаций для экспертов. Разработка и апробация модели формирования общих компетенций обучающихся на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие. Уточнение основных показателей оценки сформированности общих компетенций будущих рабочих.

III этап (2009–2012). Анализ и обобщение результатов исследования. Систематизация материала, формулировка выводов, оформление текста диссертации, её обсуждение и доработка.

Научная новизна 1. Выявлены следующие концептуальные базовые основы дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие»: выполнение всех фаз полного рабочего действия; обеспечение активного усвоения обучающимися новой информации на протяжении учебного занятия, ориентированного на действие;

включение в процесс обучения реальной комплексной деятельности по решению профессиональной задачи; возможность соответствия любым материально-техническим условиям профессионального учебного заведения; взаимосвязь обучения (теории) и действия (практики).

2. Разработана модель формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированных на действие, включающая следующие структурные компоненты:

– процедурная схема занятия, ориентированного на действие, представленная совокупностью блоков (мотивационный, поливерсионный, операционный и рефлексивный);

– профессиональная позиция педагога в процессе формирования общих компетенций обучающихся средствами исследуемых технологий;

– уровни и основные показатели оценки сформирванности общих компетенций обучающихся;

– диагностический инструментарий.

Специфика данной теоретической модели заключается в организации самоуправляемого учебного процесса.

3. Выявлена совокупность педагогических условий как системы требований, соблюдение которых обеспечивает эффективность формирования общих компетенций в процессе использования технологий профессионального обучения, ориентированных на действие: планомерное их использование, технологическая подготовленность педагогов и научно-методическое сопровождение процесса использования технологий.

4. Разработан диагностический инструментарий оценки уровня сформированности общих компетенций обучающихся (практикоориентированный кейс) и обоснована целесообразность его использования.

Теоретическая значимость исследования состоит в приращении научного знания в области теории начального профессионального образования:

– установлена взаимосвязь понятий «общие компетенции» и «ключевые компетенции»: общие компетенции, регламентированные ФГОС, по своей сути являются ключевыми компетенциями;

– уточнен и дополнен состав общих компетенций будущих рабочих, регламентированных ФГОС;

– разработаны показатели оценки сформированности общих компетенций будущих рабочих.

Практическая значимость исследования состоит в разработке, апробации и внедрении программы повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения ОУ НПО и СПО «Современные технологии профессионального образования»; комплектов диагностических практикоориентированных кейсов оценки уровня сформированности общих компетенций для обучающихся по профессиям НПО «Продавец, контролер-кассир», «Автомеханик»; карты анализа учебного занятия, ориентированного на действие; экспертной карты оценки уровня сформированности общих компетенций будущих рабочих; методических рекомендаций для экспертов оценки уровня сформированности общих компетенций обучающихся; методического обеспечения процесса сопровождения формирования общих компетенций (Положение об областной научно-практической лаборатории апробации и применения современных технологий профессионального образования; Положение об областной научно-практической лаборатории формирования и оценки сформированности общих компетенций обучающихся и студентов; Положение об областном конкурсе на лучший проект (разработку) урока по современным технологиям профессионального образования).

Положения, выносимые на защиту 1. Концептуальными базовыми основами дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие» являются: выполнение всех фаз полного рабочего действия; обеспечение активного усвоения обучающимися новой информации на протяжении учебного занятия, ориентированного на действие; включение в процесс обучения реальной комплексной деятельности по решению профессиональной задачи; возможность соответствия любым материально-техническим условиям профессионального учебного заведения; взаимосвязь обучения (теории) и действия (практики).

2. Общие компетенции, регламентированные ФГОС, по своей сути являются ключевыми компетенциями.

3. Состав общих компетенций будущих рабочих должен быть дополнен следующей компетенцией: ОК8 «Владеть основами трудового законодательства».

4. Релевантность модели формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированных на действие, обеспечивается организацией самоуправляемого учебного процесса обучающихся на основе взаимосвязи следующих компонентов: процедурная схема занятия, ориентированного на действие; педагогические условия эффективности модели; профессиональная позиция педагога в процессе формирования общих компетенций обучающихся средствами исследуемых технологий; уровни и основные показатели оценки сформирванности общих компетенций обучающихся; диагностический инструментарий.

