WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

РАЗУМОВА МАРИНА НИКОЛАЕВНА

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Чебоксары – 2012

Работа выполнена на кафедре теории, истории и методики музыки ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»

Научный руководитель   доктор педагогических наук, профессор

  кафедры хорового дирижирования,

  проректор по научной работе

  БОУ ВПО ЧР «Чувашский государственный

  институт культуры и искусств»

  Медведева Ирина Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

  заведующая кафедрой теории, истории музыки

  и музыкальных инструментов

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный

  социально-педагогический университет»

  Арановская Ирина Владленовна

  доктор педагогических наук, профессор,

  заведующая отделением факультета искусств,

  заведующая кафедрой теории искусств и

  мировой художественной культуры

  Института филологии и искусств Казанского

  (Приволжского) федерального университета

  Явгильдина Зилия Мухтаровна

       

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 12 апреля 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева» по адресу: 428000, Чувашская Республика, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, д. 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».



Автореферат разослан 10 марта 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета  Хрисанова Е. Г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В начале двадцать первого века, когда информационная революция провоцирует некоторую деградацию языкового сознания и речевого поведения людей, особо актуальной стала проблема сохранения языка как функциональной речевой системы, борьба за культуру речи. Засорение словаря искаженными, просторечными и жаргонными словами, снижение общекультурного уровня владения русским языком как государственным, особенно среди представителей молодого поколения, сужение сферы его функционирования как средства межнационального общения, искажение литературных норм и культуры речи в средствах массовой информации приводят к необходимости воссоздания культуры русской речи.

Не случайно в государственных документах – Национальной доктрине образования Российской Федерации, Федеральной целевой программе «Русский язык» – отмечено, что одной из основных задач образования является воспитание уважительного отношения к языкам, формирование и развитие культуры межличностного общения.

Человеческое общение, по данным исследователей, на две трети состоит из речевого. Именно при помощи речи чаще происходит общение между людьми. Речь принадлежит к числу величайших ценностей культуры, которые имеют огромное значение для жизни человека. По речи судят о культурном уровне личности и всего общества, именно в речевых формах выражаются грани культуры человека. Речевая коммуникация универсальна в человеческой жизни. Без нее невозможна никакая другая деятельность, она предшествует, сопровождает, а иногда формирует, составляет основу любой другой деятельности человека (производственной, коммерческой, финансовой, научной и др.). Искусство общения и знание его психологических механизмов необходимы сегодня каждому специалисту как залог жизненного и профессионального успеха.

Формирование культуры речевого общения – достаточно широкая психолого-педагогическая проблема. В психологии обоснованы деятельностный (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. А. Леонтьев и др.) и личностный (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.) подходы к ее решению. В педагогике изучением проблемы речевого общения занимались А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, М. И. Шилова и др., в философии и культурологии – М. М. Бахтин, М. С. Каган, О. Е. Савельева и др., в филологии – В. В. Виноградов, Б. Н. Головин, Л. К. Граудина, М. Р. Львов, Д. Э. Розенталь, Е. Н. Ширяев, Л. В. Щерба и др., в экономических теориях управления – М. Бенни, В. Н. Лавриненко, Э. Роджерс и др. Проблему общения и разработку его культурных основ затрагивали в своих трудах отечественные педагоги-классики А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.

Вопросами развития речи у детей занимались многие исследователи: В. В. Бабайцева, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Б. Т. Лихачев, С. Л. Рубинштейн, Г. К. Селевко, Н. Н. Поддъяков, Н. И. Политова, Д. Б. Эльконин и др. В последние годы исследованию данной проблемы в нашей стране были посвящены работы И. Н. Горелова, Е. И. Исениной, Е. С. Кубряковой, Н. И. Лепской и др.

Одним из способов формирования культуры речи и общения является привлечение детей к творческой деятельности (В. И. Андреев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Н. В. Клюева, Н. И. Сац и др.). В области музыкального образования проблема развития ребенка через театральную деятельность нашла отражение в диссертационных исследованиях Е. В. Александровой (развитие восприятия музыкального образа в процессе постановки детской оперы), А. Г. Гениной (формирование музыкальной культуры), И. Б. Нестеровой (формирование социокультурных ориентаций), Л. Л. Пилипенко (развитие эмоциональной отзывчивости у младших школьников), Л. А. Раздобариной (творческое развитие в процессе освоения музыкально-сценических произведений), О. Н. Соколовой-Набойченко (музыкально-театральная деятельность в дополнительном образовании), Ю. Д. Белодубровской, Л. М. Борухзон, Е. А. Катеринчук, Г. М. Фурсовой (использование детского музыкального театра в эстетическом воспитании школьников) и др. В работах В. М. Букатова, А. П. Ершовой, В. И. Козловского, В. П. Остривного дано обоснование технологии театральной педагогики, форм и методов включения театрализации в учебно-воспитательный процесс школы.

В современной системе образования намечается тенденция к привлечению театрального искусства для решения учебно-воспитательных задач в школе. Например, многие из них работают по программе «Школа 2100», утвержденной Министерством образования и науки Российской Федерации. На сегодняшний день она является самой прогрессивной личностно ориентированной педагогической системой, объединяющей в себе дисциплины как общего, так и эстетического цикла: риторика, математика, иностранный язык, изобразительная деятельность и художественный труд, музыка, логопедическая ритмика, сказкотерапия и др. Однако практика показывает, что основной целью музыкально-эстетических занятий является формирование адекватного восприятия детьми литературных, поэтических и музыкальных произведений, а также произведений живописи; развитие художественно-творческих умений и способностей ориентироваться в произведениях искусства. Вместе с тем анализ теории и практики по исследуемой нами проблеме показывает, что, несмотря на повышенный интерес ученых к формированию речевого общения на музыкальных занятиях, изучение возможностей музыкально-театральной деятельности детей в формировании культуры речевого общения до сих пор не являлось предметом специального исследования. В полной мере не определены научные подходы к формированию культуры речевого общения у младших школьников на музыкально-театральных занятиях, не разработаны условия и методы, способствующие эффективной организации этого процесса.

