WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

ПОДГОРБУНСКИХ Анастасия Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Шадринский государственный педагогический институт»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Суворова Светлана Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», директор Института здоровья и экологии человека Тюмасева Зоя Ивановна кандидат педагогических наук, НОУ ВПО «Русско-Британский Институт Управления», заведующий кафедрой лингвистики и межкультурной коммуникации Щербов Александр Дмитриевич

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет)

Защита состоится «30» октября 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «28» сентября 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, доцент Н.В. Уварина  Общая характеристика исследования В современном мире развитые государства формируют политику стабильности в системе образования и реализации инновационных процессов. Нормативные документы Российской Федерации в области образования: Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании», Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальная доктрина образования до 2025 г. и др. постулируют приоритетность повышения качества образования, а сформулированные в Болонской декларации цели высшего профессионального образования фиксируют достижение сопоставимости и гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы, в том числе в России. Современные социокультурные процессы в мире порождают специфические особенности межкультурного взаимодействия, задают вектор новых направлений теоретических исследований. В данном контексте все более обоснованной становится потребность в теоретическом обобщении знаний, накопленных в практике подготовки специалистов к анализу специфики взаимодействия языков и культур, в раскрытии механизмов межкультурного взаимодействия и факторов, способствующих адекватному пониманию инокультурных ценностей. Особое значение решение данной проблемы имеет для системы высшего педагогического образования, в условиях которого осуществляется подготовка учителей – медиаторов родной и иностранной культур. Устойчивые тенденции к расширению поля профессиональной деятельности педагога и ее усложнению неизбежно повышают требования к уровню его профессиональной компетентности. При этом для учителя, реализующего образовательный процесс в сфере преподавания иностранных языков и культур, важное значение приобретает особый вид его профессиональной компетентности – лингвокультурная компетентность, обеспечивающая результативность выполнения им основных профессиональных задач. Имея обширный спектр универсализованных характеристик и обладая возможностью включения в различные сегменты образовательной практики, лингвокультурная компетентность выступает важным показателем качества подготовки студентов и фактором повышения эффективности профессиональной деятельности современного учителя. Поскольку лингвокультурная компетентность представляет собой интегративное многоаспектное личностное новообразование, не возникающее стихийно, то она нуждается в целенаправленном стадиальном формировании, которое должно начинаться в вузе.

Решение этой задачи представляется принципиально возможным лишь при учете продуктивного опыта и новейших достижений педагогической теории и практики. В психолого-педагогической литературе представлена достаточная теоретическая и экспериментальная база для решения задач, возникающих в образовательной практике высшей школы по формированию профессиональной компетентности и ее составляющих, в том числе лингвокультурной. Так, исследованию различных аспектов профессиональной подготовки посвящены работы В.И. Андреева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Попытки приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации предпринимались в трудах М.Н. Ватютнева, Т.А. Ильиной, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, О.Д. Митрофановой, Г.И. Щукиной и др. Проблемы формирования различных коммуникативных умений и компетенций представлены в исследованиях по теории коммуникации и формированию коммуникативной культуры и ее субкомпетенций И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, С.Л. Суворовой, С.Г. Тер-Минасовой и др. Лингвокультурные аспекты профессиональной подготовки специалиста исследовались в работах Е.Г. Беляевой, Г.А. Воробьева, Л.А. Городецкой, А.В. Рихерт, Е.И. Харламова, а также зарубежных ученых С. Левета, К. Маллета, Г. Фюрстенберга и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значимость полученных результатов исследований, проблема формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза не получила на сегодняшний день должного научного внимания и не решена в достаточной степени. Основными причинами этого являются:

отсутствие общепризнанного понимания лингвокультурной компетентности как комплексного культурологического и педагогического феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества профессиональной подготовки студентов педвуза;

недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования лингвокультурной компетентности будущих специалистов, отражающих его сущностно-функциональные характеристики и возможности совершенствования;

доминирование формального подхода к процессу формирования лингвокультурной компетентности, состоящего в замене системных воздействий на профессиональное становление будущих специалистов реализацией методологически и технологически необоснованных процедур, результатом которых является лишь общее представление о формировании лингвокультурной компетентности;

неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза в условиях их профессиональной подготовки;

несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

на общественно-политическом уровне развитием глобализационных процессов, возникновением потребности в новых формах межкультурного взаимодействия и необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя; на социально-педагогическом уровне – возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих специалистов в области иностранных языков и культур, способных эффективно обучать межкультурной коммуникации; на теоретико-методологическом уровне – потребностью в разработке теоретических основ формирования лингвокультурной компетентности студентов в процессе их профессиональной педагогической подготовки в вузе;

на методико-технологическом уровне – необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования лингвокультурной компетентности у студентов педагогического вуза.

На основании анализа философской, психолого-педагогической, методической, культурологической литературы, новейших научных исследований, изучения деятельности высшей школы, а также собственного поиска была сформулирована проблема исследования, суть которой заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке специалиста, обладающего высоким уровнем лингвокультурной компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методикотехнологической разработанностью путей и способов ее формирования, адаптированных к эффективной реализации в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза».

Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования – профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе.

Предмет исследования – процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза.