5. Педагогические условия эффективного формирования общих компетенций в процессе использования технологий профессионального обучения, ориентированных на действие, выражены системой требований: планомерное их использование, технологическая подготовленность педагогов и научно-методическое сопровождение процесса использования технологий.

6. Применение диагностического практикоориентированного кейса, включающего сюжетную, информационную и методическую части, обеспечивает достоверность результатов диагностики сформированности общих компетенций обучающихся.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования и сделанных выводов обеспечивается опорой на педагогические, методологические подходы, а также на данные опытно-экспериментальной работы, непротиворечивость и преемственность результатов на различных этапах исследования; статистической значимостью опытных данных (критерий хи-квадрат К. Пирсона).

Опытно-экспериментальной базой данного исследования являлись:

ОГАОУ СПО «Томский механико-технологический техникум», ОГБОУ СПО «Томский индустриальный техникум». В эксперименте приняли участие 184 обучающихся и 63 педагога.

Результаты исследования апробированы на научно-практических конференциях.

Международных: Международная научно-практическая конференция в память выдающегося отечественного философа и педагога С.И. Гессена «Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога» (г. Томск 13–15 октября 2008 г.); VI Международная научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск 29 декабря 2010 г.); Международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов, специалистов, преподавателей и молодых ученых «Современные проблемы науки, образования и производства» (г. Нижний Новгород мая 2009 г.); Международная научно-практическая конференция «Шестые Чередовские чтения» (г. Омск 30 мая 2008 г.); Международная научно-практическая конференция, посвященная 90-летию со дня рождения И.М. Чередова «Седьмые Чередовские чтения» (г. Омск 29 мая 2009 г.); XIII Международная научнопракти-ческая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск 1 июня 2010 г.); I Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы»: (г. Краснодар 30 сентября 2011 г.).

Всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современной модели профессионального образования» (г. Кемерово 18–19 ноября 2009 г.); Всероссийская научно-практическая конференция «Педагог XXI века: профессиональное становление и развитие» (г. Кемерово 17–ноября 2010 г.); XV Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (г. Томск 25–29 апреля 2011 г.).

Региональных: IX Сибирский форум образования (г. Томск 1–3 апреля 2010 г.).

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

В приложениях приводятся комплекты диагностических кейсов; программа повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения;

опытно-экспериментальные материалы областных научно-практических лабораторий и.т.д.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснованы выбор темы исследования и ее актуальность; определена проблема исследования; обозначены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования; описаны теоретические основы; раскрыта научная новизна и практическое значение; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основания практики формирования общих компетенций обучающихся средствами технологий профессионального обучения, ориентированных на действие» раскрывается содержание ключевых понятий; охарактеризованы предпосылки генезиса, сущность и базовые основы подхода «ориентированность на действие»; рассмотрены вопросы, связанные с исследованием общих компетенций будущих рабочих, регламентированных Федеральными государственными образовательными стандартами третьего поколения; разработана модель формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие.

В 1.1 «Предпосылки и концептуальные базовые основы дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие» осуществлен анализ отечественных и зарубежных источников, и выделены предпосылки генезиса данного подхода:

– историко-экономические, обусловленные новыми общественно-экономическими отношениями в Германии и всей Европе конца XIX – начала XX вв., вызванные ускорением научно-технического прогресса, значительным ростом промышленного производства, совершенствованием системы управления им, развитием техники, военного комплекса, что вызвало необходимость в работнике нового типа, готового к повышению квалификации, социально-коммуникативной организации и самоорганизации своего труда;

– историко-педагогические, вытекающие из генезиса идеи повышения активности обучающихся в процессе получения знаний, поиска новых образовательных технологий, адекватных требованиям производства;

– социально-педагогические, суть которых – в возникшей в указанный период времени в Германии потребности в эффективных методах, непосредственно развивающих деятельностную компетенцию будущих рабочих таким образом, чтобы учащийся был способен к высококвалифицированной профессиональной деятельности, включающей, прежде всего, самостоятельное планирование, исполнение и самоконтроль.

Выделенные предпосылки обусловили появление в 50 годах XX века в профессиональном образовании Германии дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие» как теории, определяющей организацию учебного процесса подготовки будущих рабочих.

