WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЕНЖЕВСКАЯ МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ФОРМИРОВАНИЕ

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫХ УМЕНИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ИХ ОБУЧЕННОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Тверь–2012

Диссертационная работа выполнена на кафедре

педагогики и психологии начального образования

ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Научный руководитель

Официальные оппоненты:

Ведущая организация

кандидат педагогических наук,

Богоявленская Александра Евдокимовна

Ксензова Галина Юрьевна

доктор психологических наук, профессор, руководитель отделения повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»

Салык Наталья Арсеньевна

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник отдела инновационной педагогической практики ГБОУ ДПО Тверской Областной институт усовершенствования учителей 

ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита состоится 10 октября 2012 г. в 12.00 на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru; на сайте ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»: http://universiti.tversu.ru.

Автореферат разослан 8 сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук               М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена объективными социокультурными характеристиками современного российского общества. Модернизация российского образования выдвигает новые социальные требования к школе. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут контролировать свои действия, самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, будут инициативны и самостоятельны, способны к сотрудничеству, отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Общественно-государственный заказ отражен в федеральных стандартах второго поколения. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться. Поэтому актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных учебных действий.

Основой  для этого является начальная школа, задача которой, согласно федеральным государственным образовательным стандартам, и состоит в формировании  универсальных учебных действий. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, а именно:

  • в сотрудничестве с учителем ставить новые учебные задачи;
  • преобразовывать практическую задачу в познавательную;
  • проявлять познавательную инициативу в учебном сотрудничестве;
  • самостоятельно учитывать выделенные учителем ориентиры действия в новом учебном материале;
  • осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия, актуальный контроль на уровне произвольного внимания;
  • самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение, как по ходу его реализации, так и в конце действия.

Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система контроля и оценки в образовательном процессе: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся, обеспечивает точную обратную связь, включает учащихся в самостоятельную контрольно-оценочную деятельность; насколько она информативна для управления процессом обучения.

В настоящее время в большинстве российских школ критерии оценивания находятся в руках педагога, оценивает он же – но не обучающийся. Отметка выставляется чаще всего формально, без каких бы то ни было объяснений. В то же время результат любой деятельности, в том числе учебной, требует осмысления, сравнения, оценки исходных и конечных состояний.

Поэтому без изменения подходов к системе контроля и оценки в процессе обучения невозможно достичь поставленных образовательных целей перед начальной школой.

Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно. Однако они неизбежно оказывались малорезультативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса - использовать ли в школах отметки или обходиться без них.

Одним из научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов ХХ века в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, ключевой проблемой  которой является формирование действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения, что повлекло за собой изменение всего внутришкольного управления учебно-воспитательным процессом. Однако в реализации программы  возник ряд трудностей: отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы; слабая педагогическая оснащенность педагогического процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем, между родителями и учителем и т. п. Эти трудности настолько значительны, что оказали тормозящее влияние на внедрение системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в массовую практику.

В связи с этим проблема разработки универсальной педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений, которую можно реализовать в рамках любой образовательной программы, является весьма актуальной и представляет научно-практическую значимость.

По нашему мнению, если учащийся овладеет контрольно-оценочными умениями, т. е. научится сравнивать полученный результат с запланированным, определять «дефициты» в предметных знаниях и умениях и вовремя корректировать их, это приведет и к более качественному усвоению предметного материала, что является важным показателем работы педагога.

Таким образом, целенаправленное формирование у обучающихся контрольно-оценочных умений является чрезвычайно значимым, актуальным и жизненно необходимым

С психологической стороны проблеме контроля и оценки в школьной практике уделено достаточное внимание (Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, А.В. Захарова,  Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Львовский, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Г.Г. Микулина, К.Н. Поливанова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская). Учеными определены основные стадии и этапы формирования и развития учебной деятельности школьников; установлены место и роль контроля и оценки в учебной деятельности, перечислены и обоснованы психологические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения.

Однако по данной проблеме практически отсутствуют работы педагогического характера, связанные с технологией организации обучения детей, направленного на формирование у них действий контроля и оценки результатов своей учебной деятельности; переориентацию контроля, направленного на результат, на контроль за процессом познания, ориентированный на отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; возможность обучать детей без отметок.  Этот пробел значительно снижает эффективность педагогической практики педагогов начальной школы.

Актуальность данного диссертационного исследования определяется необходимостью поиска педагогических и психологических условий, при которых возможно формирование контрольно-оценочных умений младших школьников, что в результате обеспечит повышение степени их обученности.

Изучение литературы по теме исследования позволило выделить следующие противоречия:

  • между требованиями федеральных государственных общеобразовательных стандартов начального общего образования в РФ и проблемой его реализации в школе;
  • между потребностями в разработке педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у школьников и практическими проблемами осуществления контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся  в школе;
  • между потребностью учителей в методическом обеспечении организации формирования контрольно-оценочных умений учащихся и недостаточной его разработанностью для разных образовательных программ;
  • между социальным заказом общества в обеспечении высокой степени обученности, формировании универсальных учебных действий школьников и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в школе.