Таким образом, анализ состояния педагогической практики и научно-методической литературы говорят о существенном обострении противоречий:

– между стоящей перед начальной школой задачей формирования культуры речевого общения у младших школьников и невозможностью ее решения имеющимися средствами;

– между значительными педагогическими возможностями музыкально-театральной деятельности и неразработанностью педагогических условий их реализации в формировании культуры речевого общения у младших школьников.

Выявленное противоречие указывает на необходимость решения проблемы, которая формулируется следующим образом: каковы педагогические условия формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности?

Цель исследования состоит в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

Объектом исследования является целостный учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности осуществляется эффективно, если:

– раскрыта сущность понятия «культура речевого общения младшего школьника»;

– выявлены возможности музыкально-театральной деятельности в формировании культуры речевого общения у младших школьников;

– определены критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень сформированности культуры речевого общения у младших школьников;

– реализованы следующие педагогические условия: соблюдение индивидуального подхода в организации музыкально-театральной деятельности; формирование у младших школьников мотивации к общению со сверстниками и создание благоприятного эмоционального фона; интеграция в музыкально-театральной деятельности методов обучения, методов воспитания и музыкально-творческих методов (музыкального обобщения, эмоциональной драматургии, сопереживания, импровизации); моделирование процесса работы над музыкальным спектаклем.

В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность понятия «культура речевого общения младшего школьника».

2. Выявить возможности формирования культуры речевого общения у младших школьников в музыкально-театральной деятельности.

3. Разработать критерии и показатели, качественно охарактеризовать уровни сформированности культуры речевого общения у младших школьников.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

5. Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий.

Методологической основой исследования являются гуманистические концепции, раскрывающие понимание самоценности личности ребенка; культурологический подход в образовании, рассматривающий личность в качестве целостного субъекта культуры, природы и общества; философская трактовка общения как культурного феномена жизнедеятельности человека, как источника познания, самопознания, способа сохранения и трансляции культуры; положения о межсубъектном характере общения. Мы опирались на научные концепции, представляющие речь как основное средство познания и составляющую часть культуры, а также средство развития гуманной личности. Методологической основой исследования послужила педагогическая парадигма, определенная Г. Б. Корнетовым как педагогика поддержки, обеспечивающая индивидуализацию человека, формирование у него способности к самоопределению, самоидентификации и самореализации на принципах природосообразности и культуросообразности.

Теоретическую основу диссертационного исследования составили: работы К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского; теории деятельности и познавательно-развивающего обучения (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.); теории личностно-деятельностного подхода в обучении (И. А. Зимняя, А. Г. Ковалев, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.); теории искусства речи (Л. А. Введенская, Н. П. Вербовая, О. М. Головина, Л. К. Граудина, И. П. Козлянинова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. П. Сковородников, В. В. Соколова, В. В. Урнова, Е. Н. Ширяев и др.); теории коммуникативной деятельности и общения (Г. М. Андреева, М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, В. А. Кан-Калик, Е. В. Клюев, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. С. Мухина, Л. Д. Столяренко, Н. И. Формановская и др.); концепция творческого развития детей (Ш. А. Амонашвили, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, А. И. Савенков, Л. В. Школяр и др.); положения театральной педагогики (В. И. Немирович-Данченко, К. С. Станиславский); методика музыкального воспитания (Н. А. Ветлугина, Д. Б. Кабалевский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов и др.); теория музыкального мышления (Б. В. Асафьев и Б. Л. Яворский).

В данной работе использованы следующие методы исследования:

– теоретические методы (анализ педагогической, психологической, философской, лингвистической и методической литературы; сравнительный анализ, синтез, обобщение, моделирование);

– методы эмпирического исследования (обобщение педагогического опыта, беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование и тестирование, педагогический эксперимент);

– математическая обработка результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась на базе средней общеобразовательной школы № 35 г. Чебоксары в течение пяти лет. Исследованием было охвачено 104 учащихся младших классов, и осуществлялось оно в три этапа:

– первый этап (2006 – 2007 гг.) включал теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, музыкальной и научно-методической литературы по рассматриваемой проблеме, обоснование актуальности ее решения, определение объекта, предмета и задач исследования; формулирование основных положений рабочей гипотезы, осуществление подбора методов исследования и его экспериментальной базы; разработку критериев сформированности культуры речевого общения у младших школьников;

– второй этап (2007 – 2010 гг.) состоял в уточнении научно-теоретического аппарата исследования, выявлении педагогических условий решения исследуемой проблемы; проведении экспериментальной работы по апробации педагогических условий;





– третий этап (2010 – 2011 гг.) был посвящен обработке результатов экспериментальной работы, оформлению текста диссертационного исследования.