Несмотря на определенное количество работ немецких и отечественных педагогов, исследуемый подход пока не достаточно артикулирован в теории профессионального образования. В связи с этим актуально выделение концептуальных базовых основ, отражающих основной образовательный потенциал исследуемого подхода:

– выполнение фаз полного рабочего действия (информирование, планирование, принятие решения, выполнение, контроль, оценка);

– обеспечение активного усвоения знаний на всех этапах занятия, ориентированного на действие;

– включение в процесс обучения реальной комплексной деятельности по решению профессиональной задачи;

– возможность соответствия любым материально-техническим условиям профессионального учебного заведения;

– взаимосвязь обучения (теории) и действия (практики).

Выше перечисленные концептуальные базовые основы подхода выступают в качестве исходных положений и отражают его суть.

Согласно гипотезе нашего исследования, дидактико-методологический подход «ориентированность на действие» является основой процесса формирования общих компетенций обучающихся. В связи с этим возникла необходимость исследовать содержание понятия «общие компетенции».

В 1.2 «Структурно-функциональный анализ общих компетенций будущих рабочих» проанализированы Федеральные государственные образовательные стандарты НПО, которые в качестве основных результатов подготовки обучающихся регламентируют овладение общими компетенциями (ОК) как «способностями успешно действовать на основе практического опыта, умений, знаний при решении задачи, общей для многих видов непрофессиональной и профессиональной деятельности». Анализ ФГОС НПО помог обнаружить, что данное узкое определение термина «общая компетенция» недостаточно отражает ее природу как результата освоения основной профессиональной образовательной программы.

В связи с этим для нашего исследования важно установить, взаимосвязаны ли понятие «общая компетенция», пока недостаточно изученное в научной литературе, и понятие «ключевая компетенция», выступающее центральным ядром компетентостного подхода в образовательной практике. С помощью метода контент-анализа установлено, что общие компетенции, как главные целевые установки в реализации ФГОС НПО, являются подмножеством множества всех ключевых компетенций, являющихся результатами образования.

Для универсализации определения уровней сформированности общих компетенций и оптимизации способов их оценки на основе структурного анализа выявлено, что общие компетенции, регламентированные ФГОС НПО, входят в состав следующих групп ключевых компетенций: ценностно-смысловых, учебно-познавательных, информационных, коммуникативных и социально-трудовых и являются их составными частями.

Разработчики Федерального государственного образовательного стандарта НПО обращают внимание на то, что определенный данным нормативным документом состав общих компетенций не является исчерпывающим. При необходимости его можно конкретизировать и дополнять с учетом направленности на удовлетворение потребностей рынка труда, работодателей.

На основе теоретического анализа и фокус-группового исследования проблем, препятствующих успешному трудоустройству молодых рабочих на рынке труда Томской области, выявлено, что адаптации выпускников на рабочих местах поможет освоение общей компетенции, обозначенной нами ОК8: «Владеть основами трудового законодательства».

В 1.3 «Модель формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированных на действие» описан состав и структура теоретической модели формирования компетенций (рис. 1), специфика которой заключается в организации самоуправляемого учебного процесса.

Модель формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие, системо- и смыслообразующим компонентом которой является её цель – формирование общих компетенций будущих рабочих, – включает следующие компоненты.

Основа модели – процедурная схема занятия, ориентированного на действие, представляющая собой определенную совокупность блоков (мотивационный, поливерсионный, операционный, рефлексивный).

Следующей структурной частью модели является профессиональная позиция педагога в процессе формирования общих компетенций обучающихся средствами исследуемых технологий, определенная нами как позиция «субъекта педагогического сопровождения» обучающихся, выражающаяся в стимулировании, поддержке активности участников образовательного процесса, управлении ходом учебного занятия через обеспечение самоорганизации образовательной деятельности обучающихся.

Модель включает также следующие уровни сформирванности общих компетенций обучающихся:

критический уровень – является минимальным; характеризуется ограниченной сформированностью общих компетенций обучающихся. При данном уровне развития общих компетенций у будущего рабочего невозможно качественное выполнение профессиональной деятельности;

допустимый уровень – средний показатель сформированности общих компетенций; данный уровень развития компетенций затрудняет качественное выполнение будущим рабочим профессиональной деятельности;

оптимальный уровень – высокая степень сформированности общих компетенций обучающихся; характеризуется умением действовать в профессиональнозначимых ситуациях. Данный уровень развития компетенций способствует качественному выполнению профессиональной деятельности.