Из перечисленных противоречий следует проблема исследования: каковы педагогические условия эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся и каковы ее дидактические аспекты? Это обусловило выбор темы исследования «Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности».

Актуальность, недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы и выявленные противоречия определили цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать педагогическую модель эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности учащихся начального звена.

Объект исследования процесс формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Предмет исследования цели, содержание, этапы и педагогические условия формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников как условия повышения их обученности.

В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования: формирование контрольно-оценочных умений будет осуществляться эффективно и повысит степень обученности учащихся в рамках любой образовательной программы, если:

во-первых, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного формирования контрольно-оценочных умений учащихся;

во-вторых, разработаны основные критерии и показатели, определяющие эффективность формирования контрольно-оценочных умений;

в-третьих, разработана и внедрена в учебный процесс научно обоснованная педагогическая модель формирования умений, включающая:

  • трехфазную структуру учебного года с учетом специфики содержательного оценивания;
  • систему содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель, задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);
  • этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов;

в-четвертых, осуществлена целенаправленная систематическая работа по формированию контрольно-оценочных умений у школьников с 1-го по 4-й класс.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

  1. Определить сущностные характеристики, особенности контрольно-оценочной деятельности и дать обоснование ее эффективной организации в учебном процессе начальной школы.
  2. Разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.
  3. Определить основные критерии и показатели эффективной организации формирования контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена.
  4. Апробировать педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений и обосновать условия эффективности ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.
  5. Внедрить педагогическую модель формирования контрольно- оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах и доказать ее положительное влияние на повышение степени обученности школьников.

Методологическую основу исследования составили: ведущие положения материалистической теории познания; принцип детерминизма; категории соотношения общего, особенного и единичного; принцип единства теории и практики, положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира.

Теоретическая основа исследования: педагогические и психологические труды, раскрывающие теорию формирования учебных умений (Ю.К. Бабанский, В.К. Бардин, В.А. Беликов, Н.М. Белякова, А.А. Бобров, С.И. Высоцкая, П.Я. Гальперин, Г.Г. Гецов, Г.Г. Граник, И.П. Гресс, М.А. Данилов, Л.П. Доблаев, А.Н. Звягин, Л.А. Концевая, Б.И. Коротяев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.К. Маркова, А.М. Моисеев, Л.А. Николаева, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, И.П. Раченко, Б.А. Русаков, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.Э. Унт, А.В. Усова, В.Д. Хомутский, В.А. Черкасов, В.С. Шубинский, И.С. Якиманская и др.); основные положения теории учебной деятельности (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные положения контрольно-оценочной  деятельности (Ш.А. Амонашвили, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, Л. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Гладкая, Д.С. Горбатов, Н.П. Гузик, В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Г.Д. Кириллова, М.Б. Кравченко, Г.Ю. Ксензова, С.Ю. Курганов, А.Н. Майоров, В.П. Мизинцев, В.Я. Пилиповский, А.Г. Ривин, Н.Ф. Талызина, Г.А. Цукерман, И.М. Чередов, В.Ф. Шаталов, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев, И.С. Якиманская и др.); основные положения концепции оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, А.Ф. Каптерев, В.М. Монахов, И.Т. Огородников, Н.И. Пирогов, М.М. Пистрак, И.П. Подласый, Н.И. Попов, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий, зарубежные ученые К. Cotton, Y. Conant, М. Rawid и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования – теоретические: анализ научной литературы, программно-методических материалов по формированию контрольно-оценочных умений вообще и в начальной школе в частности, педагогическое моделирование; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта учителей общеобразовательной школы и собственной педагогической деятельности; постановка педагогического эксперимента; социологические: беседа, анкетирование, тестирование; контент-анализ продуктов деятельности школьников; методы статистической обработки данных, интерпретация результатов.

Экспериментальная работа проводилась на базе образовательных учреждений г. Москвы: ГОУ СОШ № 1133, НОУ «Ломоносовская школа», ЧОУ «Школа “Бакалавр”», Экспериментальный учебный комплекс (ЭУК) «Школа развития». В эксперименте приняли участие 457 учеников общеобразовательных школ г. Москвы, обучающихся по разным образовательным программам. При статистической обработке данных приведены результаты исследования 96 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1999–2006 гг.) – поисковый. Он заключался в изучении философской, социологической, научно-педагогической литературы, а также методических разработок, учебных планов, программ по теме исследования. Был проведен анализ современного состояния проблемы в теории и на практике, разработан научный аппарат исследования, включающий показатели и критерии эффективности формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.

Второй этап (2007–2011 гг.) – эмпирический. На этом этапе происходили уточнение и обогащение общей гипотезы исследования, проведение срезов, разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений младших школьников.

Третий этап (2012 г.) – обобщающий. На данном этапе был проведен анализ условий эффективной реализации разработанной педагогической модели, систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования.