Научная новизна данного диссертационного исследования состоит в следующем:

– раскрыта сущность понятия «культура речевого общения младшего школьника» как поликомпонентного качества личности, включающего в себя культуру речи, культуру мышления, эмоциональную культуру и предполагающего владение нормами литературного языка, умение адекватно выбирать и использовать средства общения при решении поставленных коммуникативных задач. Данное определение расширяет разработанные  А. А. Бодалевым, О. М. Казарцевой, В. И. Сафьяновым, В. В. Соколовой,  М. А. Чернышевой и др. представления о понятии «культура речевого общения»;

– выявлены возможности музыкально-театральной деятельности в формировании культуры речевого общения у младших школьников, заключающиеся в повышении уровня владения коммуникативными средствами и механизмами межличностного восприятия, а также в развитии тех интерактивных личностных качеств младших школьников, которые являются базовыми для успешного взаимодействия в коллективе;

– определены критерии и показатели уровня сформированности культуры речевого общения у младших школьников;

– теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют общую педагогику, историю педагогики и образования знаниями и представлениями о сущности культуры речевого общения младших школьников и возможностях ее формирования средствами музыкально-театральной деятельности, о критериях и показателях сформированности данного качества у учащихся. Охарактеризованы уровни культуры речевого общения младших школьников, определены и научно обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование культуры речевого общения в учебно-воспитательном процессе начальной школы. Материалы диссертации могут служить основой для дальнейшей разработки исследуемой проблемы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что применение содержащихся в нем положений и выводов позволяет повысить уровень сформированности культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности. Материалы исследования (программа «Музыкальный театр», диагностические методики и др.) могут быть использованы специалистами в практике начального образования, в домах творчества, детских театральных студиях, драматических кружках, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также могут служить основой для разработки различных спецкурсов, спецсеминаров, ориентированных на подготовку будущих специалистов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Культура речевого общения младшего школьника представляет собой поликомпонентное качество личности, включающее в себя культуру речи, культуру мышления, эмоциональную культуру и предполагающее владение нормами литературного языка, умение адекватно выбирать и использовать средства общения при решении поставленных коммуникативных задач.

Данное качество подразумевает знание и соблюдение младшим школьником речевого этикета, умение пользоваться средствами интонационной выразительности речи; способность к обогащению словарного запаса и логическому мышлению, наличие эмпатии.

  1. Музыкально-театральная деятельность благодаря комплексному сочетанию драматизации, пения, движения, художественно-изобразительного творчества способствует повышению уровня владения коммуникативными средствами (вербальными и невербальными) и механизмами межличностного восприятия (эмпатия, идентификация, социально-психологическая рефлексия), а также влияет на развитие интерактивных личностных качеств младших школьников (организованность, ответственность и коллективизм), являющихся базовыми для успешного взаимодействия в коллективе.
  2. Уровень сформированности культуры речевого общения у младших школьников позволяют оценить следующие критерии и показатели: когнитивный (объем речевых знаний и умений, объем активного словаря, знание основных формул речевого этикета), деятельностно-речевой (точность, чистота, правильность, выразительность речи), потребностно-мотивационный (потребность в общении и самосовершенствовании речевой культуры) и личностно-творческий (эмпатия, наличие адекватной самооценки, творческие способности).
  3. Эффективность формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности обеспечивается реализацией совокупности педагогических условий:

– соблюдением индивидуального подхода в организации музыкально-театральной деятельности (учет возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, склонностей, творческих способностей, а также психофизиологической готовности младших школьников к овладению компонентами музыкально-театральной деятельности);

– формированием у младших школьников мотивации к общению со сверстниками и созданием благоприятного эмоционального фона, обеспечивающего свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом;

– интеграцией в музыкально-театральной деятельности методов обучения, методов воспитания и музыкально-творческих методов (музыкального обобщения, эмоциональной драматургии, сопереживания, импровизации), способствующих развитию основных умений и навыков общения, а также творческих способностей у младших школьников;

– моделированием процесса работы над музыкальным спектаклем, заключающимся в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий (драматургический анализ пьесы, ознакомление с содержанием музыкального спектакля, работа над сценическим воплощением замысла, индивидуальные занятия, сводные репетиции, премьера спектакля).

Достоверность результатов исследования обеспечена комплексным применением методов теоретического и экспериментального исследования; значимостью экспериментальных данных и их подтверждением статистическими методами обработки и анализа; положительной динамикой в уровне сформированности культуры речевого общения у младших школьников; успешным практическим использованием результатов исследования, о чем свидетельствуют акты их внедрения в педагогический процесс средней общеобразовательной школы № 35 г. Чебоксары.

Обоснованность результатов исследования подтверждается опорой на методологию личностно ориентированного и культурологического подходов, основные положения психологической теории деятельности, гуманистические концепции становления личности; непротиворечивостью гипотезы и сформированных задач; опорой на обширную научно-достоверную источниковую базу; логикой экспериментальной работы; научной апробацией результатов исследования на международных и всероссийских конференциях.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений автора на научно-практических конференциях:

всероссийской «Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве» (Чебоксары, 2008);

всероссийской с международным участием «Личность учителя и проблемы его подготовки в историко-педагогическом процессе» (Чебоксары, 2010);

международной «Педагогика художественного образования: история, методология и практика» (Казань, 2010).

Основные положения диссертации и промежуточные результаты исследования ежегодно обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, психологии, сольного пения, конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сессиях аспирантов ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева». Результаты исследования также нашли свое отражение в разработке открытых уроков: «Театр глазами ребенка», «Путешествие в мир сказки», «Урок вежливости»; в 8 публикациях автора, в том числе 3 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации (Чебоксары, 2010 г.; Кострома, 2011 г.; Череповец, 2011 г.). Материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических советов и использовались на встречах-беседах с учителями, родителями и учащимися.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (221 наименование) и 2 приложений, включающих материалы экспериментальной работы. Объем диссертации составляет 174 страницы и содержит 2 рисунка и 14 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности» раскрывается понятие «культура речевого общения младшего школьника», выявляются особенности речевого общения младших школьников и возможности музыкально-театральной деятельности в ее формировании; определяются критерии и показатели сформированности культуры речевого общения у младших школьников.