– Следующая составляющая исследуемой теоретической модели – педагогические условия её эффективной реализации, выраженные системой требований: технологическая подготовленность педагогов; научно-методическое сопровождение процесса использования технологий; планомерное использование технологий профессионального обучения, ориентированных на действие, в процессе подготовки будущих рабочих.

Формирование общих компетенций обучающихся Цель формирование ценностно-смысловых компетенций;

формирование учебно-познавательных компетенций;

Задачи формирование информационных компетенций;

формирование коммуникативных компетенций;

формирование социально-трудовых компетенций.

Условия планомерное использование технологий в образовательном процессе;

технологическая подготовленность педагогов;

научно-методическое сопровождение деятельности педагогов по формированию компетенций.

Основная дидактическая единица (задание) Информирование Этапы формирования общих компетенций обуПланирование чающихся в ходе занятия, ориентиро Принятие решения ванного на действие Выполнение Образовательный продукт Презентация продукта Контроль Формируемые Оценка компетенции Профессиональная позиция педагога Основные показатели оценки сформированности общих Измерители оценки компетенций обучающихся:

сформированности Уровни сформированности общих компетенций общих компетенций обучающихся:

обучающихся Диагностическая методика отслеживания результата Результат Сформированность общих компетенций будущих рабочих Рис. 1 Модель формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированных на действие бл ок Мотивационный блок Поливерсионный блок «Мои профессиональные планы» информационные;

соцциально трудовые Операционный Субъект педагогическго сопровождения блок сивный РефлекЦенностно смысловые ;

учебно познавательные ;

коммуникативные;

Пркатикоориентированный кейс, письменное проективное интервью – Важный элемент модели – диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности общих компетенций будущих рабочих, в качестве которого использован диагностический практикоориентированный кейс, состоящий из 3 частей: Первая часть – сюжетная, содержит в себе типичную рабочую ситуацию, отражающую проблемы, которые могут возникнуть в будущей профессиональной деятельности обучающихся. Выполняя практикоориентированное задание, обучающиеся демонстрируют ценностные ориентиры по отношению к выбранной профессии, владение основами трудового законодательства, по которым можно судить о сформированности у обучающегося ценностно-смысловых и социально-трудовых компетенций.

Для оценки уровня сформированности ценностно-смысловых компетенций дополнительно использовалась методика письменного проективного интервью «Мои профессиональные планы».

Вторая часть кейса – информационная. Содержит необходимые, но недостаточные для решения профессиональной проблемы сведения, для того чтобы стимулировать обучающихся на самостоятельный поиск недостающей информации, работая с которой они демонстрируют тот или иной уровень владения информационными компетенциями по целому ряду оснований – способов деятельности (умению самостоятельно искать, анализировать и отбирать и обрабатывать необходимую информацию и т.д.).

Третья часть – методическая. По результатам выполнения задания, представленного в данной части кейса, в процессе организации целеполагания, планирования, рефлексии, анализа, контроля учебной деятельности можно оценить степень сформированности учебно-познавательных компетенций обучающихся. О разной степени сформированности коммуникативных компетенций свидетельствует демонстрация навыков осуществления способов взаимодействия с одногруппниками, умение вести дискуссию, вступать в коммуникации и.т.д.

Проведённое исследование выявило достаточно оснований для организации опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование эффективности модели формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированных на действие» представлено содержание опытно-экспериментальной работы, которая проводилась с 2004 по 2012 г. в образовательных учреждениях НПО г. Томска с целью проверки модели формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированных на действие.

В эксперименте принимали участие 184 обучающихся по профессиям НПО:

«Продавец, контролер-кассир», «Автомеханик» из ОГБОУ СПО «Томский индустриальный техникум» и ОГАОУ СПО «Томский механико-технологический техникум». Контрольные группы (99 обучающихся) выбраны из ОГБОУ НПО «Профессиональное училище № 28» и ОГБОУ НПО «Агротехнический профессиональный лицей № 7».

