WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Подосинникова Анастасия Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ В РАБОТЕ НАД ОПИСАНИЕМ КАК ТИПОМ РЕЧИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики  и образования

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Йошкар-Ола 2012

Работа выполнена на кафедре русского и общего языкознания

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Арефьева Светлана Александровна

Официальные оппоненты:

Харисов Фираз Фахразович

доктор педагогических наук, профессор

ГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Анисимов Геннадий Александрович

доктор педагогических наук, профессор

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Оренбургский  государственный педагогический

университет»

Защита состоится 11 мая 2012 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлёвская, 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет» 10 апреля 2012 г.

Режим доступа: http://www.marsu.ru.

Автореферат разослан 10 апреля 2012 года.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

профессор                                                                        С.А. Арефьева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный уровень развития общества, педагогической науки и образования ставит перед общеобразовательной школой задачу формирования всесторонне развитой личности учащегося, способного после окончания школы к продолжению обучения в системе среднего и высшего профессионального образования и включению в активную профессиональную деятельность. Подготовка учащихся к будущей самостоятельной жизни осуществляется на основе компетентностного подхода, предполагающего формирование в общеобразовательной школе ряда компетенций, определенных Федеральным государственным стандартом основного общего образования. Компетентностный подход, направленный на развитие способности и готовности учащихся к использованию знаний, умений и навыков, полученных в школе, в дальнейшей самостоятельной жизни, обеспечивает формирование у школьников на уроках русского языка коммуникативной, языковой, лингвистической и культуроведческой компетенций.

Коммуникативная компетенция в системе формируемых в школьном обучении русскому языку компетенций является одной из основных. Согласно Федеральному государственному стандарту основного общего образования коммуникативная компетенция включает овладение учащимися знаниями по русскому языку, всеми видами речевой деятельности, основами культуры речи и стилистики; умения и навыки построения и использования коммуникативных единиц в различных сферах общения.

Однако в определении сущностных характеристик и компонентов структуры коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы среди ученых нет единого мнения, что затрудняет работу учителя над ее формированием. В соответствии с этим современная школа ставит перед педагогической наукой задачу разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся: раскрыть сущность, содержание и структуру коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы; определить критерии и показатели, характеризующие уровень ее сформированности; разработать и внедрить методику, основанную на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах; выявить педагогические условия эффективного формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы. Недостаточная разработанность научно-методического обеспечения процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся обусловливает актуальность темы исследования.

Кроме того, актуальность исследования связана с решением главной задачи обучения русскому языку в школе – задачей развития речи учащихся. Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в школе, основные результаты проведенного нами констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, что уровень речевого развития учащихся не соответствует требованиям Федерального государственного стандарта основного общего образования, что выражается в затруднении учащихся планировать, создавать и контролировать собственное высказывание в виде текстов различных стилей и типов речи, в многочисленных речевых и грамматических ошибках в речи учащихся.

Формированию коммуникативной компетенции у учащихся на уроках русского языка способствуют знания о речи и речевом общении, речевой деятельности, овладение учащимися различными видами речевой деятельности. Коммуникативная компетенция учащихся как интегративное качество их личности проявляется в знаниях, умениях и навыках построения и использования в целях речевого общения коммуникативных единиц, основной из которых выступает текст. Из этого вытекает важный педагогический вывод, что формирование коммуникативной компетенции возможно только на основе текстового подхода, который предполагает сообщение учащимся теоретических сведений о тексте, стилях и типах речи, систематическую грамматико-стилистическую работу на основе текста как оптимальной дидактической единицы. В современной теории и методике преподавания русского языка текстовый подход широко используется как при обучении языку, так и в работе по развитию речи.

В процессе формирования коммуникативной компетенции у учащихся формируются определенные коммуникативные умения и навыки: умение определять тему и основную мысль текста; умение составлять план текста; умение создавать текст определенного типа и стиля речи; умение использовать в собственном тексте различные языковые средства, в том числе и изобразительно-выразительные.