В диссертации осмысление сущности и содержания понятия «культура речевого общения младшего школьника» осуществляется на основе анализа научных категорий «общение», «речевое общение», «культура общения». Ретроспективный анализ проблемы исследования дает возможность проследить становление понятия «культура речевого общения». Изначально учением о стиле и содержании эффективной и образцовой речи, ее основных качествах и свойствах занималась древнейшая наука – риторика (IV век до н. э.). Она представляла собой совокупность учений и концепций, теоретических работ древних авторов по красноречию, текстов античных ораторов и рассматривалась как важнейшая часть культуры мышления. Яркими представителями красноречия были Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон в древности; И. Златоуст, Ф. Аквинский в средние века; Б. Паскаль, М. Монтень, Ф. Бэкон в Новое время; С. Лихуда, С. Яворский, Ф. Прокопович, М. В. Ломоносов (XVIII век) и А. С. Никольский, М. М. Сперанский, Н. Ф. Кошанский, А. И. Галич (XIX век), оставившие определенный след в развитии отечественной риторики.

В XX веке в научный обиход было введено понятие «культура речи», которое означало практическое осознание соблюдения в речи орфографических и пунктуационных, орфоэпических и грамматических норм литературного языка. Главным критерием оценки речи считалась правильность – соответствие речи литературным нормам (Б. А. Ларин, А. М. Селищев, Б. В. Томашевский, Д. Н. Ушаков, В. И. Чернышев и др.). Со 2-ой пол. XX века Г. О. Винокуром была предпринята попытка ввести в определение культуры речи коммуникативный компонент.

Важнейший этап в становлении и развитии культуры речи как особой дисциплины в российском языкознании связан с именем С. И. Ожегова, считавшего, что культура речи заключается не только в следовании нормам современного литературного языка, но и в умении найти точное, уместное, стилистически оправданное средство выражения мысли. В свою очередь, советский лингвист Д. Э. Розенталь в трактовке понятия «культура речи» подчеркивал такие качества речи, как богатство словаря, логическая стройность, художественная изобразительность.

Современное понятие «культура речи», данное Е. Н. Ширяевым, подразумевает такое владение нормами литературного языка в его устной и письменной форме, при котором осуществляются выбор и организация языковых средств, позволяющих в определенной ситуации общения и при соблюдении этики общения обеспечить необходимый эффект в достижении поставленных задач коммуникации. Такой подход учитывает и функционально-стилевую дифференциацию языка, и речевую ситуацию, и целесообразность выбора речевых средств для достижения коммуникативных задач, и этику общения, обеспечивая рассмотрение культуры речи в трех аспектах: нормативном, требующем безупречного владения литературной нормой (лексической, грамматической, морфологической, синтаксической, стилистической, орфографической, орфоэпической); этическом, требующем соблюдения в определенных ситуациях некоторых правил языкового поведения; коммуникативном, играющем решающую роль в достижении целей общения.

На рубеже веков выдвигается мысль о том, что культура речи – это только часть более широких понятий – речевой культуры, а также культуры общения, куда входят еще два компонента: культура мышления (Л. С. Выготский, Ж. Пиаже) и психологическая культура общения.

Таким образом, термин «культура речевого общения» утвердился в отечественной психолого-педагогической литературе в конце XX века. Сущность данного понятия исследователями характеризуется по-разному: как эталон общения (М. А. Чернышева); как качественный уровень формирования средств, способов взаимодействия (Е. П. Савруцкая); как этика общения (В. И. Сафьянов); гуманное общение (А. А. Бодалев); специфические человеческие способы общения (О.А. Даниленко); как сложное, личностное характерологическое образование, качественная характеристика субъектов взаимодействия и их коммуникативной деятельности (М. С. Васильева).

В контексте нашего исследования мы придерживаемся мнения В. В. Соколовой, которая считает, что культура речевого общения представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих целенаправленное взаимодействие людей на основе адекватного выбора и использования средств общения, а также умение прогнозировать воздействие высказываний на собеседника, извлекать информацию в условиях устной и письменной коммуникации.

На основе содержательного анализа приводимых в литературе определений, а также изучения возрастных и индивидуальных особенностей школьников в трудах А. Д. Алферова, Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, В. В. Давыдова, Н. С. Лейтеса, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, Л. В. Ковинько и др. нами была раскрыта сущность понятия «культура речевого общения младшего школьника» как поликомпонентного качества личности, включающего в себя культуру речи, культуру мышления, эмоциональную культуру и предполагающего владение нормами литературного языка, умение адекватно выбирать и использовать средства общения при решении поставленных коммуникативных задач. Данное качество подразумевает знание и соблюдение младшим школьником речевого этикета, умение пользоваться средствами интонационной выразительности речи; способность к обогащению словарного запаса и логическому мышлению, наличие эмпатии.