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы для осуществления квалиметрической деятельности по определению стартового уровня сформированности общих компететенций обучающихся контрольной и экспериментальной групп подготовлены эксперты на основе специально разработанных «Методических рекомендаций для экспертов оценки уровня сформированности общих компетенций обучающихся средствами кейс-метода».

Средством диагностики сформированности общих компетенций послужили разработанные нами комплекты диагностических практикоориентированных кейсов для обучающихся по профессиям НПО: «Продавец, контролер-кассир» и «Автомеханик».

Приведем пример диагностического практикоориентированного кейса для профессии НПО «Продавец, контролер-кассир»: В магазин «Ромашка» стали поступать жалобы от покупателей на качество хлеба и требования обменять некачественный товар или вернуть деньги. Их не устраивает внешний вид хлеба, трещины на корке, иногда хлеб попадается с пустотами или плесенью.

Вам, как будущим продавцам, необходимо выяснить возможные причины указанных недостатков, изучив материал, представленный в информационных листах. Как вы отреагируете на просьбу покупателей обменять данный некачественный товар? Задачей экспертов было определение уровня сформированности общих компетенций обучающихся на основе установления соответствия между разработанными показателями оценки исследуемых компетенций и внешне наблюдаемыми признаками их присутствия в поведении обучающихся, которые проявлялись в процессе решения диагностических кейсов.

Констатирующий этап показал, что уровень сформированности общих компетенций у обучающихся контрольной и экспериментальной групп примерно одинаков.

На формирующем этапе в экспериментальных группах реализована модель формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированнных на действие, описанная в 1 главе данного диссертационного исследования. Для проведения формирующего эксперимента разработаны уроки по предметам теоретического и производственного обучения (учебной практики) с использованием исследуемых технологий, программа курса дополнительного образования «Физические основы движения и устройства автомобиля (для подготовки обучающихся по профессии «Автомеханик»).

В ходе проведения эксперимента проверялись условия, при которых процесс формирования компетенций будет эффективным: технологическая подготовленность педагогов, научно-методическое сопровождение процесса использования технологий, планомерное использование технологий в образовательном процессе.

Для реализации первого условия «технологическая подготовленность педагогов» проводились занятия по разработанной автором исследования программе курсов повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения ОУ НПО и СПО «Современные технологии профессионального образования», которая представляет собой реализацию инновационной модели дополнительного образования педагогов. Данная программа, ориентированная на подготовку педагогических кадров для разработки и проведения учебных занятий на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие, состоит из нескольких модулей. Первый модуль, «Обучение, ориентированное не действие: сущность и проблемы», содержит ответы на актуальные вопросы, связанные с развитием современного профессионального образования, требованиями рынка труда к квалификации рабочих кадров. Второй модуль, «Основы технологического подхода к обучению и способов современного оценивания», ориентирован на решение задачи подготовки слушателей к использованию современных форм контроля и тестовых материалов в образовательном процессе.

Освоив третий, четвёртый и пятый модули, слушатели курсов получают практический опыт конструирования занятий, ориентированных на действие, с использованием каждой из исследуемых технологий (технологии дидактических задач, технологии направляющего текста и технологии исследования частного случая).

Критерием эффективности условия «технологическая подготовленность педагогов» является обеспечение качества учебных занятий, ориентированных на действие, для проверки которого была разработана «Карта анализа учебного занятия, ориентированного на действие».

К исследуемым позициям, отражающим уровень качества учебного занятия, ориентированного на действие, мы отнесли: организацию целеполагания; постановку проблемы учебного задания; выбор содержания; соответствие этапам занятия, ориентированного на действие; организацию учебно-познавательной деятельности обучающихся; управление занятием; ориентированным на действие; средства обучения, используемые на каждом этапе занятия.

Для проверки эффективности реализации данного условия были сформированы две группы педагогов, участвующих в экспериментальном исследовании. Первая группа – педагоги, освоившие технологии профессионального обучения, ориентированного на действие самостоятельно, пользуясь методической литературой (человека); вторая группа – педагоги, избравшие изучение исследуемых технологий на курсах повышения квалификации «Современные технологии профессионального образования» (40 человек).