Нами сформулирована следующая гипотеза: процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза станет более эффективным, если:

на основании системно-деятельностного, компетентностного и процесснокультурологического подходов будет разработана и внедрена модель формирования лингвокультурной компетентности, которая содержит структурные блоки (мотивационно-целевой, содержательно-процессный и оценочно-результативный), выполняющие каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивностимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью и педагогической валидностью; реализуется с учетом принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности;

будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:

1) реализацию педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

2) создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов;

3) ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить результаты историко-педагогического анализа проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

2) проанализировать современное состояние данной проблемы в педагогической теории и практике и выявить возможные пути ее решения;

3) определить наиболее продуктивные теоретико-методологические подходы к решению проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза;

4) на их основе разработать и экспериментально проверить модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

5) выявить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели;

6) разработать научно-методические рекомендации по формированию лингвокультурной компетентности студентов педвуза.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения теорий системно-деятельностного (И.В. Блауберг, П.Я. Гальперин, Дж. ван Гиг, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) подходов; теорий культуры (В.С. Библер, Ю.Н. Давыдов, А.С. Кармин, Э.С. Маркарян, Ю.В. Рождественский, Э.Б. Тайлор, И. Тэн и др.); моделирования (С.И. Архангельский, И.В. Бестужев-Лада, А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов, В.И. Михеев, А.М. Сохор, А.И. Уемов, В.А. Штофф, У.Р. Эшби и др.); формирования профессионально-педагогической компетентности (В.А. Адольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, И.О. Котлярова, А.К. Маркова и др.); профессиональной и профессионально-педагогической подготовки в вузе (В.И. Долгова, Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева, Н.О. Яковлева и др.); образовательной среды (Ю.С. Мануйлов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин и др.); теории коммуникации и формирования коммуникативной культуры (И.Л. Бим, Г.Д. Дмитриев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Л. Суворова, С.Г. Тер-Минасова, А.Д. Щербов и др.); лингвокультурологии и межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, Л.А. Городецкая, Т.Г. Грушевицкая, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, А.П. Садохин и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ использовался для представления историографии проблемы;

в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать ключевые исходные позиции исследования; г) понятийно-терминологический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и методической литературы применялся для описания терминологического поля проблемы;

д) системный анализ явился основой целостного рассмотрения проблемы;

е) моделирование использовалось для определения этапов процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, разработки его модели и представления результата; ж) прогнозирование и перспективное планирование применялось для определения позитивных тенденций исследуемого процесса, выявления и анализа факторов, обусловивших их появление, обоснования возможности нивелирования негативных моментов.

Эмпирические методы: а) обобщение и анализ эффективного педагогического опыта и массовой практики отечественной и зарубежной высшей школы по формированию лингвокультурной компетентности студентов педвуза; б) констатирующий эксперимент по оценке уровня сформированности лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза;

в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования лингвокультурной компетентности студентов и условий ее эффективного функционирования. Обсервационные методы: наблюдение (прямое, косвенное). Диагностические методы: анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертные оценки.

Статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2008 года в Шадринском государственном педагогическом институте. В исследовании приняли участие 240 студентов и 25 преподавателей.

На первом этапе (2008-2009 гг.) изучалась философская, культурологическая и психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, были определены теоретико-педагогические и методологические основы исследования. На основании анализа существующих лингвокультурологических и педагогических концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, представлено и описано его терминологическое поле, проводился предварительный констатирующий этап эксперимента по оценке состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях преподавания иностранных языков и культур.

На втором этапе (2009-2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы (обосновывался выбор концептуальных оснований и теоретико-методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности исследуемого процесса, устанавливались межпредметные связи, обеспечивающие формирование необходимого уровня компетентности). Построенный для реализации задач исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку разработанной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педвуза.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) проводился итоговый констатирующий этап эксперимента, осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования лингвокультурной компетентности, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Необходимость формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза обусловлена возросшими требованиями к уровню их профессиональной подготовки, социокультурной и межкультурной направленностью языковой политики в области преподавания неродных языков, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Лингвокультурная компетентность студентов педвуза – будущих специалистов представляет собой вид профессиональной компетентности, включающей знания об иной лингвокультуре и нормах взаимодействия с ее представителями, умения эффективного речевого общения в рамках лингвокультуры, межкультурный коммуникативный опыт и индивидуальнопрофессиональные качества, необходимые для реализации профессиональной педагогической деятельности.

3. Процесс формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза требует реализации таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, лингводидактическую и лингвокоммуникативную направленность и позволяли исследовать лингвокультурные аспекты компетентностных характеристик.

Эффективное решение такой задачи обеспечивает сочетание системнодеятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов.

4. Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза содержит структурные блоки (мотивационно-целевой, содержательнопроцессный и оценочно-результативный), выполняющие каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивно-стимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью и педагогической валидностью; реализуется с учетом принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международностандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности.

5. Условиями эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза являются:

реализация педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза;

создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов;

ориентация лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы – сочетание системно-деятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов, обеспечивающее научную корректность ее постановки, возможность комплексного теоретического изучения, проектирование технологического аппарата решения поставленной проблемы – разработку модели, адекватной особенностям процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза.

2. Определено содержательное наполнение лингвокультурной подготовки и лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза.

3. На основе системно-деятельностного, компетентностного и процесснокультурологического подходов разработана модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, которая содержит структурные компоненты (мотивационно-целевой, содержательно-процессный и оценочно-результативный блоки), выполняющие каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивностимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью и педагогической валидностью; требует учета принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности.

4. Выявлен, теоретически обоснован и содержательно представлен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза, включающий: реализацию педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов, ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-теоретических представлений о роли, содержании и особенностях формирования лингвокультурной компетентности в условиях высшего педагогического образования и лингвокультурной подготовки, а именно:

1) дано аналитическое представление историографии проблемы, обогащающей педагогическую теорию историографическими данными по формированию лингвокультурной компетентности у студентов педвуза в разные исторические периоды;

2) сформулировано авторское понятие «лингвокультурная компетентность студентов педвуза», уточнены понятия «лингвокультурная компетентность», «формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза», что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;

3) осуществлена комплексная взаимодополняющая реализация системнодеятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов;