Научная новизна исследования:

  1. Уточнены сущностные характеристики и особенности контрольно-оценочной деятельности учителя и учащихся в начальной школе и дано обоснование необходимости формирования контрольно-оценочных умений в учебном процессе начальной школы.
  2. Выявлены особенности формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников:
  • демонстрация учителем положительного отношения к ученику, веры в его возможности, желание помочь ему учиться;
  • применение в учебном процессе преимущественно индивидуальных критериев, создающих условия для рефлексивного контроля и оценки учащимися своих действий;
  • организация самостоятельной умственной и практической деятельности учащихся, активизация мыслительных процессов, развитие у них аналитического, критического подхода к явлениям;
  • воспитание у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков контроля  и оценки собственных действий.
  1. Разработана педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников (система содержательного оценивания работы учащихся по критериям; трехфазная структура учебного года; единая оценочная «политика» для учащихся, учителей, родителей; учебное сотрудничество детей).
  2. Разработан пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений младших школьников.
  3. Определены критерии и показатели, позволяющие объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении таких понятий, как универсальные учебные действия, контроль, оценка, рефлексия, содержательное оценивание; в расширении представлений о возможностях разновозрастного сотрудничества в начальной школе; в определении основных критериев и показателей, позволяющих объективно оценить эффективность формирования контрольно-оценочных умений; в дополнении методики организации обучения в начальной школе новыми организационными формами и методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в начальной школе, предписанной ФГОС второго поколения.

Практическая значимость:

  • разработана, апробирована и внедрена в учебный процесс начальной школы педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников;
  • разработан и внедрен пакет контрольно-измерительных материалов, направленный на формирование контрольно-оценочных умений у учащихся начального звена;
  • разработан и апробирован оценочно-критериальный инструментарий эффективности педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений;
  • обеспечена технологичность результатов исследования, которые могут использоваться в учебном процессе начальной школы для обучающихся по любой программе; в системе повышения квалификации учителей начальной школы; в педагогических учебных заведениях при чтении лекций по педагогике, на факультативных курсах и курсах по выбору, а также разработчиками дидактических аспектов формирования контрольно-оценочной деятельности учителей и учащихся.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений: широкий охват психолого-педагогической и философской литературы; адекватность комплекса используемых методик целям и задачам исследования; репрезентативность выборки; организация, длительность проведения, воспроизводимость результатов эмпирического исследования в начальных классах.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Контрольно-оценочные умения – это особые учебные действия, позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.
  2. Оценочные умения у младших школьников формируются на операциональной основе контрольных умений. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации предметных умений. Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность.
  3. При сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся повышается их обученность.
  4. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников возможно при применении педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.
  5. Критериями сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников являются:

контрольные умения, определяющиеся показателями:

  • способностью ученика принять учебную задачу;
  • умением составить и осуществить план выполнения задачи;
  • способностью к самостоятельному контролю и оценке результатов своей деятельности;
  • потребностью учащегося в коррекции полученных результатов;
  • адекватным отношением к успеху и неудаче;

оценочные умения определяются показателями:

  • потребностью в оценке своих действий;
  • адекватностью оценки в решении задачи;
  • умением применить найденный метод к решению других задач;
  • умением соотнести полученный результат с запланированным;
  • рефлексия.

обученность выражается степенью усвоения предметных знаний, умений и навыков.

  1. Технологичность педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников обеспечивает возможность ее использования в любой образовательной программе.

Апробация и внедрение работы. Основные положения и результаты исследования отражены в 33 научных и методических  публикациях,  докладывались на региональных, областных, городских и международных научно-практических конференциях, семинарах, методических объединениях, курсах повышения квалификации учителей городов России и зарубежья, опубликованы в сети Интернет на сайтах образовательных ресурсов (www.ouro.ru, www.sooro.ru, www.4stupeni.ru и др.), дважды удостаивались премии «Грант Москвы в сфере наук и образования» в 2006 и 2011 гг.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (общий объем – 211 страниц,  библиографического списка (248 наименований) и 4 приложений. В текст диссертации включены 52 таблицы, 3 схемы, 2 графика, 8 гистограмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность темы диссертационного ис­следования; определяются цель, объект, предмет, задачи и гипотеза работы, новизна результатов исследования, их теоретическая и практическая значимость; выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы формирования у младших школьников общеучебных умений» рассматриваются общетеоретические и научно-методические проблемы исследования.

Раскрывается актуальная проблема формирования  универсальных учебных действий, как наиважнейшей составляющей учебного процесса согласно новым образовательным стандартам РФ, так как, по мнению ученых, универсальные учебные действия обеспечивают самостоятельное приобретение знаний, повышение эффективности учебной работы, формирование самообразовательных умений, подготовку учащихся к непрерывному пополнению своих знаний на протяжении всей жизни.

На основе анализа существующих классификаций общеучебных умений в работе особенно выделены умения контролировать и оценивать результаты своей учебной деятельности, так как именно они являются условием успешного продвижения учащихся в школьном образовании, эффективным средством их учебной самообразовательной работы.

Под контролем определено умение учащегося критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний.

В современной философской и психологической литературе активность человека, направленная на выяснение объективных оснований, принципов построения собственных действий, характеризуется как рефлексия. С учетом этого контроль, обращенный к способу действия и опирающийся на понимание принципов его построения, определяется учеными как рефлексивный контроль. Такой вид контроля направлен на ориентировочную основу действия и состоит в проверке ее соответствия фактическим условиям задачи.