Создание учащимися текста типа описания – один из наиболее трудных видов работы по развитию речи. Это обусловлено различными причинами объективного и субъективного характера: особенностями типологической структуры описания, в частности статичностью его содержания; неполным объемом теоретических сведений  об описании в школьных учебниках; отсутствием в них системы упражнений на основе текста типа описания; недостаточно развитым грамматическим строем речи и словарным запасом учащихся  и др. Названные причины не позволяют в полном объеме формировать у школьников умения и навыки передавать основную черту описания – статичность, богатство содержания текста типа описания с помощью различных средств языка. В настоящем исследовании предпринята попытка в определенной мере восполнить данный пробел путем выявления, теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи.

Степень разработанности проблемы. В настоящее время созданы необходимые лингвистические, психолого-педагогические и научно-методические предпосылки  формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы. 

Компетентностному подходу посвящены труды отечественных и зарубежных ученых: В.И. Байденко, А. А. Бодалева, М. Н. Ватютнева, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Т.В. Кирилловой, В.А. Комелиной, М.Н. Лихачевой, О.Г. Максимовой, Л.М. Мардахаева, С.Н. Федоровой, О.Л. Шабалиной, Н.М. Швецова, Ф.Ф. Харисова, А.В. Хуторского, D.D. Dubois, D. Hymes, K. Reen, S.J. Savignon, L.M. Spencer и др.

Вопросы формирования профессиональной коммуникативной компетентности раскрыты в исследованиях С.А. Арефьевой, Г.Б. Вершининой, Н.Д. Десяевой, В.П. Ковалева, Е.Г. Хрисановой и др., в диссертациях их учеников (С.В. Войтенюк, Е.А. Дрянгиной, Е.М. Егошиной, Е.В.Кузнецовой, В.В.Сараевой, М.А.Хуснутдиновой и др.).

Применительно к обучению русскому языку в общеобразовательной школе коммуникативная компетенция исследовалась в трудах Г.А. Анисимова, Л. Г. Антоновой, С.А.Арефьевой, Е. В. Архиповой, М. Т. Баранова, Е. А. Быстровой,  Н. А. Ипполитовой, В.И.Капинос, Г.М. Кулаевой, Т. А. Ладыженской, Е. И. Никитиной и др.

Обучение русскому языку в школе на основе текстового подхода разрабатывали такие ученые, как С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, Т.Г. Бирюкова, Н.Д. Десяева, Н.А. Ипполитова, Г.М. Кулаева, Т.А. Ладыженская, Т.М. Пахнова, Т.И.Чижова и др.

Психолого-педагогические основы речевой деятельности раскрыты в трудах Н.С. Болотновой, Н.С. Валгиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Т.А. Ладыженской, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, С.Л. Рубинштейна, Л.П. Федоренко  и др.

Методика обучения сочинению различных стилей и типов речи представлена в исследованиях Ф.И. Буслаева, С.И. Абакумова, Л.С. Айзерман, С.А. Арефьевой, Н.Д. Глизериной, В.А. Добромыслова, А.П. Еремеевой, Т.С. Калгановой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, В.Н. Мамушина, В.Н. Мещерякова, Е.И. Никитиной, Н.В. Наумовой, Ю.С. Пичугова, Н.Ю. Русовой и др.

Лингвистические основы работы над текстом различных стилей и типов речи созданы благодаря работам Ю.А. Бельчикова, И.Б. Голуб, М.В. Ломоносова, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Б.Н. Головина, А.И. Горшкова, М.Н. Кожиной, О.А. Нечаевой, А.И. Мамалыги, А.К. Панфилова, Г.Я. Солганика, Д.Н. Шмелева, Л.В. Щербы и др.

Вместе с тем в педагогической теории и практике нет целостного исследования, посвященного педагогическим условиям формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы в работе над описанием как типом речи. Данная проблема является предметом настоящего исследования.

Анализ состояния проблемы в психолого-педагогической, научно-методической  и лингвистической литературе выявил основное противоречие между поставленной перед общеобразовательной школой задачей формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих успешность данного процесса в работе над описанием как типом речи.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи?

Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная изученность в педагогической теории и практике определили выбор темы: «Формирование коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи».

Объект исследования – процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в условиях общеобразовательной школы.

Предмет исследования – педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе.

Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Формирование коммуникативной компетенции учащихся  в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе будет эффективным, если созданы следующие педагогические условия:

– опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся;

– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения  грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;

– организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль);

– проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность и содержание коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы.