4) определены специфические принципы реализации модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза (позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности), отражающие требования к ее реализации в условиях профессиональной подготовки студентов педвуза.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию профессиональной педагогической подготовки, а также содержательно-технологического обеспечения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза; 2) разработкой спецкурсов: «Формирование лингвокультурной компетентности: теория и практика», «Лингвокультурология»; 3) разработкой и публикацией методических пособий, практикумов, понятийно-терминологического словаря; 4) разработкой научнометодических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в высшей школе в русле повышения эффективности лингвокультурной подготовки; 5) построением с учетом данных рекомендаций нормативных курсов «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Теория и методика обучения иностранному языку»; 6) разработкой и описанием критериев и уровней сформированности лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется: использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, лингвокультурологии, психологии и педагогики; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза; воспроизводимостью результатов исследования; их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

публикации результатов исследования;

участия в Международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур», МоскваШадринск, 2009 г., «Коммуникационный процесс в вузе», Челябинск, 2009 г., «Немецкий язык: инновационные системы, модели, методики и технологии изучения и преподавания», Шадринск, 2010 г., «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах: проблемы и перспективы развития», Ростов-на-Дону, 2012 г.; Всероссийских: «Актуальные проблемы теории и практики», Когалым, 2012 г., Региональных «Проблемы и перспективы развития регионов», Когалым, 2010 г.;

педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры немецкого языка и методики его преподавания Шадринского государственного педагогического института;

выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры немецкого языка и методики его преподавания, на семинарах научнометодического центра немецкой методической литературы им. И.В. Гёте Шадринского государственного педагогического института.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (206 источников). Текст занимает 211 с., содержит 25 таблиц и 6 рисунков.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «Теоретико-педагогические аспекты проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза» – приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, дается содержательная характеристика лингвокультурной компетентности, обосновываются общие положения ее формирования у студентов педвуза. Также в данной главе на основе системнодеятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов разработана модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Реализация многопланового исследования проблемы требует на основе комплексной научной рефлексии, в первую очередь, аналитического представления ее генезиса. При этом необходимым представляется выделение основных этапов становления проблемы и социально-исторических предпосылок (культурно-исторических, теоретических и практических), обеспечивающих динамику ее развития. Ограничиваясь временными рамками, когда появились первые научные изыскания, связанные с понятием «компетентность», мы выделили в истории становления проблемы три основных периода.

I период (с 60-х гг. до 90-х гг. XX века) характеризовался: 1) изменением социально-исторического и социально-профессионального контекста жизнедеятельности человека, переосмыслением феноменов языка и культуры;

2) введением в научный аппарат понятий «компетенция» и «компетентность», становлением компетентностного подхода в западной педагогической науке;

3) недостаточностью научного интереса к культурно обусловленным составляющим, связанным с иной лингвокультурой, в составе комплексного феномена коммуникативной компетентности; 4) отсутствием социального заказа на формирование у студентов вузов профессиональной компетентности и неразработанностью системы профессиональной лингвокультурной подготовки.

II период (с 90-х гг. до конца XX века) характеризовался: 1) изменением социально значимых областей деятельности людей, социального, исторического и межкультурного контекста функционирования коммуникативных процессов в социуме; 2) реформированием системы высшего профессионального образования: появлением идей культурообразующей функции высшей педагогической школы и фундаментализации педагогического образования;

3) утверждением компетентностного подхода в теории и практике высшего педагогического образования; 4) появлением первых исследований культурноязыковой компетенции субъектов лингвокультурного сообщества и соответствующей подготовки специалистов.

III период (с начала XXI века до настоящего времени) характеризуется:

1) вхождением России в мировое образовательное пространство, изменением контекста профессиональной деятельности и повышением требований к качеству профессионального образования, которое должно соответствовать международным стандартам; 2) закреплением статуса компетентностного подхода как основной стратегии модернизации высшего профессионального образовании; 3) повышением исследовательского интереса к проблеме формирования профессиональной компетентности специалистов;

4) увеличением диссертационных исследований, посвященных проблемам лингвокультурной подготовки студентов в вузе и формирования их лингвокультурной компетентности.

Проведенный историографический анализ позволил нам подтвердить актуальность и корректность формулировки темы исследования и обратиться к ее терминологическому аппарату. Ключевым понятием, входящим в терминологическое поле проблемы, является понятие профессиональной компетентности. При определении ее сущности и содержания мы разделяем точку зрения тех ученых (В.Е. Анисимов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, М.А. Чошанов и др.), которые трактуют профессиональную компетентность как способность специалиста применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач в определенной профессиональной области. Опираясь на данное определение, мы понимаем под профессиональной компетентностью интегративное качество учителя, включающее систему его профессиональных знаний, умений, опыта профессиональной деятельности и индивидуальнопрофессиональные качества, необходимые для эффективного осуществления педагогической деятельности.

В ходе нашего исследования мы установили, что реализацию коммуникативной функции в условиях иной лингвокультуры способна обеспечить лингвокультурная компетентность, под которой мы понимаем интегративное качество личности, включающее знания и умения, связанные с отбором, усвоением, переработкой, трансформацией и использованием в практической деятельности информации о лингвокультуре, опыт межкультурной коммуникации и личностные качества, необходимые для ее успешного осуществления в условиях иной лингвокультуры, а лингвокультурная компетентность студентов педвуза – будущих специалистов трактуется нами как вид профессиональной компетентности, включающей знания об иной лингвокультуре и нормах взаимодействия с ее представителями, умения эффективного речевого общения в рамках лингвокультуры, межкультурный коммуникативный опыт и индивидуально-профессиональные качества, необходимые для реализации профессиональной педагогической деятельности.

Изучение состояния проблемы в теории и практике высшей школы позволило нам сделать принципиальный вывод о том, что лингвокультурная компетентность не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза мы понимаем систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании лингвокультурной компетентности и достижение единства ее составляющих в целенаправленном специально организованном образовательном процессе педвуза. Дидактический процесс формирования лингвокультурной компетентности как сложная многоступенчатая деятельность, начинающаяся с разработки общей идеи и ведущая к точно запрограммированным действиям и прогнозируемому конечному результату может быть методически смоделирован, поэтому перед нами встала задача построения соответствующей модели, обеспечивающей целенаправленное формирование лингвокультурной компетентности, учитывающей специфику профессиональной деятельности учителя.