Исследования ученых – А.Б. Воронцова, Г.Ю. Ксензовой, Г.А. Цукерман и др. позволили выделить особенности контроля и оценки: связь контроля и оценки двусторонняя - контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, порционная оценка; со своей стороны, оценка, формируясь на основе контроля, мотивирует его. Следовательно, контроль может быть только там, где есть оценка.

Как справедливо полагает А.Б. Воронцов, оценка является действием, благодаря которому ученик оценивает свои возможности, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний ему недостает. Такой вид оценки ученый называет прогностической оценкой. Действие оценки – это и умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач. Это рефлексивная оценка.

Таким образом, действие оценки, так же как и действие контроля, осуществляется на всем протяжении обучения, позволяя школьникам определить: усвоен или не усвоен (и в какой степени) ими общий способ решения конкретной учебной задачи; соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; есть ли у школьника возможности (знания, способы действия, желания) для предстоящего решения задачи.

Г.Ю. Ксензова правильно считает, что главный смысл оценки результатов собственных действий заключается в контроле обучающегося за ходом выполнения собственных действий, а также в процедуре оценивания (а не с выставлением баллов), самостоятельной экспертизе собственной деятельности, а при сформированности оценочных умений у учащихся отмечаются такие их качества, как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что задача педагога, постоянно находящегося в ситуации оценки учащегося,  не констатировать тот или иной уровень усвоения, фиксируя его соответствующей отметкой, а диагностировать его. При этом важно оценивать не конечный результат, а процесс его динамики, достижения. Особенно актуальной является задача разработки методов и методик, позволяющих непосредственно в учебном процессе выявлять и оценивать достигнутый ребенком уровень психического развития к моменту поступления в школу, темп продвижения в процессе обучения, уровень развития индивидуальных способностей.

При составлении контрольно-измерительных материалов для формирования контрольно-оценочных умений младших школьников был использован новый подход к диагностике достижений учащихся – три уровня  мониторинга учебно-предметных компетенций в начальной школе: репродуктивный, рефлексивный и ресурсный (разработан П.Г. Нежновым).

Этот подход, с одной стороны, обеспечивает усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъективного опыта, с другой – позволяет оценить не только предметные, но и универсальные учебные действия учащихся, а также развивающие эффекты обучения.

Критерием достижения первого уровня (А) является умение опознать тип задания и реализовать соответствующий формализованный образец (алгоритм, правило, схему) действия, опираясь на внешние признаки. Этот уровень является базовым, а показатель усвоения темы — минимальным. Второй уровень (В) проявляется в умении определять способ действия, ориентируясь не на внешние признаки ситуации, а на лежащие в её основе предметные отношения. В заданиях этого уровня ученик демонстрирует настолько глубокое понимание предмета, что способен увидеть ловушку, доказать свою точку зрения, предложить свой способ решения, составить аналогичное задание, оформить новые знания в виде таблицы или схемы. Третий уровень (С) связывается со свободным функциональным владением способом действия. Эта способность проявляется в ситуациях, где способ выступает как надёжный и необходимый ресурс действия, когда ученик претворяет знания и умения в жизнь.

На основе вышеизложенного выделено главное педагогическое требование к контролю и оценке в целом – контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка – рефлексивной и прогностической.

Во второй главе «Эмпирическое  исследование по формированию у младших школьников контрольно-оценочных умений» описан эксперимент, цель которого - разработка и апробация модели формирования контрольно-оценочных умений, обеспечивающих повышение обученности младших школьников.

Задачи эксперимента:

  1. разработать педагогическую модель формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников, учитывая цель и задачи ее использования;
  2. обосновать выбор принципов, условий, форм и средств формирования контрольно-оценочных умений, оптимизировать  комплекс методов контроля и оценки, наметить этапы формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1–4-х классов;
  3. определить критерии и показатели сформированности контрольно-оценочных умений;
  4. выбрать участников эксперимента среди учащихся начального звена, обучающихся по разным образовательным программам и определить их стартовые возможности по выбранным критериям;
  5. апробировать разработанную педагогическую модель и описать ход поэтапного формирования контрольно-оценочных умений младших школьников;
  6. проанализировать, систематизировать и обобщить результаты эмпирического исследования по реализации разработанной педагогической модели.

В этой главе обоснована целесообразность внедрения в учебный процесс разработанной педагогической модели. Ее цель – сформировать контрольно-оценочные умения у учащихся начального звена.

       При разработке модели были решены следующие задачи:

  • структурирован учебный год с учетом организации процесса формирования контрольно-оценочных умений;
  • разработана система содержательного оценивания учебных результатов учащихся (цель и задачи, принципы, условия, формы, методы, средства, приемы);
  • выделены этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Далее в работе представлена характеристика модели с обоснованием и описанием всех ее структурных элементов:

  • трех фаз построения учебного года с определенной спецификой проведения и задачами каждой фазы;
  • системы содержательного оценивания, цель которой – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной путем соблюдения особых принципов и условий безотметочного обучения, применения комплекса средств, форм и приемов контроля и оценки, оптимизации методов контроля;
  • этапов освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.

Данная педагогическая модель и технологическая карта к ней представлены на схеме и в таблице.