Учитывая наметившуюся устойчивую тенденцию использования в учебно-воспитательном процессе элементов театрального искусства, изучив различные аспекты театральной деятельности ряда исследователей (Б. В. Асафьев, Н. А. Ветлугина, А. Г. Генина, А. П. Ершова, О. А. Лапина, И. Л. Любинский, А. А. Мелик-Пашаев, Е. В. Назайкинский, И. Б. Нестерова, З. Н. Новлянская, Л. Л. Пилипенко, Л. А. Раздобарина, Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая, Б. Л. Яворский и др.), мы выявили возможности музыкально-театральной деятельности в формировании культуры речевого общения у младших школьников. В процессе занятий происходит расширение знаний детей об окружающей действительности; формирование умений и навыков сценической речи (расширение словарного запаса; обогащение речи выразительными средствами русского языка; совершенствование диалогической и монологической формы речи в процессе театрально-игровой деятельности; владение невербальными средствами взаимодействия – мимикой, жестикуляцией, пластическими движениями, средствами речевой интонации и выразительного пения); развитие музыкального восприятия, вокально-хоровых и музыкально-ритмических умений и навыков; совершенствование артистических навыков; развитие творческой самостоятельности; формирование умения устанавливать доброжелательные контакты со сверстниками, согласовывать свои действия с другими людьми и действовать в различных коммуникативных ситуациях.

Анализ сущности, структуры и особенностей культуры речевого общения позволил определить критерии и показатели сформированности культуры речевого общения у младших школьников: когнитивный (объем речевых знаний и умений, объем активного словаря, знание основных формул речевого этикета), деятельностно-речевой, позволяющий судить о сформированности коммуникативных качеств речи (точность, чистота, правильность, выразительность речи), потребностно-мотивационный (потребность в общении и самосовершенствовании речевой культуры) и личностно-творческий (эмпатия, наличие адекватной самооценки, творческие способности).

На основании данных критериев и показателей нами выделены и охарактеризованы три уровня сформированности культуры речевого общения у младших школьников.

Низкий уровень. Учащимся не в полной мере применяются речевые знания и умения. Словарный запас младшего школьника ниже возрастной нормы. Наблюдается чувство симпатии к собеседнику, желание делиться мыслями и переживаниями; способность испытывать удовольствие от процесса коммуникации. В свою очередь, демонстрируются настороженные попытки взаимодействия младшего школьника с товарищами; наблюдается неуверенность в собственных силах, дискомфорт в общении со сверстниками; отсутствует способность самостоятельно решить сложившуюся в процессе работы конфликтную ситуацию. Речь недостаточно разборчива, динамически и интонационно однообразна, не эмоциональна. Наблюдается пассивное проявление интереса к музыкально-театральной деятельности; оно преимущественно зависит от яркости и образности материала заданий. Характерна заниженная самооценка.

Средний уровень. Младший школьник имеет достаточные представления о речевых знаниях и умениях, уверенно это демонстрируется в процессе общения. Словарный запас – в пределах обихода. Наблюдается расположение и уважение к участникам общения, желание приносить радость другим, доброжелательность, внимание и активность в общении. Демонстрируется использование формул речевого этикета в соответствии с той или иной ситуацией общения; ярко выражено желание разрешить конфликтную ситуацию, не прибегая к помощи взрослых. Речь недостаточно разборчива, наблюдается некоторая ограниченность в оформлении речевого высказывания. Периодически демонстрируются внешние признаки эмоциональности (мимика и жесты), любознательность, проявление интереса к музыкально-театральной деятельности, однако данный интерес неустойчив и кратковременен. Желание участвовать в данной деятельности возникает под влиянием поощрительного и доброжелательного отношения со стороны педагога и детей.

Высокий уровень. Учащийся в полной мере применяет речевые знания и умения, имеет богатый словарный запас. Наблюдается способность устанавливать взаимоотношения в соответствии с правилами речевого этикета, желание приносить радость и удовольствие собеседнику и сопереживать радостям и неудачам других, что позволяет достигать полного взаимопонимания в общении. Учащийся способен быть толерантным, отвечать за свои поступки и поведение, самостоятельно разрешить возникшую конфликтную ситуацию не прибегая к помощи взрослых. Речь четкая, выразительная, эмоционально насыщенная. Повышен интерес к музыкально-театральной деятельности. Желание участвовать в творческой деятельности опирается на достижения творческих результатов.

Во второй главе – «Экспериментальная работа по формированию культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности» – предложен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности; рассматриваются организация, а также содержание и анализ всех этапов экспериментальной работы.

Экспериментальная часть исследования заключалась в проведении констатирующего, формирующего и итогового этапов эксперимента.

1 этап (2006–2007 гг.) – констатирующий, где решались следующие задачи: выявление исходного уровня сформированности культуры речевого общения у младших школьников; определение методов и приемов работы, способствующих эффективному формированию культуры речевого общения у младших школьников; подготовка материала, необходимого для проведения формирующего эксперимента.

2 этап (2007–2010 гг.) – формирующий – был посвящен реализации выявленных и теоретически обоснованных педагогических условий формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

3 этап (2010–2011 гг.) – итоговый – включал итоговую диагностику в контрольной и экспериментальной группах; анализ и обработку полученных данных, обобщение результатов экспериментальной работы.

Для проведения эксперимента на базе средней общеобразовательной школы № 35 г. Чебоксары была организована музыкально-театральная студия. Исследованием было охвачено 104 учащихся начальных классов, из которых 52 человека принимали непосредственное участие в организованной в школе студии. Они составили экспериментальную группу, остальные – контрольную группу. Занятия строились на основе разработанной нами программы «Музыкальный театр», рассчитанной на 2 года обучения.