Определяющим при ее разработке явился выбор теоретико-методологических подходов, отражающих направление научного поиска и его результат. Поскольку каждый отдельно взятый подход является продуктивным только в познании одного исследуемого аспекта и бывает недостаточен при изучении конкретного явления, мы воспользовались идеей взаимодополняющей, комплексной разработки подходов при исследовании педагогических явлений и опирались на сочетание системно-деятельностного (общенаучная основа), компетентностного (теоретико-методологическая стратегия) и процессно-культурологического (практико-ориентированная тактика) подходов. Их выбор обусловлен: 1) целью нашего исследования – необходимостью систематизации исследуемого процесса, т.е. построением соответствующей модели (системный подход); 2) достижимостью результата только в условиях специально организованной деятельности (деятельностный подход); 3) необходимостью достижения конкретного результата – лингвокультурной компетентности (компетентностный подход); 4) необходимостью описания и анализа процессуальных изменений для фиксации достижения результата (процессный подход); 5) спецификой реализуемого процесса в аспекте его культурно-языковой направленности (культурологический подход).

Системно-деятельностный подход предполагает ориентацию исследования на изучение структуры и состава педагогической системы во взаимосвязи с рассмотрением закономерностей ее развития в деятельности. С точки зрения данного подхода (И.В. Блауберг, П.Я. Гальперин, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза как подсистему профессиональной подготовки в условиях высшего образования; как педагогическую систему, включающую структурные и функциональные компоненты и характеризующуюся внутрисистемной диалогичностью; как педагогическую деятельность со следующими характеристиками: статусным положением как формы отношения субъекта к поликультурному социуму, к взаимодействию различных культур и субкультур;

наличием субъект-субъектных и субъект-объектных отношений в процессе обучения межкультурной коммуникации в условиях образовательного процесса в вузе; открытостью и универсальностью данной деятельности как системы; искусственностью и кольцевой структурой исследуемого вида деятельности, содержание которой детерминировано свободным целеполаганием; актуальностью и ситуативностью решаемых педагогических задач и сопряженностью с учебной деятельностью обучающихся. Рассмотрение процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза как педагогической системы позволяет сконструировать модель данного педагогического процесса, выявить ее компоненты и их содержательные и функциональные характеристики, раскрыть диалектику их взаимосвязей, а как педагогической деятельности – позволяет определить условия для включения студентов в профессиональную педагогическую деятельность с комбинированием различных ее видов.

Определяя общие методологические посылы для создания модели формирования лингвокультурной компетентности, системно-деятельностный подход, однако, не учитывает сущностные характеристики лингвокультурного взаимодействия субъектов исследуемого образовательного процесса в содержательном и методико-технологическом плане. Для более полного и всестороннего исследования проблемы необходимым представляется научное имплицирование системно-деятельностного подхода с компетентностным, который мы трактуем как ориентацию исследования на изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у личности определенного вида компетентности как конечного результата данного процесса. Анализ исследований в области компетентностного подхода (В.А. Адольф, Ю.В. Вардянян, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) позволил констатировать, что он дает возможность рассматривать лингвокультурную компетентность студентов педвуза как важнейший результат профессионального образования и учитывать ее способность «пронизывать» содержание всех учебных дисциплин (как общепрофессиональных, так и специальных) и проходить через все уровни профессиональной подготовки. Результатом реализации компетентностного подхода является содержательная характеристика формируемого вида компетентности. Поэтому нами определен компонентный состав лингвокультурной компетентности (конкретизированы знания, умения и индивидуально-профессиональные качества и представлены в виде тезаурусного, коммуникативно-деятельностного и профессионально-личностного компонентов), который обоснован и охарактеризован с учетом специфики профессиональной педагогической деятельности учителя в сфере преподавания иностранных языков и культур, профессиограммы специалиста и нормативных требований к подготовке студентов педвуза.

Процессно-культурологический подход предполагает ориентацию исследования на анализ изменений педагогического процесса с точки зрения его культурно-образовательной специфики. С точки зрения данного подхода (В.С. Библер, Ю.Р. Вишневский, Л.Н. Коган и др.) язык рассматривается в качестве разновидности когнитивного процесса, а компетентность – как способность генерировать акты сознания; изучение культуры осуществляется через языковой процесс, когда язык осуществляет культурно-прагматическую функцию, а культурные знания поставляются аутентичной культурно-языковой личностью. Формирование лингвокультурной компетентности студентов педвуза с позиций данного подхода предполагает учет основных функций культуры, детерминирующих определение данного процесса как культурнообразовательного, а в основе моделирования данного процесса лежит модель обучения как общий ориентир, ядром которой является рассмотрение когнитивно-коммуникативной среды как условия изучения культуры в рамках субъект-субъектных отношений.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана структурно-функциональная модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессный и оценочно-результативный блоки, выполняющие каждый соответствующие функции: целеполагающую, диагностико-прогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативно-когнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивно-стимулирующую.

Мотивационно-целевой блок включает многообразие целей и задач педагогической деятельности и объединяет мотивационный (детерминирован приоритетом формирования у студентов адекватной мотивации к овладению высоким уровнем сформированности лингвокультурной компетентности) и целевой (содержит цели исследуемого процесса) компоненты. Мотивационный компонент выполняет мотивирующую функцию, которая предполагает формирование мотивации учебной деятельности студентов, использование методов и средств их побуждения к продуктивной познавательной и лингвокоммуникативной деятельности, к активному освоению содержания иноязычного образования. Целевой компонент выполняет целеполагающую (предполагает трансформацию общей педагогической цели в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса, оптимальный выбор целей согласно этапам формирования лингвокультурной компетентности, обеспечивает выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента студентов, ресурсным обеспечением) и диагностикопрогностическую функции (означает предварительное оценивание возможной результативности процесса в имеющихся конкретных условиях на основе диагностирования его параметров и выявления причин, которые будут способствовать или препятствовать достижению намеченных результатов, а также создание на основе результатов диагностики и прогнозирования проекта организации процесса).