Педагогическая модель формирования контрольно-оценочных умений в трехфазной структуре учебного года

Технологическая карта формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников

Ф о р м и р о в а н и е  к о н т р о л ь н о – о ц е н о ч н ы х  у м е н и й

принципы

условия

формы

методы К и О

средства

приемы

этапы

Оценка учеником своей работы  предшествует учительской оценке

Оценка учеником своей работы постепенно дифференци-руется

Оценка только достижений учащихся, предъявляемых самими детьми

Содержательное оценивание неотрывно от умения себя контролировать

Право учащихся на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий

Оценка динамики учебной успешности учащихся относительно их самих

Право учащихся на сомнение и незнание

Создание единой оценочной «политики» для учащихся, учителей, родителей

Готовность учителя к изменению традиционных взглядов на контроль и оценку

Разработка учебной программы школы с учетом основных целей и задач формирования универсальных учебных умений

Частичный отказ от предметно-урочной системы

Предоставление учащимся выбора мест и форм для оптимального учения

Безотметочная система оценивания

Учебное сотрудничество детей

«Продуктивность» и «презентационность» образовательного процесса

Ориентация на методы не обучения, а учения учащихся

Урок

Диагностика

Мастерская

Консультация

Презентация

Учебное занятие

Разновозрастное сотрудничество учащихся

Тестовая диагностическая работа

Самостоятельная работа

Проверочная работа

Проектная задача

Школьная олимпиада

«Портфолио» ученика

«Карта знаний»

«Тетрадь открытий»

«Тетради динамики знаний»

Оценочные шкалы

Оценочный лист

Оценочные сигналы для обратной связи

Черновик и чистовик

Стол помощников и стол заданий

Задания-«ловушки»

Составление заданий с «ловушками»

Работа с образцом 

Составление задачи, подобной данной

Классификация задач по способу их решения

Письмо с «дырками»

Создание «помощника» для  проверки работ

Составление проверочных заданий

Обоснованный отказ от выполнения задания

«Умные» вопросы

Многоступенчатый выбор

Орфографические «софизмы»

Разноцветные поправки

1-й этап – введение 1-классников в школьную жизнь

(1-й класс, первые две недели сентября)

2-й этап – освоение способов и средств контроля на уроке (1–2-й классы)

3-й этап – диагностика и коррекция контрольно-оценочных умений  (3-й класс)

4-й этап – совершенство-вание контрольно-оценочных умений учащихся в разновозраст-ном сотрудничес-тве

(4-й класс)

Эксперимент по апробации разработанной педагогической модели проводился на протяжении 4 лет (2007–2011 гг.) и состоял из 3 этапов: констатирующего исследования, формирующего эксперимента и контрольного исследования.

Констатирующее исследование проводилось в сентябре  2007 г. в период адаптации первоклассников к школьной жизни.  В исследовании участвовали учащиеся следующих  школ:

1-я контрольная группа (КГ1)  - г. Москва, ЧОУ «Школа “Бакалавр”», класс 1а (24 чел.), система Л.В. Занкова;

2-я контрольная группа (КГ2) - г. Москва, ГОУ СОШ № 1133, класс 1в (26 чел.), традиционное обучение;

1-я экспериментальная группа (ЭГ1) - г. Москва, НОУ «Ломоносовская школа», класс 1а (21 чел.), УМК «Начальная школа ХХI века»;

2-я экспериментальная группа (ЭГ2) - г. Москва, ЭУК «Школа развития», класс 1б (25 чел.), система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

В главе охарактеризован диагностический комплекс, который применялся для выявления уровня сформированности контрольно-оценочных умений у испытуемых, а также представлен анализ этапов исследования.

Для реализации модели формирования контрольно-оценочных умений учащихся был осуществлен констатирующий эксперимент. С целью определения стартового уровня учебных умений учащихся 1-х классов была проведена психолого-педагогическая диагностика первоклассников с использованием тестов и методик, разработанных учеными-психологами Р.И. Айзманом, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгером, П.Я. Гальпериным, К.Н. Поливановой, Е.Ю. Сушковой, Г.А. Цукерман и др.

Изучение состояния исследуемой проблемы проводилось на основе разработанного критериального аппарата, который опирается на теоретические основания культурологического подхода к единству и взаимообусловленности содержательной и процессуальной сторон процесса обучения, а также на теоретические идеи о формировании учебных умений. Это позволяет утверждать, что определенные критерии отражают специфику формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников: сформированность контрольных умений, сформированность оценочных умений и выраженность обученности.

Совокупность выбранных критериев и их показателей позволила обеспечить проверку эффективности применения педагогической модели по организации формирования контрольно-оценочных умений у младших школьников в процессе обучения.

Анализ результатов начального этапа эмпирического исследования определил в целом недостаточный уровень сформированности контрольно-оценочных умений у учащихся исследуемых групп. Было выявлено, что в обследуемых группах учащихся высокий уровень контрольных умений имеют: 15,7% – ЭГ1; 13,2% – ЭГ2; 10% – КГ1; 22% – КГ2. Сформированность оценочных умений на высоком уровне отмечена у 5,9% – ЭГ1; 6,4% – ЭГ2; 3% – КГ1; 8% – КГ2. Среднюю степень обученности показали все исследуемые группы.