Для определения исходного уровня сформированности культуры речевого общения у младших школьников по когнитивному критерию использовались: методика Эббингауза, направленная на выявление уровня развития речи, продуктивности ассоциаций младших школьников; методика определения уровня сформированности умений и навыков; методика «Назови слова» и методика на «Определение активного словарного запаса младших школьников», разработанные автором задания на подбор синонимов к заданной этикетной формуле. Для оценки уровня сформированности коммуникативных качеств речи была проведена работа с текстовым материалом. В рамках оценки сформированности культуры речевого общения по потребностно-мотивационному критерию использовалась методика Розенцвейгера, направленная на изучение особенностей поведения в конфликтных ситуациях; анкета «Необитаемый остров», позволившая охарактеризовать межличностные отношения и направленность личности, а также методика Л. Ю. Сироткина для изучения познавательных мотивов младших школьников. Основанием для определения уровня культуры речевого общения по личностно-творческому критерию служили: методика Т. В. Дембо и С. Я. Рубинштейна, направленная на изучение самооценки личности; методика В. В. Бойко на определение уровня эмпатических способностей личности; анкетирование родителей по методике А. И. Савенкова, позволившее выявить интересы и склонности ребенка; выполнение творческих практических заданий, направленных на выявление уровня развития творческих способностей младших школьников.

В ходе проведения констатирующего этапа эксперимента мы получили результаты, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Распределение младших школьников по уровням  сформированности культуры речевого общения на констатирующем этапе

Группа

Кол-во учащихся

Уровень, %

Ср

V

Низкий

Средний

Высокий

ЭГ

26

49,04

31,73

19,23

0,56

0,90

КГ

26

44,23

40,39

15,39

0,57

Прим. Ср – средний показатель, отражающий количественную оценку уровня сформированности культуры речевого общения у младших школьников: Ср = (а + 2b + 3 c) / 100, где а, b и с – доля учащихся, находящихся на низком, среднем и высоком уровнях. V – коэффициент эффективности экспериментальной методики, который отражает качественный рост исследуемого критерия: V = Cpэ / Срк (Cpэ – значение среднего показателя экспериментальной группы, Срк – значение среднего показателя контрольной группы).

Результаты диагностики показали, что исходный уровень сформированности культуры речевого общения у младших школьников экспериментальной и контрольной групп оказался в целом низким. Это выражается в следующем: не в полной мере применяются речевые умения и навыки; словарный запас – в пределах обихода, у некоторых – ниже возрастной нормы; большинство учащихся имеют сложности в установлении контакта со сверстниками и слабое знание речевого этикета; наблюдается неуверенность в собственных силах; отсутствует способность самостоятельно решить сложившуюся в процессе работы конфликтную ситуацию; речь недостаточно разборчива, динамически и интонационно однообразна, не эмоциональна; периодически демонстрируются внешние признаки эмоциональности; у многих отмечена заниженная самооценка и отсутствие мотивации в коллективной творческой деятельности.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялась реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

Первое условие – соблюдение индивидуального подхода в организации музыкально-театральной деятельности – предполагало следующее: регламентировалась нагрузка занятий, распределение труда и отдыха; диагностировались потенциальные возможности и ближайшие перспективы каждого школьника. Для каждого ученика составлялся свой план обучения на занятиях с учетом его индивидуальных возможностей, личностных способностей, интересов и желаний. Так, кто-то из младших школьников проявлял излишнюю гиперактивность, а кто-то неуверенность в собственных силах. Одни дети в силу особенностей восприятия легко и прочно усваивали словесные наставления, другим же требовался конкретный показ, а некоторые нуждались в эмоциональном подкреплении воспитательного воздействия педагога.

При выборе материала для инсценировки, сценических этюдов, театральной постановки мы учитывали психофизиологические и индивидуальные особенности младших школьников. Например, роли в музыкальной сказке распределялись с учетом технических, исполнительских и артистических возможностей учащихся. Учитывая склонность некоторых ребят к художественной деятельности, а именно рисованию, подбиралась группа, отвечающая за оформление декораций и элементов бутафории. Детям с ярко выраженной активностью подбирали роли посложнее и сочетали их с какими-нибудь организационными обязанностями. Что касается учащихся со слабыми вокальными и исполнительскими данными, то им давали возможность участвовать в массовых сценах, либо хоровых номерах. Такая обстановка включенности в общее дело способствовала активизации внутренних сил ребенка: он прислушивался, присматривался к своим партнерам, постепенно исправляя ошибки и раскрепощаясь.

Учитывая особую закономерность данного возраста, заключающуюся в высокой возбудимости и подвижности, остром реагировании на внешние воздействия, сопровождающемся быстрым утомлением, мы старались регламентировать нагрузку на занятиях, своевременно проводить паузы, давая возможность учащимся расслабиться и настроиться на дальнейшую работу.

Реализация второго условия – формирование у младших школьников мотивации к общению и создание благоприятного эмоционального фона – обеспечивала свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом. Мы придерживаемся позиции Ю. И. Рубиной, М. Д. Сабининой, В. Г. Ширяевой, что для формирования у младших школьников положительной мотивации к общению необходимо стимулировать интерес к занятиям. Кроме того, дети данного возраста могут сосредоточенно заниматься одним делом не более 10-20 минут. В связи с этим для поддержания интереса к занятиям достаточно часто менялись виды деятельности – чтение драматического отрывка, беседа о характере героев, пение хором, игра на музыкальных инструментах; поощрялись даже незначительные достижения учащихся в исполнении и обсуждении ролей.