Анализ качества учебных занятий показал, что на высоком уровне учебные занятия проводят 55% педагогов, прошедших обучение на курсах повышения квалификации «Современные технологии профессионального образования», и 8,3% педагогов, самостоятельно освоивших исследуемые технологии. Это подтверждает эффективность первого условия реализации модели.

Для реализации следующего педагогического условия «научно-методическое сопровождение процесса использования технологий» была организована работа двух областных научно-практических лабораторий: «Лаборатория апробации и применение технологий профессионального обучения, ориентированного на действие», «Лаборатория формирования и оценки общих компетенций обучающихся и студентов», руководителем которых являлся автор данного исследования.

Целью работы данных лабораторий являлось информационно-технологическое обеспечение и методическое сопровождение апробации современных технологий профессионального образования в практике ОУ НПО и формирования на их основе общих компетенций будущих рабочих.

Критерием реализации условия «научно-методическое сопровождение процесса использования технологий» стало участие педагогов учреждений НПО в профессиональных конкурсах с представлением на них качественной методической продукции (спецкурсов, диагностических кейсов, тестовых материалов и т.д.).

Рисунок 2 показывает: возросло количество педагогов, участвующих в конкурсах профессионального мастерства (от 40 до 117 человек), что подтверждает эффективность реализации данного условия, стимулирующего самостоятельную деятельность педагогов по самообразованию и методическому обеспечению учебных занятий.

Рис. 2. Количество педагогов, принимавших участие в конкурсах профессионального мастерства Для проверки условия «планомерное использование технологий в образовательном процессе» экспериментальная группа поделена на две подгруппы Э1 и Э2. В подгруппе Э1 преподавание предметов с использованием исследуемых технологий носило ситуативный характер, а в группе Э2 занятия с использованием данных технологий проводились регулярно (не реже 1 раза в неделю одним преподавателем). Эффективность реализации данного условия отражают результаты формирующего эксперимента, представленные ниже.

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проведена итоговая диагностика сформированности общих компетенций обучающихся в контрольной и экспериментальной группах. Состояние исходного и итогового уровня сформированности общих компетенций на оптимальном уровне отражено на рисунках (3–7).

Рис. 3. Динамика изменения показателей Рис. 4. Динамика изменения показателей оптимального уровня сформированности оптимального уровня сформированности учебно-познавательных компетенций ценностно-смысловых компетенций в экспериментальных и контрольной в экспериментальных и контрольной группах группах Рисунок 3 показывает, что процент обучающихся, вышедших на оптимальный уровень показателей сформированности учебно-познавательных компетенций в экспериментальной группе Э1, увеличился на 17,1%, в экспериментальной группе Э2 – на 30,4%, в контрольной группе прирост составил 1%.

Гистограмма, представленная на рисунке 4, демонстрирует, что процент обучающихся, вышедших на оптимальный уровень показателей сформированности ценностно-смысловых компетенций в экспериментальной группе Э1, увеличился на 17,1%, в экспериментальной группе Э2 – на 36,3%, тогда как в контрольной – на 2,1%.

Рис. 5. Динамика изменения показателей Рис. 6. Динамика изменения показателей оптимального уровня сформированности оптимального уровня сформированности коммуникативных компетенций информационных компетенций в экспериментальных и контрольной в экспериментальных и контрольной группах группах Рисунок 5 показывает, что процент обучающихся, вышедших на оптимальный уровень показателей сформированности коммуникативных компетенций в экспериментальной группе Э1, увеличился на 15,8%, в экспериментальной группе Э2 – на 42,7%, в контрольной группе – на 1%.

Диаграмма, представленная на рисунке 6 демонстрирует, что процент обучающихся, вышедших на оптимальный уровень показателей сформированности информационных компетенций в экспериментальной группе Э1, увеличился на 15,9%, в экспериментальной группе Э2 – на 40,2%, в контрольной группе – на 2%.

Рис. 7. Динамика изменения показателей оптимального уровня сформированности социально-трудовых компетенций в экспериментальных и контрольной группах Рисунок 7 свидетельствует о том, что процент обучающихся, вышедших на оптимальный уровень показателей сформированности социально-трудовых компетенций в экспериментальной группе Э1, увеличился на 26,9%, в экспериментальной группе Э2 – на 46,1%, в контрольной группе – на 4%.