Сравнение результатов учащихся ЭГ и КГ по отдельным методикам и в сумме баллов выявило, что достоверных различий между их результатами нет (Р>0.01). Это позволило сделать вывод о том, что данные группы учащихся равноценны по уровням развития контрольно-оценочных умений и уровню обученности.

На основании данных констатирующего исследования были сделаны следующие выводы:

  • недостаточный уровень сформированности контрольно-оценочных умений и уровня обученности у учащихся ЭГ и КГ в значительной степени обусловлен неориентированностью учебного процесса на развитие субъекта учебной деятельности, игнорированием формирования навыков рефлексии, контроля и оценки;
  • очевидна необходимость в целенаправленном развитии младших школьников по критериям, способствующим формированию контрольно-оценочных умений.

Формирующий этап исследования проходил в естественных условиях образовательного процесса школ и имел целью привести отдельные, эпизодические действия по контролю и оценке учащихся в определенную систему, отработать схему действий учителя и учащихся по формированию контрольно-оценочных умений младших школьников.

Согласно модели экспериментально-опытной работы,  этапы формирования у младших школьников умений контролировать, оценивать и корректировать результаты своей учебной деятельности представлены в следующей последовательности:

1-й этап – введение первоклассников в школьную жизнь. На данном этапе были выработаны основные принципы, приемы и способы оценивания, определены разные пространства действий ребенка (учеба, тренировка), организовано пространство индивидуальных достижений учащихся.

2-й этап – освоение способов и средств контроля и оценки на уроке. Был подготовлен «инструментарий» для освоения учениками приемов и способов контроля и оценки в процессе обучения.

3-й этап – диагностика и коррекция контрольно-оценочных умений. В данный период была организована работа по обучению  учащихся определению критериев для оценки выполненной работы, самостоятельному оцениванию своей работы по этим критериям, осуществлению самостоятельного выбора мест «на оценку» и мест «сомнений», осуществлению пооперационного контроля по заданному образцу, оцениванию адекватности оценки учащихся заданным критериям.

4-й этап – совершенствование контрольно-оценочных умений учащихся в разновозрастном сотрудничестве. Была организована работа учащихся по самостоятельному определению возможных причин ошибок с помощью диагностико-коррекционного способа, по обучению учащихся способам самостоятельного планирования путей ликвидации установленных проблем и трудностей в учебе.

Образовательный процесс в рамках каждого учебного года, как показано на модели,  был построен ритмично и разделен на три фазы: 

первая фаза (совместное планирование и проектирование предметных задач года) начиналась с проведения стартовой работы, цель которой – определить совместно с учащимися главные задачи текущего учебного года и подготовиться к их решению;

вторая фаза (постановка и решение предметных задач)  последовательно разворачивала учебный материал, спланированный совместно с детьми в первой фазе;

третья фаза (рефлексивная)  определяла уровень овладения учащимися предметным материалом через проведение итоговой работы, ее анализ и рефлексию учащихся, а также предъявление учащимися личных достижений года посредством «учебного портфолио».

Такое построение учебного года позволило организовать процесс  формирования контрольно-оценочных умений, выделив в каждой фазе учебного года свою специфику. На каждом этапе и в каждой фазе отслеживалась и фиксировалась динамика формирования исследуемых умений, что подробно описано в работе (см. п. 2.3). Таким образом, при обучении учащихся экспериментальных групп целенаправленно создавались условия для проверки выдвинутой гипотезы.

Значительное место в главе уделено описанию приемов контроля и оценки: задания-«ловушки», работа с образцом, составление задачи, подобной данной, классификация задач по способу их решения, письмо с «дырками», создание «помощника» для  проверки работ, составление проверочных заданий, обоснованный отказ от выполнения задания, «умные» вопросы, многоступенчатый выбор, орфографические «софизмы», разноцветные поправки. Представленные приемы способствуют не только формированию контрольно-оценочных умений, но и помогают развить мыслительные операции.

Формирующий педагогический эксперимент показал, что использование разработанной модели способствовало формированию у детей умения учиться, контролировать и оценивать результаты своих учебных действий.

Контрольный эксперимент осуществлялся в апреле 2011 года.  Целью эксперимента было определение итогового уровня исследуемых умений у учащихся к концу обучения в начальной школе.

На заключительном этапе исследования проводились контрольные срезы, обработка, обобщение полученных данных, их сравнение, подведение итогов, оформление учебно-методических рекомендаций для учителей по формированию контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы.

Диагностирование уровней сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников проводилось дважды: на начальном и итоговом этапе эмпирического исследования. Сравнительные данные двух этапов показали:

  • снижение числа учеников с низким уровнем в ЭГ-1 на 41 %, в ЭГ-2 – на 27,7 %, в КГ-1 – на 10,2 %, в КГ-2 – а 7,7 %;
  • незначительное снижение учащихся со средним уровнем: в ЭГ-1 на 4,1 %, в ЭГ-2 не изменилось, показатель устойчив, а в KГ-1 и КГ-2, наоборот, произошел рост числа учеников со средним уровнем на 12,8 % и 2,7 %;
  • существенное возрастание учащихся с высоким уровнем: в ЭГ-1 – на  49 %, в ЭГ-2 – на 27,7 %, в КГ -1 и КГ-2 увеличения не произошло;
  • показатель среднего балла вырос в ЭГ-1 на 0,9 балла, в ЭГ-2 – на 1,1, в КГ-1 и КГ-2 показатель остался на низком уровне;
  • установлена общая тенденция роста  учащихся с высоким уровнем в ЭГ-1 и Эг-2, показатели в КГ-1 и КГ-2 существенно не изменились.