Для поддержания интереса в общении мы использовали групповые двигательные упражнения, а также совместные задания по подготовке бутафории, декораций для музыкального спектакля. Одним из важных условий формирования мотивации стало создание ситуации успеха.

Реализация третьего условия – интеграция в музыкально-театральной деятельности методов обучения, методов воспитания и музыкально-творческих методов (музыкального обобщения, эмоциональной драматургии, сопереживания, импровизации) – способствовала развитию основных умений и навыков общения, а также творческих способностей у младших школьников.

Мы придерживались мнения Л. С. Выготского, А. П. Ершовой, Б. М. Теплова и др., считавших, что основой музыкально-театральной деятельности школьников является игра. Поэтому при организации музыкальных занятий мы опирались прежде всего на интересы и потребности детей в игре, постепенно включая в данный вид деятельности элементы обучения и труда. Так, в процессе работы отводилось время для проведения логоритмических (включающих в себя речь, движение, музыку) и музыкально-двигательных занятий, способствующих развитию и коррекции двигательной сферы детей и содействующих устранению речевых нарушений; дыхательных упражнений, способствующих тренировке, правильному распределению дыхания, расслаблению мышц диафрагмы, а также развитию динамического слуха младших школьников; дидактических игр, упражнений на формирование навыков использования средств выразительности в передаче сказочного образа (речевая, интонационная выразительность, пантомима); игр и упражнений, направленных на развитие коммуникативных способностей: на преодоление замкнутости, пассивности, скованности детей, а также двигательное раскрепощение; развитие эмоций и навыков совместной деятельности; упражнений на развитие эмоциональности и умений чисто интонировать мелодию, на развитие диапазона детского голоса. Для успешного овладения речевым аппаратом (интонационной и дикционной четкостью) использовались артикуляционная и дикционная гимнастика, скороговорки, а также интеллектуальные игры, направленные на обогащение словарного запаса. Для активизации словарного запаса младших школьников, тренировки внимания и памяти, развития наблюдательности и логического мышления мы использовали загадки. Определенную роль в развитии эмоциональной культуры и культуры речи младших школьников сыграли открытые уроки, например: «Урок вежливости», «Учимся благодарить» (этикет), «Я и мои друзья», «Мир жестов», в формировании культуры мышления – уроки-викторины на закрепление пройденного учебного материала.

В процессе выполнения творческих заданий большое значение придавалось методу импровизации. Все учащиеся имели возможность попробовать себя в драматическом прочтении детских стихов, импровизации на музыкальных инструментах, в сочинении небольших рассказов, что способствовало приобретению ими чувства радости, удовлетворенности, уверенности в себе.

Своеобразным итогом занятий явилась постановка спектакля. Мы продумывали содержание различных частей занятия таким образом, чтобы они, будучи самостоятельно завершенными, логически и последовательно сменяли друг друга, образуя основное содержание спектакля. В данном случае имело значение использование следующего условия – моделирования процесса работы над музыкальным спектаклем, заключающегося в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий. Начальный, подготовительный этап над театральной постановкой заключался в организации работы над текстом. Далее проходила работа над музыкальными номерами (хоровыми, сольными). Постепенно в самостоятельную театрально-игровую деятельность вступал педагог, который ненавязчиво пытался выстроить все производимые младшим школьником действия (речевые, музыкальные, двигательные) в соответствии с сюжетом спектакля. Осуществлялось сценическое воплощение вокальных номеров, постановка танцевальных движений, сопровождающих пение; построение мизансцен (пластическое и пространственное решение каждой сцены, ее художественное оформление); разучивание танцев, а также подготовка декораций, бутафории, костюмов и реквизита совместно с учащимися.

На итоговом этапе применялись задания и методики, использованные на констатирующем этапе экспериментальной работы. Было выявлено повышение уровня сформированности культуры речевого общения в обеих группах, но в абсолютных значениях показатели экспериментальной группы превзошли аналогичные показатели контрольной группы.

Таблица 2 – Распределение младших школьников по уровням сформированности культуры речевого общения на итоговом этапе

Группа

Кол-во учащихся

Уровень, %

Ср

V

Низкий

Средний

Высокий

ЭГ

26

15,38

49,04

35,58

0,73

1,1

КГ

26

24,04

51,92

24,04

0,66

В таблице 3 представлена динамика роста уровня сформированности культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

Таблица 3 – Результаты экспериментальной работы по формированию  культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности

Группа

G (показатель абсолютного прироста, который означает разность

начального и конечного уровня развития рассматриваемого критерия)

Низкий, %

Средний, %

Высокий, %

G по Ср

G по V

ЭГ

- 33,66

17,31

16,35

+ 0,17

+ 0,08

КГ

- 20,19

11,53

8,65

+ 0,09

После экспериментальных занятий учащиеся стали осознавать, насколько важна культура речи для общения с другими людьми. Каждый из участников проявил такие сложные умения, как слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственные суждения; правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы; контролировать нормативность речи. Учащиеся стали больше общаться друг с другом, пытались самостоятельно строить диалог в процессе взаимодействия. Речь младших школьников стала более ясной, чистой, понятной для других, более живой и эмоциональной.

Учащиеся начинали проявлять явное желание заниматься музыкально-театральной деятельностью, демонстрировали в процессе занятий достаточно богатое воображение, пытались оригинально и своеобразно реализовывать свои творческие фантазии. Все это было направлено на активизацию личностно-творческого отношения учащихся. Использование комплекса игр и упражнений способствовало развитию музыкальных способностей у младших школьников. Благодаря занятиям в музыкальной студии, участию в спектакле у учащихся улучшалось настроение, снижалось психологическое напряжение, снималась утомляемость, стимулировались познавательные интересы и способности.