2. Выявить возможности школьных учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при обучении описанию.

3. Определить и научно обосновать педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи:

- отобрать и раскрыть принципы, обеспечивающие успешность методов, приемов и средств обучения описанию как типу речи;

- разработать и апробировать методику обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся;

-  провести анализ структуры речевой деятельности, выделить и обосновать ее компоненты, с учетом которых представить процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы;

- определить критерии и показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи.

Методологическую основу исследования составляют философская теория познания; диалектический принцип взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; системный подход к изучению педагогического процесса общеобразовательной школы; компетентностный, коммуникативный и текстовый подходы к обучению, воспитанию и развитию учащихся; положения педагогики, психологии, методики и лингвистики о принципах, методах и средствах речевого развития учащихся и формировании всесторонне развитой личности.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- теоретические положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.А. Бодалев, М. Н. Ватютнев, И.А.Зимняя, Т.В. Иванова, Т.В. Кириллова, В.А. Комелина, М.Н. Лихачева, О.Г. Максимова, Л.М. Мардахаев, С.Н. Федорова, О.Л. Шабалина, Н.М. Швецов, Ф.Ф. Харисов, А.В. Хуторской, D.D. Dubois, D. Hymes, K. Reen, S.J. Savignon, L.M. Spencer и др.);

- исследования в области речевой деятельности (Н.С.Болотнова, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Т.А.Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, В.Н.Мещеряков, С.Л. Рубинштейн, Л.П. Федоренко  и др.);

- положения о возрастных и психологических особенностях развития личности (Г.С. Абрамова, Т.В. Алейникова, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.Ю. Кулагина, Н.С. Лейтес, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, И.В. Шаповаленко, Д.Б. Эльконин и др.).

- труды, посвященные вопросам формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы (Г.А. Анисимов, Л. Г. Антонова, С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Е.А. Быстрова, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Г.М. Кулаева, Т.А. Ладыженская, Е.И. Никитина и др.);

- концепции о тенденциях и закономерностях развития грамматического строя речи детей (К.Б. Бархин, Ф.И. Буслаев, А.Н. Гвоздев, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.В. Миртов и др.);

- научно-методические исследования проблемы развития письменной речи учащихся (Ф.И. Буслаев, С.И. Абакумов, Л.С. Айзерман, С.А. Арефьева, Н.Д. Глизерина, В.А. Добромыслов, А.П. Еремеева, Т.С. Калганова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, В.Н. Мамушин, В.Н. Мещеряков, Е.И. Никитина, Н.В. Наумова, Ю.С. Пичугов, Н.Ю. Русова и др.);

- исследования в области стилистики и теории текста (Ю.А. Бельчиков, Н.С. Валгина, И.Б. Голуб, М.В. Ломоносов, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, А.И. Горшков, М.Н. Кожина, М.Р. Львов, О.А. Нечаева, А.И. Мамалыга, В.Н. Мещеряков, А.К. Панфилов, Г.Я. Солганик, Д.Н. Шмелев, Л.В. Щерба и др.).

Нормативно-правовую базу исследования составили:

- Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г., № 3266-1 (ред. от 3.12.2011);

- Федеральный государственный стандарт основного общего образования;

- программно-методические документы Министерства образования и науки РФ.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (изучение психолого-педагогической, научно-методической, лингвистической литературы по теме исследования и нормативной документации; анализ школьных учебников и учебных пособий; сравнение, сопоставление и обобщение полученной информации; моделирование);

- эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, ранжирование);

- математические (статистическая обработка результатов исследования).

Экспериментальной базой исследования явились муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 24 г. Йошкар-Олы», «Гимназия № 4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы» и государственное автономное образовательное учреждение Республики Марий Эл «Лицей Бауманский». В экспериментальной работе приняли участие 196 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) – изучение психолого-педагогической, научно-методической и лингвистической литературы по теме исследования; определение понятийного аппарата, цели, объекта, предмета, рабочей гипотезы и задач диссертационного исследования; разработка программы и проведение констатирующего эксперимента; теоретическое выявление педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся в работе с текстом типа описания; составление рабочих материалов для методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка на основе результатов констатирующего эксперимента.