Для подтверждения данного вывода представлена динамика высокого уровня развития учащихся исследуемых групп по каждому критерию, охватывающему начальный и итоговый этапы экспериментальной работы (см. гистограммы 1 и 2).

Гистограмма 1

Сравнительные данные высокого уровня сформированности контрольно-оценочных умений и степени обучености

у учащихся ЭГ-1 и КГ-1 до и после формирующего эксперимента (в %)

Гистограмма  2

Сравнительные данные высокого уровня сформированности контрольно-оценочных умений и степени обученности

у учащихся в ЭГ-2 и КГ-2 до и после формирующего эксперимента  (в %)

Теоретическое осмысление данных позволяет сделать вывод о том, что в ЭГ по сравнению с КГ наблюдаемое значение хи-квадрат выше, чем табличное, для уровня значимости 0,05. Таким образом, при помощи метода математической статистики доказана гипотеза исследования, которая подтверждает, что различия в результатах не случайны, а обусловлены влиянием педагогических условий, поскольку учащиеся различных групп по данному критерию были предварительно равны. Следовательно, использование модели формирования контрольно-оценочных умений является необходимым и достаточным для достижения высоких результатов в сформированности у младших школьников умений контролировать и оценивать результаты своих учебных действий, что позволило существенно повысить степень их обученности.

Обобщение результатов диагностирования исследуемых групп по выделенным критериям свидетельствуют о достижении позитивных изменений, произошедших в ЭГ и эффективности предлагаемой модели.

На основании выполненного эмпирического исследования были сделаны следующие выводы:

  1. Результаты, отражающие динамику уровней сформированности контрольно-оценочных умений и степени обученности у младших школьников, в экспериментальных группах являются более существенными по сравнению с контрольной группой, что свидетельствует о необходимости и достаточности использования всего комплекса педагогических условий.
  2. Анализ полученных результатов позволяет говорить о том, что существующие различия между учащимися контрольных и экспериментальных групп не являются случайными, поскольку на начало экспериментально-опытной работы различия в группах по уровню сформированности контрольно-оценочных умений у младших школьников были несущественны.
  3. Важные и достоверные изменения произошли в сформированности контрольных умений, оценочных умений, выраженности обученности (Р<0,01). В ходе контрольного этапа эмпирического исследования испытуемые экспериментальных классов осознавали необходимость в контроле и оценке собственных учебных действий, их своевременной коррекции.

В целом результаты проведенного исследования позволяют сделать заключение об эффективности модели формирования контрольно-оценочных умений  у учащихся начальной школы.

В заключении диссертационной работы подведены итоги проведенного исследования, которые подтвердили выдвинутую гипотезу, и сделаны следующие выводы:

  1. Контрольно-оценочные умения – это особые учебные действия,  позволяющие учащемуся критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своих знаний. Оценка учащихся должна быть прогностической (направленной на выявление возможностей реализации предметных умений) и ретроспективной (направленной на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих корректив в последующую деятельность).
  2. Контрольно-оценочные умения у младших школьников формируются благодаря педагогической модели, включающей цель, задачи, трехфазную структуру учебного года, систему содержательного оценивания (принципы, условия, формы, методы, средства, приемы), этапы освоения учащимися средств и способов контроля и оценки собственных учебных действий и их результатов.
  3. Сформированность контрольно-оценочных умений у младших школьников определяется  критериями и показателями. О контрольных умениях можно судить по способности учеником принять учебную  задачу, составить и осуществить план ее выполнения,  диагностировать полученные результаты, при необходимости корректировать их. О сформированности оценочных умений  говорит потребность ученика в оценке своих действий, адекватность оценки в решении задачи, умение применить найденный метод к решению других задач, соотнести полученный результат с запланированным, способность к рефлексии. Выраженность обученности определяется степенью усвоения знаний, умений, навыков в предмете.
  4. Путем апробации педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений доказана эффективность ее использования при обучении младших школьников в разных образовательных программах.
  5. Внедрение педагогической модели формирования контрольно-оценочных умений в учебный процесс начальной школы в разных образовательных программах оказывает положительное влияние на повышение степени обученности учащихся.