Содержательно-процессный блок включает: постановку и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности по усвоению содержания образования;

взаимодействие преподавателей и студентов в ходе реализации процесса формирования лингвокультурной компетентности; использование специальным образом отобранных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий для его реализации; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности студентов; обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Он состоит из содержательного (представлен в модели содержанием теоретической подготовки студентов, которая соотносится с двумя основными аспектами – предметным и процессуальным и включает лингвокультурную и коммуникативную подготовку) и процессного (его ядром является использование форм и методов, при помощи которых студент может усвоить соответствующее содержание образования) компонентов. Содержательный компонент данного блока выполняет аксиологическую функцию, которая означает моделирование аксиологического поля, репрезентирующего ценности родной и иностранной культуры для адекватной ценностной оценки иноязычной информации и преодоления студентами национальной языковой обусловленности образа мира. Процессный компонент выполняет личностнообразующую (предполагает формирование вторичной языковой личности студента через овладение языком и обучение пониманию культурно-языковой личности инофона и развитие личностных качеств студентов через учебный фактор – лингвокультурную подготовку) и коммуникативно-когнитивную функции (означает коммуникативность, ситуативность, функциональность соизучения языка и культуры, позиционирование изучения языка как когнитивного процесса с учетом как универсальных процессов познания, так и индивидуальных свойств, характеризующих познавательную манеру каждого студента).

Оценочно-результативный блок определяет успешность реализации предлагаемой модели, связан со своевременным получением информации об эффективности процесса формирования лингвокультурной компетентности, представлен комплексом критериев, которые позволяют оценить качество реализации модели и достигнутый результат, и уровнями, отражающими формирование лингвокультурной компетентности в динамике. Данный блок объединяет оценочный (предполагает выявление соответствующих критериев – когнитивного, операционального и функционального, показателей – профессиональные знания, лингвокультурные умения и профессионально-значимые личностные качества и уровней сформированности лингвокультурной компетентности студентов – высокого, среднего и низкого) и результативный (отражает эффективность протекания процесса формирования лингвокультурной компетентности, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью) компоненты. Оценочный компонент модели выполняет диагностикокорректирующую функцию, которая направлена на выявление исходного уровня сформированности лингвокультурной компетентности студентов педвуза, определение потенциала образовательной среды вуза, выявление благоприятных факторов, условий, а также затруднений, определение способов коррекции и совершенствования исследуемого процесса. Результативный компонент выполняет стабилизационную (направлена на обеспечение устойчивого функционирования процесса и достижения запланированного результата путем создания ресурсного обеспечения, развёртывания консалтинговой системы для организации научно-методического консультирования всех субъектов образовательного процесса, а также на обеспечение устойчивости позитивных процессуальных изменений с помощью методов педагогического оптимизирования, педагогического мониторинга и партисипативного управления) и рефлексивно-стимулирующую (предполагает объективный анализ студентами собственного мышления при изучении иностранного языка и лингвокультуры, анализ самосознания личности, процессов коммуникации и кооперации) функции.

Позиционируя разработанную нами модель как педагогическую, отметим, что помимо традиционных для всех педагогических моделей свойств (системность, целостность, открытость, гибкость, управляемость, эффективность, воспроизводимость и др.), ее отличительными особенностями являются интегративность (наличие качеств, присущих модели в целом, но не свойственных ни одному из ее элементов в отдельности, а также междисциплинарность содержания, взаимосвязь теоретической и практической составляющей лингвокультурной подготовки студентов), прогностическая адекватность (операциональная заданность степени адекватности модели), педагогическая валидность (наличие критериальной базы, позволяющей определить степень эффективности моделирования и реализации исследуемого процесса, соответствие блоков модели конкретным частям процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза).

Реализация разработанной модели, согласно нашему исследованию, может быть обеспечена при регулировании образовательного процесса соответствующими принципами – общедидактическими и специфическими, к которым мы отнесли принципы позитивного корпоративизма (учебному процессу должен быть задан профессиональный контекст путем моделирования ситуаций социально-психологического взаимодействия, регулируемого ценностнонормативной системой будущей профессиональной деятельности); культурносвязанного соизучения иностранного и родного языков (необходим отказ от процедуры сравнения культур в пользу восприятия родной культуры посредством изучаемого языка, сопровождение процесса формирования лингвокультурной компетентности сопоставлением с культурными ценностями и предъявлением аутентичной наглядности); обеспечения международно-стандартного уровня обученности (функциональность в овладении иностранным языком и культурой, соответствие международным стандартам, которые реализуются через адекватные целям содержание, технологии и объективные международностандартные способы оценивания) и пролонгированной компетентности (направленность на прочные базовые, инвариантные знания студентов об иной лингвокультуре и связанные с ними устойчивые языковые и речевые компетенции как основы готовности применять эти знания в долгосрочной перспективе, в изменяющейся профессиональной деятельности).

В нашем исследовании реализована идея о том, что модель функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий. Выявление таких педагогических условий осуществлялось с учетом содержания и особенностей разработанной модели, специфики подготовки студентов в вузе, социального заказа общества, научных достижений в области формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, авторского опыта деятельности в сфере исследуемой проблемы, данных констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс из трех педагогических условий.

Первое условие – реализация педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов – предполагает организацию педагогической деятельности, включающую систему мер, сопутствующих данному процессу. Это условие оказывает положительное влияние на эффективность функционирования разработанной нами модели за счет наличия учета субъектного опыта студентов, гибкого анализа их познавательных и профессиональных интересов, намерений, потребностей в усвоении профессиональных педагогических знаний, формировании специальных умений и навыков усвоения иностранного языка и иной лингвокультуры. Педагогическое сопровождение выполняет мотивационную, побуждающе-рефлексивную и оценочнодиагностическую функции и реализуется через педагогический консалтинг, рассматриваемый нами как деятельность педагога (консультанта), направленная на оказание помощи студенту в поиске разрешения его проблемной ситуации, связанной с изучением иного языка и лингвокультуры, и лингвистический аудит, представляющий собой систематичную и последовательную реализацию диагностики языковых потребностей студентов с обязательным учетом факторов, характеризующих целевую ситуацию использования иностранного языка в будущем профессиональном контексте. Реализация данного условия осуществлялась через создание индивидуальных и групповых языковых профилей, аналитического отчета по результатам лингвистического аудита и программы педагогического консалтинга.