Второй этап (2009-2011 гг.) – проведение констатирующего, обучающего и контрольного этапов эксперимента в соответствии с выявленными педагогическими условиями и  разработанной методикой формирования коммуникативной компетенции школьников на основе изучения описания как типа речи на уроках русского языка в школе; определение эффективности педагогических условий формирования коммуникативной компетенции школьников.

Третий этап (2011 г.) – качественно-количественный анализ результатов экспериментальной работы, описание хода экспериментальной работы, систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования:

  1. Уточнены сущность и содержание понятия «коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы» как интегративного качества личности, отражающего мотивационный, когнитивный, коммуникативный и деятельностный структурные компоненты коммуникативной компетенции и проявляющегося в положительной мотивации к речевому общению, наличии знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности, способности планировать, создавать и целесообразно использовать речевое высказывание в соответствии с целями, задачами и ситуациями общения.
  2. Выделены и обоснованы структурные компоненты коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы (мотивационный, когнитивный, деятельностный, коммуникативный) в соответствии с которыми определены критерии (мотивационный, когнитивный, коммуникативный, деятельностный), соответствующие ее компонентам, и показатели (мотивы, знания, умения и навыки), с учетом которых охарактеризованы уровни сформированности коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи (высокий, средний, низкий).
  3. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи:

– опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся;

– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения  грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;

– организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль);

– проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык):

1. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения описанию как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в 6-м классе, основанная на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированная на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения  грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания.

2. Отобраны и уточнены для школьного обучения понятия, необходимые для формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи: «типологические признаки описания», «композиционная структура описания», «языковые средства описания».

3. Уточнен перечень коммуникативных умений и навыков, формируемых в ходе работы над текстом типа описания: умения анализировать типологическую структуру, композиционную форму и языковые средства описания; составлять тематическую и композиционную схемы текста типа описания; оценивать, выбирать и целесообразно использовать в описании языковые средства; строить текст типа описания в соответствии с его типологической структурой, композиционной формой, языковыми особенностями; находить и исправлять речевые и грамматические ошибки в собственном тексте типа описания.

4. Определено и раскрыто содержание грамматико-стилистической работы на уроках русского языка как главного средства организации единого процесса усвоения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для формирования коммуникативной компетенции в процессе изучения описания.

5. Разработана система грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания, направленная на формирование коммуникативных умений и навыков учащихся: упражнения, связанные с анализом типологической структуры, композиционной формы и языковых средств текста типа описания; упражнения в построении тематической и композиционной схем текста типа описания; упражнения, связанные с созданием и редактированием текста типа описания.

Теоретическая значимость исследования.

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования:  теоретическая значимость исследования обоснована тем, что в нем доказаны научные положения, вносящие вклад в расширение представлений о формировании коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы; применительно к проблеме диссертации результативно использован комплекс базовых методов исследования, позволивших выявить и теоретически обосновать педагогические условия успешного формирования коммуникативной компетенции учащихся, раскрыть существенные проявления теорий компетентностного, коммуникативного и текстового подходов.

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык): теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят определенный вклад в теорию и методику обучения русскому языку. В работе раскрыты существенные проявления теории речевой деятельности и теоретические положения методики развития  речи учащихся; изучены межпредметные связи, реализация которых позволяет повысить эффективность процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся; изложена методика формирования коммуникативной компетенции учащихся, разработанная на основе научных достижений стилистики и теории речевой деятельности с учетом тенденций и закономерностей формирования грамматического строя речи учащихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы способствуют формированию коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы. Созданные автором и внедренные в учебно-воспитательный процесс школы методика обучения описанию как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся, дидактический материал, грамматико-стилистические упражнения, диагностический инструментарий и методические рекомендации по использованию результатов исследования позволяют организовать эффективную работу по формированию коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения описания как типа речи на уроках русского языка в общеобразовательной школе.

Область практического использования результатов исследования – педагогический процесс общеобразовательных учреждений разных типов.