Анализ письменного проективного интервью показал, что по сравнению с контрольной, в экспериментальных группах Э1и Э2 существенно возрос процент обучающихся, имеющих позитивное отношение к выбранной профессии (на 20% в экспериментальной группе Э1, на 35% в экспериментальной группе Э2,тогда как в контрольной группе всего на 8,2%).

Данные факты подтверждают положения гипотезы об эффективности модели формирования общих компетенций будущих рабочих в ходе занятий, ориентированнных на действие. Для доказательства статистической достоверности полученных результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы было проведено попарное сравнение экспериментальных и контрольной групп с использованием критерия согласия 2 (хи-квадрат) К. Пирсона. Статистический анализ помог установить следующее: между контрольной группой и двумя экспериментальными группами существуют статистически значимые различия, которые образовались под влиянием целенаправленной деятельности по реализации предлагаемой модели формирования общих компетенций будущих рабочих на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие.

Проведенное в соответствии с поставленными задачами диссертационное исследование позволяет сделать выводы, представленные в заключительной части диссертационной работы.

1. На основе анализа педагогической литературы по теме исследования выделены предпосылки генезиса дидактико-методического подхода «ориентированность на действие»: историко-экономические, вызванные значительным ростом производства и промышленности, в связи с чем появилась необходимость в мобильных рабочих, способных конструктивно действовать в ситуациях принятия решений; историко-педагогические, вытекающие из зарождения идеи повышения активности обучающихся в процессе получения знаний; социально-педагогические, обусловившие необходимость возникновения новых практико-ориентированных форм, методов и технологий обучения, формирующих деятельностную компетенцию будущих рабочих.

2. Выявлены концептуальные базовые основы дидактико-методологического подхода «ориентированность на действие», выступающие в качестве исходных положений и отражающие его сущность:

– выполнение всех фаз полного рабочего действия;

– взаимосвязь обучения (теории) и действия (практики);

– возможность соответствия любым материально-техническим условиям профессионального учебного заведения;

– включение в процесс обучения реальной комплексной деятельности по решению профессиональной задачи;

– обеспечение активного усвоения новой информации обучающимися на всех этапах занятия, ориентированного на действие.

3. Проведенный структурно-функциональный анализ содержания исследуемого понятия помог установить, что общие компетенции являются по своей сути ключевыми. Выявлено, что общие компетенции, регламентированные ФГОС НПО, входят в состав следующих групп компетенций: ценностно-смысловых, учебнопознавательных, информационных, коммуникативных и социально-трудовых.

Установлено, что для решения проблемы лучшей адаптации выпускников на рынке труда необходимо дополнить перечень основных результатов образования, определенный ФГОС НПО, общей компетенцией ОК8: «Владеть основами трудового законодательства».

4. Разработана модель формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие, включающая следующие взаимодополняющие компоненты: процедурная схема занятия, ориентированного на действие, представленная совокупностью блоков (мотивационный, поливерсионный, операционный, рефлексивный); педагогические условия эффективности модели; профессиональная позиция педагога в процессе формирования общих компетенций обучающихся средствами исследуемых технологий; уровни, основные показатели и диагностический инструментарий оценки уровня сформированности общих компетенций обучающихся.

5. Выявлены и экспериментально апробированы следующие педагогические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективную реализацию модели формирования общих компетенций обучающихся в ходе занятий, ориентированных на действие: технологическая подготовленность педагогов (владение технологиями профессионального обучения, ориентированного на действие, и методами диагностики их эффективности); научно-методическое сопровождение процесса использования технологий; планомерное (не ситуативное) использование технологий.

6. Установлено, что применение диагностического практикоориентированного кейса, включающего сюжетную, информационную и методическую части, обеспечивает достоверность результатов диагностики сформированности общих компетенций обучающихся.

7. Проведённая опытно-экспериментальная работа подтвердила возможность формирования общих компетенций будущих рабочих средствами технологий профессионального обучения, ориентированных на действие.

Таким образом, результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтверждают положения выдвинутой гипотезы и позволяют считать поставленную цель достигнутой.