Второе условие – создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов – усиливает эффективность разработанной нами модели за счет создания такого коммуникативного поля в образовательной среде вуза, для которого характерно обеспечение функционирования единого информационно-образовательного пространства в процессе преподавания иностранных языков и культур. Под инновационной лингвокультурной средой вуза мы понимаем инновационную модель образовательного пространства, системную совокупность информационно-коммуникационного и учебнометодического обеспечения, необходимую для лингвокультурного погружения студентов в специально моделируемую квазипрофессиональную ситуацию.

Данная среда создается на основе электронных образовательных ресурсов, обеспечивает синхронную и асинхронную коммуникацию участников учебного процесса, возможности тестирования и администрирования. Реализация данного условия осуществлялась через включение в образовательный процесс программных и аппаратных модулей: медиатеки мультимедийных курсов обучения иностранным языкам и культурам; фонотеки с аутентичными аудиоматериалами на изучаемых языках; видеотеки; справочной системы, включающей многоязычные словари, мультимедийные энциклопедии; библиотеки электронных учебных пособий и проектов; библиотеки электронных портфолио студентов и др.

Третье условие – ориентация лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи – усиливает эффективность разработанной нами модели за счет реализации личностных резервов студентов в аспекте самопрезентационных тактик и стратегий и профессионализации лингвокультурной подготовки. Такая ориентация подготовки предполагает моделирование учебных ситуаций с учетом основных образно-перцептивных признаков профессионального типажа и его амбивалентных ценностных характеристик, в которых осуществляется развитие компетентности межличностного и профессионального поведения студентов в общении, а также формирование умений профессионально ориентированной межкультурной коммуникации и лингвокультурной медиации. Под профессиональным типажом мы понимаем персонифицированный образ профессии, обобщенный образ типичного профессионала, а в лингвокультурном ракурсе – обобщенные узнаваемые образы носителей определенной лингвокультуры, являющиеся представителями определенной профессии и ведущие себя в соответствии с ожиданиями, предъявляемыми к ним в рамках соответствующего коммуникативного сообщества. Реализация данного условия осуществлялась нами через разработку и внедрение в образовательный процесс комплекса лингвокультурно-ориентированных заданий, включающего проектные, тренинговые, медиативные задания.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза» определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности лингвокультурной компетентности, анализируются полученные результаты и проводится их статистическая обработка.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса Шадринского государственного педагогического института. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: изучение состояния образовательного процесса, в рамках которого планируется формирование лингвокультурной компетентности студентов педвуза; разработка критериев, показателей и уровней ее сформированности; определение параметров начального уровня сформированности лингвокультурной компетентности у участников эксперимента; комплектование экспериментальных и контрольной групп, равноценных по уровню сформированности исследуемой компетентности, в соответствии с требованиями репрезентативности и надежности получаемых результатов.

Сформированность лингвокультурной компетентности студентов оценивалась по трем критериям (соответственно структурным компонентам лингвокультурной компетентности) – когнитивному, операциональному, функциональному, и трем показателям – профессиональным знаниям, лингвокультурным умениям, профессионально-значимым личностным качествам. Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень лингвокультурной компетентности: высокий, средний и низкий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень лингвокультурной компетентности являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

Для проведения педагогического эксперимента были сформированы пять групп: контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В первой экспериментальной группе процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами модели и первого условия; во второй группе (ЭГ-2) реализовывалась модель и второе условие; в третьей группе (ЭГ-3) – модель с учетом третьего условия; в четвертой (ЭГ-4) – модель и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались определенные фрагменты модели без обеспечения предложенных нами педагогических условий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности лингвокультурной компетентности студентов. В частности, низкий уровень показали 73,3% студентов, средний – 22,1% студентов, высокий – 4,6% студентов. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении студентов по уровням сформированности лингвокультурной компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат. Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что лингвокультурная компетентность не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования.

К задачам формирующего этапа эксперимента были отнесены: реализация разработанной модели, оценка эффективности ее функционирования, проверка достаточности выделенных условий, определение и анализ динамики изменений в уровне сформированности лингвокультурной компетентности у участников эксперимента.

Апробация модели и комплекса условий осуществлялась в рамках дисциплин «Лингвокультурология», «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Лингвострановедение и страноведение», «Теория и методика обучения иностранному языку», «Практика устной и письменной речи», «Практикум по культуре речевого общения», «Когнитивная лингвистика», включающих следующие значимые для формирования лингвокультурной компетентности вопросы: культурный фонд, культурный фон, культурное пространство, целостная языковая личность, модель языковой личности, компоненты содержания языковой личности: ценностный, культурологический, личностный; проблема понимания в межкультурной коммуникации, формирование межкультурной компетентности; методика преподавания иностранного языка в полиэтнической и поликультурной среде; проблемы медиации в межкультурной коммуникации и др.

В соответствии с разработанной нами моделью, действия по формированию лингвокультурной компетентности были направлены на освоение студентами теории и практики профессиональной межкультурной коммуникации.

Организация формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза не противоречила естественному процессу их профессиональной подготовки, не требовала создания специальных условий и основывалась на существующих традиционных формах (лекционные, семинарские, практические занятия, самостоятельная работа студентов), направлениях подготовки (теоретическое, практическое, научно-методическое, самоподготовка) и осуществлялась в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности.