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования: в получении исходных данных и научных экспериментальных, личном участии в организации и проведении педагогического эксперимента, анализе экспериментальных данных и их содержательной интерпретации, оформлении результатов исследования в виде одиннадцати научных статей, три из которых в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, диссертации и автореферата, внедрении результатов исследования в педагогическую практику.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются опорой на системный, компетентностный, коммуникативный и текстовый подходы; анализом состояния проблемы в педагогической теории и практике, психологии и лингвистике; обобщением передового педагогического опыта; использованием методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования в различных условиях обучения; репрезентативностью объема выборки; значимыми результатами экспериментальной работы и личным участием диссертанта в ее организации и проведении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского и общего языкознания ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет (Йошкар-Ола, 2008-2011); методологических семинарах аспирантов университета (Йошкар-Ола, 2008-2011); на региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе» (Йошкар-Ола, 2007); всероссийских научно-практических конференциях «Школа в условиях модернизации образования: от идеи к результату» (Йошкар-Ола, 2009), «II Кодуховские чтения» (Ишим, 2010); международных научно-практических конференциях «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни» (Москва, 2009), «Языки, культуры, этносы: современные педагогические технологии в формировании языковой картины мира» (Йошкар-Ола, 2009).

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в публикациях автора, в том числе в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.

Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 24 г. Йошкар-Олы», «Гимназия № 4 им. А.С. Пушкина г. Йошкар-Олы» и государственное автономное образовательное учреждение Республики Марий Эл «Лицей Бауманский».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы, которая включает мотивационный, когнитивный, коммуникативный и деятельностный  структурные компоненты, представляет собой интегративное качество личности, проявляющееся в положительной мотивации к речевому общению, наличии знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности, в способности планировать, создавать и целесообразно использовать речевое высказывание в соответствии с целями, задачами и ситуациями общения.

2. Эффективному формированию коммуникативной компетенции в работе над описанием как типом речи способствуют следующие педагогические условия:

– опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся;

– разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции  учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения  грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;

– организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль);

– проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

  1. Уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи (высокий средний низкий) позволяют определить критерии, соответствующие ее компонентам, и показатели: мотивационный (желание получить хорошую оценку, стремление к новым знаниям, интерес к способам их получения, потребность в эффективном речевом общении); когнитивный (знания о типологической основе, композиционной структуре и языковых средствах описания как типа речи); коммуникативный (коммуникативные умения строить текст, соответствующий таким его признакам, как информативность, тематическое единство, связность, цельность, завершенность, последовательность, коммуникативная целесообразность употребленных языковых средств); деятельностный (умения создавать, анализировать и редактировать тексты типа описания, находить и исправлять  речевые и грамматические ошибки).

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цель, задачи, объект, предмет и методы исследования; выдвигается рабочая гипотеза; описываются методологическая и теоретическая основы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования и его основные этапы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи» раскрываются сущность и содержание понятий «компетентность», «компетенция», «коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы»; излагаются лингвистические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе изучения описания как типа речи; определяются психолого-педагогические предпосылки работы с текстами типа описания на уроках русского языка в 6-м классе; теоретически выявляются и обосновываются педагогические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на уроках русского языка.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетенции учащихся при обучении описанию» анализируются дидактические возможности действующих учебников по русскому языку для формирования коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания как типа речи, описываются организация и основные результаты констатирующего и обучающего экспериментов.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы.

В приложении представлены материалы проведенного эксперимента: экспериментальная программа, конспекты уроков обучения описанию, подборка текстов типа описания, сочинения-описания учащихся.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Изучение трудов Г.А. Анисимова, В.И. Байденко, А.А. Бодалева, М.Н. Ватютнева, И.А. Зимней, В.А. Т.В.Ивановой, М.Н. Лихачевой, О.Г. Максимовой, Л.М.Мардахаева, Ф.Ф. Харисова, Е.Г. Хрисановой, А.В. Хуторского, D.D. Dubois, D. Hymes, K. Reen, S.J.Savignon, L.M. Spencer и других исследователей позволило сделать вывод, что существуют различные подходы к определению понятий «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция». В широком смысле под коммуникативной компетентностью понимается способность и готовность человека к коммуникации, речевому общению, а под коммуникативной компетенцией – совокупность качеств личности, проявляющихся в знаниях, умениях и способах осуществления речевой деятельности. Коммуникативная компетентность представлена набором составляющих ее компетенций, которые определяют личностное отношение к предмету деятельности (А.В. Хуторской).