Однако, данная работа не решает всех задач, связанных с удовлетворением запросов Федеральных государственных образовательных стандартов в части формирования и оценки основных результатов образования. Важными проблемами, которые могут рассматриваться как предмет дальнейших исследований, являются определение соответствия индивидуальных образовательных достижений будущих рабочих требованиям потребителей образовательных услуг, а также обоснование процесса подготовки рабочих кадров, обеспечивающего формирование собственно профессиональных компетенций обучающихся на основе технологий профессионального обучения, ориентированных на действие.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК 1. Бордовская С.Ю. Модель формирования общих компетенций будущих рабочих на основе технологий профессионального обучения, ориентированного на действие // Мир науки, культуры, образования. № 5 (30). 2011 – С. 33–35.

2. Бордовская С.Ю. Функциональный анализ общих компетенций будущих рабочих //Сибирский педагогический журнал. № 11. 2011. – С. 101–106.

3. Бордовская С.Ю. Оценка уровня сформированности ключевых компетенций будущих рабочих с помощью кейс метода // Вестник Томского государственного педагогического университета. Вып. 13(115). 2011. – С. 226–230.

Статьи в журналах, сборниках научных трудов 4. Бордовская С.Ю. Педагогические условия формирования мотивации к изучению предметов естественнонаучного цикла // Развитие творческого потенциала личности и повышение профессиональной культуры педагога: материалы международной научно-практической конференции в память выдающегося отечественного философа и педагога С.И.Гессена 13–15 октября 2008 г. – Томск: Изд-во Томского государственного педагогического ун-та, 2008. – С. 156–160.

5. Бордовская С.Ю. Технологии профессионального обучения, ориентированного на действие как средство реализации исследовательской деятельности обучающихся на уроке // Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции 18–19 ноября 2009 г. – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2009. – С. 81–83.

6. Бордовская С.Ю. К вопросу о развитии идей деятельностного подхода в обучении // Седьмые Чередовские чтения: материалы Международной научнопрактической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения И.М. Чередова, 29 мая 2009 г. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. – С. 146–149.

7. Бордовская С.Ю. Организация практики исследовательской деятельности обучающихся средствами технологий профессионального обучения, ориентированного на действие // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов ХII Международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010.– С. 204–209.

8. Бордовская С.Ю., Костюкова Т.А. Проблема оценки уровня сформированности ключевых компетенций будущих рабочих // Образование в Сибири. №17.

2010. – С. 48–51.(авт. 50%).

9. Бордовская С.Ю. Опыт формирования и оценки ключевых компетенций будущих рабочих // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов VI Международной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2010. – С. 224–227.

10. Бордовская С.Ю. Обучение, ориентированное на действие – ресурс инновационного пространства профессионального образовательного учреждения // Педагог ХХI века: профессиональное становление и развитие: материалы Всероссийской научно-практической конференции (17–18 ноября 2010 г.). – Кемерово: Издво ГОУ «КРИРПО», 2010. – С. 142–144.

11. Бордовская С.Ю. К вопросу о формировании ключевых компетенций обучающихся учреждений начального профессионального образования // Стратегии и практики развития инновационного образования в регионе.– Томск, 2010.– С. 53–57.

12. Бордовская С.Ю. Структурный анализ общих компетенций будущих рабочих // I Международная заочная научно-практическая конференция «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы»: сборник материалов конференции (30 сентября 2011 г.). – Краснодар, 2011. – С. 160–163.

13. Бордовская С.Ю. Педагогические условия формирования общих компетенций будущих рабочих на основе технологий профессионального обучения, ориентированного на действие // Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества образования: материалы Х Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (23–24 ноября 2011г.). – Кемерово: Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2011. – С. 120–122.

14. Бордовская С.Ю. Формирование социально-трудовых компетенций обучающихся как требование рынка труда к подготовке рабочих кадров: материалы всероссийской с международным участием конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование» (25–29 апреля 2011 г.). – Томск: Изд-во Том. гос. педагог. ун-та, 2011. – С. 2–25.

______________________________________________________________________ Издательство «В-Спектр» ИНН/КПП 7017129340/701701001, ОГРН 10570026377Подписано к печати 26.12.20Формат 60841/16. Печать трафаретная.

Бумага офсетная. Гарнитура «Times New Roman».

Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 29.

634055, г. Томск, пр. Академический, 13-24, тел. 49-09-91.

Е-mail: bvm@sibmail.com




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.