Итоги статистического анализа показали, что реализация выявленных педагогических условий позволила повысить эффективность формирования культуры речевого общения средствами музыкально-театральной деятельности. Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили верность выдвинутой гипотезы.

В заключении диссертации обобщены результаты исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Теоретический анализ психолого-педагогической, философской, лингвистической, методической литературы по проблеме нашего исследования позволил раскрыть понятие «культура речевого общения младшего школьника» как поликомпонентного качества личности, включающего в себя культуру речи, культуру мышления, эмоциональную культуру и предполагающего владение нормами литературного языка, умение адекватно выбирать и использовать средства общения при решении поставленных коммуникативных задач.

2. Музыкально-театральная деятельность является одним из средств формирования культуры речевого общения у младших школьников. Она способствует раскрытию их творческого потенциала, личностных качеств, а также формированию базиса личностной культуры (общечеловеческих норм и критериев оценки явлений действительности).

3. Основными критериями сформированности культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности являются: когнитивный, деятельностно-речевой, потребностно-мотивационный, личностно-творческий. Данные критерии позволили охарактеризовать уровни сформированности культуры речевого общения у младших школьников: низкий, средний, высокий.

4. Эффективность формирования культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности обеспечивается реализацией совокупности следующих педагогических условий:

– соблюдением индивидуального подхода в организации музыкально-театральной деятельности (учет возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, склонностей, творческих способностей, а также психофизиологической готовности младших школьников к овладению компонентами музыкально-театральной деятельности);

– формированием у младших школьников мотивации к общению со сверстниками и созданием благоприятного эмоционального фона, обеспечивающего свободный эмоциональный контакт детей друг с другом и педагогом;

– интеграцией в музыкально-театральной деятельности методов обучения, методов воспитания и музыкально-творческих методов (музыкального обобщения, эмоциональной драматургии, сопереживания, импровизации), способствующих развитию основных умений и навыков общения, а также творческих способностей у младших школьников;

– моделированием процесса работы над музыкальным спектаклем, заключающимся в поэтапном планировании и анализе отдельных элементов занятий (драматургический анализ пьесы, ознакомление с содержанием музыкального спектакля, работа над сценическим воплощением замысла, индивидуальные занятия, сводные репетиции, премьера спектакля).

Таким образом, в исследовании доказана эффективность предложенного комплекса педагогических условий, обеспечивающих формирование культуры речевого общения у младших школьников средствами музыкально-театральной деятельности.

Данное диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты изучаемой проблемы, актуальность которой оставляет широкое поле для дальнейших научных поисков, связанных с проблемами формирования культуры речевого общения у представителей разных возрастных групп.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных

ВАК Минобразования и науки РФ:

  1. Разумова, М. Н. Возможности музыкально-театральной деятельности в развитии культуры речевого общения младших школьников [текст] / М. Н. Разумова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. – 2010. – № 3 (67) : в 2 т. Т. 2. – С. 159–164 (0,6 п. л.).
  2. Разумова, М. Н. Педагогические условия развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности [текст] / М. Н. Разумова // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасов. – 2011. – № 1 (Т. 17). – С. 136–140 (0,4 п. л.).
  3. Разумова, М. Н. Критерии развития культуры речевого общения младших школьников в процессе музыкально-театральной деятельности [текст] / М. Н. Разумова // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2011. – № 3 (31) : в 2 т. Т. 1. – С. 93–96 (0,4 п. л.).

Научные статьи в журналах и сборниках:

  1. Разумова, М. Н. Артистизм и особенности его формирования в детском возрасте [текст] / М. Н. Разумова // Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве : сб. науч. ст. – Чебоксары : Чуваш. гос. пед. ун-т, 2008. – С. 80–83 (0,3 п. л.).
  2. Разумова, М. Н. Роль музыкально-театральной деятельности в развитии речевой культуры младших школьников [текст] / М. Н. Разумова // Музыкальное и художественное образование детей и юношества: теоретические и практические аспекты : межвуз. сб. науч. тр. – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2009. – С. 107–111 (0,3 п. л.).
  3. Разумова, М. Н. Возрастные особенности детей младшего школьного возраста и их роль в развитии культуры речевого общения в процессе музыкально-театральной деятельности [текст] / М. Н. Разумова // Искусство и педагогика в современном образовательном пространстве : сб. науч. ст. – М.; – Чебоксары : АПКиПРО ; Чуваш. гос. пед. ун-т, 2009. – С. 85–92 (0,4 п. л.).
  4. Разумова, М. Н. Историко-теоретический аспект развития культуры речи [текст] / М. Н. Разумова // Личность учителя и проблемы его подготовки в историко-педагогическом процессе : сб. науч. тр. – Чебоксары : Новое время ; Чуваш. гос. пед. ун-т, 2010. – С. 130–138 (0,6 п. л.).
  5. Разумова, М. Н. Возможности музыкально-театральной деятельности в творческом развитии культуры речевого общения младших школьников [текст] / М. Н. Разумова // Педагогика художественного образования: история, методология и практика : сб. науч. ст. – Казань : КГГПУ, 2010. – С. 265–270 (0,4 п. л.).

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом

ДМ 212.300.01 при ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный

педагогический университет им. И. Я. Яковлева» 29.02.2012 г.

Подписано в печать 05 марта 2012 г. Формат 6084/16.

Бумага писчая. Печать оперативная.

Усл. печ. л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева»

428000, Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.