Однозначного толкования понятий «компетенция» и «компетентность» в настоящее время пока нет. Имея общие категориальные признаки и специфические черты, данные понятия употребляются неоднозначно и часто не разграничиваются. Существует точка зрения, согласно которой лингвисты чаще говорят о компетенции, а психологи и педагоги – о компетентности (М.Н. Ватютнев). В школьной практике обучения русскому языку используется термин «коммуникативная компетенция».

Вопрос о коммуникативной компетенции является объектом исследования различных наук: педагогики, психологии, психолингвистики, риторики, методики преподавания русского языка и др. Применительно к теме нашего исследования коммуникативная компетенция учащихся общеобразовательной школы рассматривается как интегративное качество личности, отражающее мотивационный, когнитивный, коммуникативный и деятельностный структурные компоненты коммуникативной компетенции и проявляющееся в положительной мотивации к речевому общению, наличии знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности, в способности планировать, создавать и целесообразно использовать речевое высказывание в соответствии с целями, задачами и ситуациями общения.

В структуре коммуникативной компетентности различные ученые выделяют разные компоненты: мотивационный, личностный, когнитивный, коммуникативный, деятельностный, поведенческий, рефлексивный и др. В контексте нашего исследования в соответствии с задачами формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы в структуре коммуникативной компетенции выделены мотивационный, когнитивный, коммуникативный и деятельностный компоненты и соответствующие им критерии оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции (высокий, средний, низкий).

Мотивационный компонент составляют мотивы, ценностные ориентации, познавательный интерес, потребность в речевом общении. Когнитивный компонент - знания по русскому языку, культуре речи, стилистике, теории текста и речевой деятельности. Коммуникативный компонент - коммуникативные умения и навыки, необходимые для формирования качеств правильной и богатой речи (правильность, точность, логичность, чистота, выразительность, богатство, уместность), проявляющиеся в умении строить текст, соответствующий его признакам (информативность, тематическое единство, связность, цельность, завершенность, последовательность, коммуникативная целесообразность употребленных языковых средств и др.). Деятельностный компонент - умения создавать, анализировать и редактировать текст, находить и исправлять речевые и грамматические ошибки, правильно и целесообразно использовать языковые средства в текстах разных стилей и типов речи.

Структура коммуникативной компетенции обусловлена структурой речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль). В структуре речевой деятельности различные ученые (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Т.А.Ладыженская, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, В.Н.Мещеряков, С.Л. Рубинштейн и др.) выделяют различные компоненты. Изучение трудов выдающихся отечественных ученых, позволило сделать вывод, что при всем различии структурных компонентов речевой деятельности наблюдаются лишь терминологические разногласия и родо-видовая включенность понятий, определяющих количество выделенных компонентов. Так, известно, что речевое действие возникает в процессе речевой ситуации, которая и побуждает человека к высказыванию, к речевой деятельности, основными характеристиками которой выступают мотивированность и целенаправленность. Речевое намерение (речевая интенция), по исследованиям А.А. Леонтьева, включает мотивацию, обстановочную афферентацию (информационные импульсы), прогнозирование результатов высказывания и задачу речевого действия. В целом речевую интенцию определяет мотивация. Основной мотив учащегося в работе над сочинением-описанием – создание текста, соответствующего признакам описания как типа речи. Дополнительные мотивы – желание получить хорошую оценку, одобрение учителя и товарищей, проявить качества правильной и богатой речи и другие. Таким образом, речевая интенция – многокомпонентное образование, которое перекликается с этапами речевой деятельности: ориентировка, планирование, регуляция и контроль.

В ходе проведенного исследования формирование коммуникативной компетенции учащихся осуществлялось с учетом структуры речевой деятельности (рисунок 1): 

РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ



Мотивы

Цель

УРОВНИ


Ведущий

Фоновый



Образ результата

РЕЧЕВАЯ СИТУАЦИЯ

РЕЧЕВЫЕ ДЕЙСТВИЯ

ЭТАПЫ

Осознание мотивов, потребностей, целей общения, ценностных ориентаций

РЕЧЕВАЯ ИНТЕНЦИЯ

Ориентировка


Прогнозирование речевого высказывания (внутреннее программирование)

Планирование


Выбор языковых средств, оформление высказывания (переход к внешней речи)