Также в заключении изложены перспективы изучения данной проблемы, которые заключаются:

  • в расширении круга учебных дисциплин при формировании контрольно-оценочных умений;
  • в поиске психолого-педагогических условий, способных обеспечить преемственность формирования контрольно-оценочных умений при переходе учащихся в среднее звено;
  • в изучении влияния этих умений на становление личности учащихся на последующих ступенях образования;
  • в конкретизации путей и средств подготовки выпускников педагогических вузов к реализации идей теории контрольно-оценочной деятельности в педагогической практике учителей образовательной школы.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в изданиях, рекомендованных перечнем ВАК РФ:

  1. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного оценивания (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) // Образование и общество: научный, информационно-аналитический журнал. – Орел.-2010, № 3(62). – С. 38–41.
  2. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочной системы обучения // Человек и образование: академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. – СПб., 2010. – № 2 (23). – С. 112–118.
  3. Формирование контрольно-оценочных умений младших школьников методом педагогической диагностики // Начальная школа + До и после.– М., 2010. – № 9. – С. 91–95.
  4. Рефлексия как основа формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1-5-х классов при обучении русскому языку //Начальная школа + До и после. – М., 2010. – № 5. – С.  83–85.
  5. Формирование контрольно-оценочных умений младших школьников методом педагогической диагностики // ФПО МГУ. – М., 2010. – № 3. – С. 98–105.

Публикации в других изданиях:

  1. Значение оптимизации методов обучения в работе учителя начальных классов // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф.  – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. – Вып. 1. – С. 39–41.
  2. Формирование у младших школьников умений контролировать и оценивать результаты своей учебной деятельности // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2003. – Вып. 2. – С. 33–37.
  3. Воронцов А.Б., Енжевская М.В. и др. Новая «философия» оценки в начальной школе: из опыта работы подразделения школы  № 1133 ЭУК «Школа развития», г. Москва //Начальная школа: метод. газета для учителей начальной школы.– М.: Изд. дом «Первое сентября», 2007. – № 2. – С. 6–9.
  4. Воронцов А.Б., Енжевская М.В. и др. XI Международная олимпиада школ РО как лаборатория по моделированию новых  подходов к содержанию и построению образовательного процесса // Начальная школа: метод. газета для учителей начальной школы.– М.: Изд. дом «Первое сентября», 2008. – № 15. – С. 17–19.
  5. Безотметочное оценивание как условие формирования контрольно-оценочных умений и повышения уровня обученности младших школьников // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. – Вып. 6. – С. 68–72.
  6. Оптимизация методов воспитания как необходимое условие повышения уровня воспитанности младших школьников // Интеграция научно-исследовательской деятельности как условие формирования креативности будущего профессионала. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2007. – С. 79–85.
  7. Контрольно-оценочная деятельность учащихся в структуре учебного процесса // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф.  – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – Вып. 7. – С. 51–53.
  8. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного оценивания (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова) //Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. «Педагогика и психология». – Тверь, 2008.-№ 1 (59). – С. 122–130.
  9. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 2-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т,  2008. – 51 с.
  10. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 3-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – 55 с.
  11. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 4-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – 47 с.
  12. Формирование контрольно-оценочной деятельности младших школьников в условиях безотметочного  оценивания // Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. «Педагогика и психология». – Тверь, 2008.-№ 5. – С. 74–91.
  13. Рефлексия как основа формирования контрольно-оценочных умений учащихся 1-5-х классов при обучении русскому языку // Вестн. Твер. гос. ун-та. Сер. «Педагогика и психология».– Тверь, 2008.- № 21(81). – С. 129–134.
  14. Принципы формирования у младших школьников контрольно-оценочных умений // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф.  – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. – Вып. 8.  – С. 75–78.
  15. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 1-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. – 78 с.
  16. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 2-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009.  – 70 с.
  17. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 3-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009.  – Тверь, 2009. – 107 с.
  18. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 4-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. – 95 с.
  19. Формирование контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников на уроках русского языка: практ. пособие для учителей 5-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009. – 107 с.
  20. Олимпиадные задания. Русский язык: практ. пособие для учителей 2–6-го класса начальной школы. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2009.  – 122 с.
  21. Этапы формирования контрольно-оценочной деятельности младших школьников // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конф.  – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. – Вып. 9. – С. 52–56.
  22. Воронцов А.Б., Енжевская М.В. и др. Проектные задачи в начальной школе. Сер. «Стандарты второго поколения». – М.: Просвещение. 2010. – 175 с.
  23. Части речи: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся  4-го класса. – М.: Ювента, 2010. – 32 с.
  24. Имя существительное:  сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся  4-го класса. – М.: Ювента, 2010. – 51 с.
  25. Имя прилагательное: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся  4-го класса. – М.: Ювента, 2011. – 55 с.
  26. Проектная задача как условие формирования контрольно-оценочных умений младших школьников // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности будущего педагога: материалы Всерос. науч. практ. конференции  – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. – Вып. 10. – С. 33–36.
  27. Глагол: сб. разноуровневых развивающих упражнений для учащихся  4-го класса. – М.: Ювента, 2012. – 91 с.
  28. Самостоятельная работа на уроках русского языка как средство формирования у младших школьников умений корректировать результаты своих учебных действий // Факультет педагогического образования МГУ.  – М., 2012.-№ 3. – С. 76–81.

Технический редактор А.В. Жильцов

Подписано в печать 07.09.2012. Формат 60x84 1/16.

Усл. печ. л. 1,75. Тираж 100 экз. Заказ № 434.

Тверской государственный университет

Редакционно-издательское управление

Адрес: 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33.

Тел. РИУ: (4822) 35-60-63






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.