В рамках реализации разработанной модели были осуществлены:

мотивация студентов через педагогический консалтинг трех типов: проблемно-ориентированный (анализ сущности и внешних причин языковых межкультурных проблем, поиск путей их разрешения); личностноориентированный (анализ индивидуальных причин проблемы) и решениеориентированный (подбор ресурсов для решения выявленных проблем);

участие студентов в лингвистическом аудите: анализе информации о потребностях в межкультурной иноязычной коммуникации, разработке рекомендаций по преодолению «языкового барьера», создании языкового профиля группы и конкретного студента;

выполнение студентами учебных задач и заданий с использованием электронных образовательных ресурсов (виртуальной медиатеки, фонотеки, видеотеки, справочной системы и др.) и участие студентов в компьютерном тестировании с мультимедийными возможностями (тест On-DaF);

учебное проектирование (индивидуальные и групповые квест-проекты по поиску информации с заданными параметрами: «Иной мир-иная культура», «Публикации в иноязычной зоне Интернет: преподавание иностранных языков за рубежом», ролево-игровые проекты: «Профессиональный типаж:

учитель», «Симуляционная игра», творческие проекты: «Моя будущая профессия – учитель», «Мое педагогическое кредо»);

участие студентов в тренингах профессиональной направленности: «Критический инцидент», «Семинар-мастерская межкультурной коммуникации», «Культурный ассимилятор», «Профессиональная самопрезентация»;

выполнение заданий в ходе педагогической практики (провести анализ нормативной документации школы; проанализировать специфику коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся на иностранном языке; составить аналитический отчет по проблемам усвоения учащимися иной лингвокультуры; провести статистическую обработку данных, касающихся интерферирующего влияния родного языка и культуры учащихся при изучении иностранного; определить эффективность используемых учителем методов и приемов обучения иной лингвокультуре и др.).

Педагогические условия обеспечивались нами на всем протяжении реализации модели через педагогическое сопровождение процесса в виде педагогического консалтинга и лингвистического аудита (первое условие), создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов (второе условие), ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи (третье условие).

В ходе эксперимента, помимо исходного, были проведены промежуточный и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в сформированности лингвокультурной компетентности у студентов педагогического вуза с использованием разработанной нами модели на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих низкий уровень лингвокультурной компетентности, сократилось на 52%, имеющих высокий уровень – увеличилось на 41%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо модели реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации разработанной модели на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия хи-квадрат показало, что на уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням лингвокультурной компетентности в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза определяется модернизационными процессами в системе высшего профессионального образования, возрастающими требованиями к качеству профессионального педагогического образования, его соответствия международным стандартам, усложнением деятельности учителя, который должен быть способен педагогически целесообразно осуществлять обучение иной лингвокультуре, повышением требований к уровню лингвокультурной компетентности студентов педвузов, а также ее недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике.

2. Историография проблемы включает три основных периода ее становления, каждый из которых характеризуется прогрессивными изменениями в проявлении научно-исследовательского интереса к проблеме формирования лингвокультурной компетентности с акцентированием необходимости ее целенаправленного решения в рамках профессиональной подготовки в вузе: I период (с 60-х гг. до 90-х гг. XX века) – период отсутствия исследований лингвокультурной составляющей в составе комплексного феномена коммуникативной компетентности; система профессиональной лингвокультурной подготовки находилась на стадии становления; II период (с 90-х гг. до конца XX века) – проблема исследования не получила самостоятельного статуса и решается в контексте исследования культурно-языковой компетенции субъектов лингвокультурного сообщества и соответствующей подготовки специалистов; III период (с начала XXI века до настоящего времени) – осуществляется постановка проблемы формирования особого вида межкультурной компетентности – лингвокультурной;

происходит формирование опытно-практических и теоретико-методологических предпосылок для ее решения; появляются комплексные исследования по лингвокультурной подготовке студентов.

3. Формирование лингвокультурной компетентности студентов педвуза – это систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании лингвокультурной компетентности и достижение единства ее составляющих в целенаправленном специально организованном образовательном процессе педвуза.

4. Решение проблемы формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза наиболее эффективно на основе системно-деятельностного, компетентностного и процессно-культурологического подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых: обеспечивает адекватность постановки проблемы исследования, рассмотрение сущности исследуемого явления; предоставляет аппарат для разработки новой авторской модели с заданными свойствами; позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной модели в соответствии с ее деятельностной природой; дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса.

5. Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза: включает структурные компоненты – мотивационноцелевой, содержательно-процессный и оценочно-результативный, выполняющий каждый соответствующие функции (целеполагающую, диагностикопрогностическую, мотивирующую, личностно-образующую, коммуникативнокогнитивную, аксиологическую, диагностико-корректирующую, стабилизационную и рефлексивно-стимулирующую); характеризуется интегративностью, прогностической адекватностью, педагогической валидностью; требует учета принципов позитивного корпоративизма, культурно-связанного соизучения иностранного и родного языков, обеспечения международно-стандартного уровня обученности и пролонгированной компетентности.

6. Эффективное функционирование модели формирования лингвокультурной компетентности студентов педагогического вуза требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий:

а) реализацию педагогического сопровождения процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза; б) создание инновационной лингвокультурной среды на основе электронных образовательных ресурсов;

в) ориентацию лингвокультурной подготовки студентов на профессиональные типажи, является необходимым и достаточным для успешного функционирования разработанной нами модели.

7. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности лингвокультурной компетентности студентов по всем показателям. Наиболее высокие результаты были зафиксированы в период реализации разработанной модели с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, требующие более серьезного и углубленного рассмотрения и решения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования лингвокультурной компетентности студентов педвуза, совершенствование технологий, методов и средств лингвокультурной подготовки студентов, расширение диагностического аппарата по оцениванию уровня сформированности лингвокультурной компетентности и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ 1. Подгорбунских, А.А. Модель формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза / А.А. Подгорбунских // Вестник ЮжноУральского государственного университета. – 2012. – № 14 (273). – С. 92-95.