Реализация

Содержание

Языковые средства

Стиль, тип речи, жанр

Контроль

Рисунок 1. Структура речевой деятельности

Анализ научно-методической литературы, посвященной проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы (Ф.И.Буслаев, С.И.Абакумов, С.А.Арефьева, Е. В. Архипова, М. Т. Баранов, Е. А. Быстрова, В.А.Добромыслов, А.П.Еремеева, Н. А. Ипполитова, В.И.Капинос, Г.М. Кулаева, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, В.Н.Мамушин, В.Н.Мещеряков, Е.И.Никитина и др.), и лингвистической литературы, связанной с изучением стилистики русского языка и теории текста (Ю.А.Бельчиков, Н.С.Валгина, И.Б.Голуб, М.В.Ломоносов, В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Б.Н.Головин, А.И.Горшков, М.Н.Кожина, М.Р.Львов, О.А.Нечаева, А.И.Мамалыга, В.Н.Мещеряков, А.К.Панфилов, Г.Я.Солганик, Д.Н.Шмелев, Л.В.Щерба и др.), позволил определить лингвистические основы формирования коммуникативной компетенции учащихся общеобразовательной школы на основе текстового подхода при обучении описанию, который предусматривает взаимосвязанное изучение единиц языка и единиц речи.

В настоящем исследовании описание рассматривается как функционально-смысловой тип речи, обладающий четкой структурой и целым рядом признаков. Данная точка зрения является наиболее приемлемой для современной школы, так как позволяет организовать обучение тексту типа описания на понятийно-терминологической основе путем ознакомления учащихся с понятиями «типологические признаки описания»; «композиционная структура текста типа описания»; «языковые средства описания». Изучение описания в школе как функционально-смыслового типа речи позволяет формировать коммуникативную компетенцию учащихся, в основе которой лежат коммуникативные умения и навыки, приобретаемые учащимися в процессе изучения теоретических сведений по русскому языку, стилистике и теории текста и выполнения грамматико-стилистических упражнений.

Психолого-педагогические предпосылки работы над описанием как типом речи, изучение которого в соответствии со школьной программой по русскому языку осуществляется в 6-м классе, были выявлены нами в процессе изучения трудов известных ученых-психологов (Г. С. Абрамовой, Т. В. Алейниковой, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, И. В. Дубровиной, Н. И. Жинкина, И. Ю. Кулагиной, Н. С. Лейтеса, А. Р. Лурии, М. Р. Львова, В. С. Мухиной, Л. Ф. Обуховой, С. Л. Рубинштейна, И. В. Шаповаленко, Д. Б. Эльконина и др.). В результате было установлено, что у учащихся 6-го класса преобладающим типом мышления остается наглядно-образный тип. Развитие воображения и фантазии способствует развитию творческих способностей, склонности к рисованию, написанию рассказов и сказок. Развитие художественного восприятия выражается в умения видеть, получать эстетическое удовольствие и переносить эти ощущения на бумагу при написании сочинений-описаний. Эмоциональная активность детей, увеличение интереса к чтению, к произведениям с яркими образами также выступают в качестве психолого-педагогических предпосылок успешной работы над описанием. Таким образом, возраст 11-12 лет (6 класс) является оптимальным для овладения навыками письменной речи, в частности для обучения описанию, так как он характеризуется возрастанием познавательной активности и творческой самостоятельности. Устная речь 11-12-летних школьников развита в достаточной степени, чтобы продолжить работу над формированием навыков создания письменных текстов. Письменная речь представляет собой особую форму речевой деятельности, обладающую определенными признаками: абстрактность, отвлеченность, произвольность, мотивация, тесная связь с развитием мышления, отсутствие неязыковых средств выражения мысли, осуществление самоконтроля пишущим.

Изучение теоретических основ проблемы позволило выявить педагогические условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи.

Первое педагогическое условие – опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся.

Второе педагогическое условие – разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения  грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания.

Третье педагогическое условие – организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль).

Четвертое педагогическое условие – проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

Эффективность теоретически выявленных педагогических условий осуществлялась в ходе педагогического эксперимента, который включал констатирующий, обучающий и контрольный этапы.