2. Подгорбунских, А.А. Содержание понятия «лингвокультурная компетентность студентов вуза» / А.А. Подгорбунских // Вестник ЮжноУральского государственного университета. – 2011. – № 38 (255). – Серия «Образование. Педагогические науки». Выпуск 14. – С. 100-103.

3. Подгорбунских, А.А. Феномен лингвокультурной компетентности в парадигме современного профессионального образования / А.А. Подгорбунских // Человек и образование. – 2012. – № 2 (31). – С. 158-161.

Публикации в рецензируемых научных журналах РФ 4. Подгорбунских, А.А. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза / А.А. Подгорбунских // Современная высшая школа:

инновационный аспект. – 2012. – № 2. – С. 121-128.

Научные статьи и материалы конференций 5. Подгорбунских, А.А. Импликация образовательной и виртуальной лингвокультурной среды вуза в процессе формирования лингвокультурной компетентности студентов / А.А. Подгорбунских // Труды II международной научно-практической Интернет – конференции «Многоуровневая языковая подготовка специалистов в неязыковых вузах: проблемы и перспективы развития». – Ростов-на-Дону : Изд-во ЗАО «Ростиздат», 2012. – С. 66-73.

6. Подгорбунских, А.А. Историко-логический анализ становления понятия «лингвокультурология» / А.А. Подгорбунских // Педагогика и жизнь :

международный сборник научных трудов / под ред. проф. О.И. Кирикова. – Выпуск XIV. – Воронеж : ВГПУ, 2010. – С. 82-93.

7. Подгорбунских, А.А. Лингвокультурные аспекты современного языкового образования / А.А. Подгорбунских // Педагогические исследования:

сотрудничество школы и ВУЗа: Сборник научно-методических трудов преподавателей ВУЗа и школы / Под общ. ред. Т.Н. Карасевой – Вып. 2. – М. :

Издательство МГОУ, 2010. – С. 27-36.

8. Подгорбунских, А.А. Обогащение словарного состава русского языка лексикой немецкого происхождения / А.А. Подгорбунских // Актуальные проблемы лингвистики и теории преподавания языков и культур : материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Ч 1 / отв. ред. С.М. Поляков. – Москва - Шадринск : Изд-во ШГПИ, 2009. – С. 387-390.

9. Подгорбунских, А.А. Пополнение словарного состава русского языка посредством заимствований / А.А. Подгорбунских // Коммуникационный процесс в вузе: Материалы III международной научно-практической конференции, Челябинск, 2009 г. / Отв. ред. О.Л. Дигина. – Челябинск : ФГОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств», 2009. – С. 137-140.

10. Подгорбунских, А.А. Распространение заимствований в русском языке в целом и в молодежном жаргоне в частности / А.А. Подгорбунских // Проблемы и перспективы развития регионов. Материалы Региональной научнопрактической конференции молодых ученых / отв. ред. Е.А. Пеньковских. – Когалым : Филиал ТюмГУ в г. Когалыме. Шадринск : Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2010. – С. 109-112.

11. Подгорбунских, А.А. Роль заимствований в современном немецком языке / А.А. Подгорбунских // Немецкий язык: инновационные системы, модели, методики и технологии изучения и преподавания : межд. сб. науч. ст. / под общ.

ред. проф. С.Л. Суворовой. – Шадринск : ШГПИ, 2010. – С. 128-133.

12. Подгорбунских, А.А. Сочетание педагогического консалтинга и лингвистического аудита как педагогическое условие формирования лингвокультурной компетентности студентов вуза / А.А. Подгорбунских // Всероссийская научно-практическая конференция молодых ученых «Актуальные проблемы теории и практики». – Когалым : Филиал ТюмГУ в г. Когалыме. Шадринск : Изд-во «Шадринский Дом Печати», 2012. – С. 142-145.

13. Подгорбунских, А.А. Формирование лингвокультурной компетентности:

теоретические и прикладные аспекты / А.А. Подгорбунских // Педагогические исследования: сотрудничество школы и ВУЗа: Сборник научно-методических трудов преподавателей ВУЗа и школы / Под общ. ред. Т.Н. Карасевой – Вып. 3.

– М. : Московский гос. обл. ун-т, 2011. – С. 5-11.

Учебные и методические пособия 14. Подгорбунских, А.А. Лингвокультурология и формирование лингвокультурной компетентности: понятийно-терминол. слов. / авт.-сост.

А.А. Подгорбунских. – Шадринск : Изд-во ОГУП «Шадринский Дом печати», 2011. – 61 с.

15. Подгорбунских, А.А. Практикум по культуре речевого общения 2 иностранного языка (немецкий язык). В 2-х ч. Ч. 1 : для студентов 4 курса высш. учеб. заведений / А.А. Подгорбунских. – Шадринск : ШГПИ, 2011. – 118 с.

16. Подгорбунских, А.А. Практикум по культуре речевого общения 2 иностранного языка (немецкий язык). В 2-х ч. Ч. 2 : для студентов 4 курса высш. учеб. заведений / А.А. Подгорбунских. – Шадринск : ШГПИ, 2011. – 118 с.

17. Подгорбунских, А.А. Практикум по профессиональным подъязыкам перевода. II иностранный язык / сост. А.А. Подгорбунских ; Шадр. гос. пед.

ин-т. – Шадринск : ШГПИ, 2010. – 90 с.

18. Подгорбунских, А.А. Практическая грамматика немецкого языка. 2 курс :

учеб.-метод. пособие / Т.А. Колосовская, А.А. Подгорбунских ; Шадр.гос. пед.

ин-т. – Шадринск : ШГПИ, 2011. – 80 с.

19. Подгорбунских, А.А. Практический курс немецкого языка. 2 курс : учеб.метод. пособие / Т.А. Колосовская, А.А. Подгорбунских ; Шадр.гос. пед. ин-т. – Шадринск : ШГПИ, 2010. – 72 с.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.