На констатирующем этапе экспериментальной работы (2008-2009 гг.) приняли участие 78 учащихся 6-х классов муниципального образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 24 г. Йошкар-Олы» Республики Марий Эл.

Цель эксперимента определить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся в результате изучения описания как типа речи. В качестве контрольных срезов учащимся были предложены теоретические вопросы (анкета) и практическое задание (сочинения-описания). Все задания выполнялись учащимися в письменной форме. Анализ полученных данных позволил выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся на основе определенных ранее критериев.

Мотивационный критерий выявил средний уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся. В ходе выполнения заданий учащиеся не стремились получить высокую оценку, не проявляли интерес к творческой письменной работе, в качестве которой им предстояло написать сочинение-описание. В результате были получены следующие оценки за сочинение: «5» - 17,9%; «4» - 29,5%; «3» - 44,9%; «2» - 7,7 %.

Когнитивный критерий позволил сделать вывод о недостаточном уровне теоретических знаний об описании как функционально-смысловом типе речи: типологической структуре и характерных языковых средствах описания. Особую сложность для учащихся представляли задания, направленные на определение характерной черты и функции описания (верного ответа на данные вопросы-задания не дал ни один из опрошенных учащихся). Учащиеся испытывали затруднения и при определении принадлежности текста к описанию как типу речи (30 % опрошенных отнесли описание к повествованию, 15 % не смогли определить тип текста).

Коммуникативный критерий позволил оценить коммуникативные умения участников эксперимента и констатировать, что они сформированы недостаточно, что находит выражение в ошибочном определении темы и основной мысли текста, в затруднении при составлении плана высказывания, оценке, выборе и целесообразном использовании языковых средств в тексте типа описания, несоответствии сочинений учащихся признакам текста, нарушении композиционной формы описания.

Так, в сочинениях учащихся встречаются следующие текстовые ошибки:  нарушение смысловой цельности и связности текста (68%): отсутствие композиционных частей текста – 23 %; нарушение тематического единства – 17 %; отсутствие взаимосвязи между заголовком и темой сочинения – 18 %; несоответствие типа речи сочинений учащихся заданному – 10%; нарушение связности частей текста – 32 %; нарушение последовательности изложения – 18 %. Анализ сочинений показал, что только 32 % сочинений учащихся соответствуют признакам текста типа описания, соответственно 68 % сочинений характеризуются наличием текстовых ошибок. 44% учащихся допускают ошибки в композиционном оформлении сочинений. 

Деятельностный критерий дал возможность оценить умения учащихся правильно и коммуникативно целесообразно использовать языковые средства в их речевой деятельности, в частности в письменной речи учащихся. В соответствии с этим при анализе сочинений-описаний учащихся учитывались речевые (лексические и стилистические), словообразовательные и синтаксические ошибки. Экспериментальные данные свидетельствуют, что лексические ошибки в сочинениях-описаниях природы составляют 7,1%; стилистические – 39,3%; синтаксические – 45%; словообразовательные – 8,6 %. Для сравнения: в сочинениях-описаниях по картине лексические ошибки составляют 7,6 %; стилистические – 51,4 %; синтаксические – 35 %; словообразовательные – 6 %. Таким образом, процент допущенных ошибок в языковом оформлении сочинений-описаний очень высок, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности умений и навыков использования языковых средств в собственной речи, то есть о недостаточном уровне сформированности деятельностного компонента коммуникативной компетенции.

Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил необходимость работы над формированием коммуникативной компетенции учащихся при изучении описания, в основе которой должны быть теоретические сведения об описании как типе речи и упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений и навыков. 

Анализ действующих учебников по русскому языку для 5-6-х классов общеобразовательной школы свидетельствует о наличии в современных учебниках по русскому языку для школы теоретических сведений для работы над текстом типа описания (о структуре описания, его функции и признаках), но они требуют расширения и уточнения, в частности определения описания как типа речи, включения дополнительных теоретических сведений о типологических признаках описания, его композиционной структуре и языковых средствах. Для работы над текстом типа описания в учебниках имеются упражнения, направленные на определение главной мысли текста, поиск элементов описания в приведенных текстах, анализ сочинения-описания, написанного ранее и др. Вместе с тем в учебниках для школы недостаточно грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные обусловили необходимость построения методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции школьников на уроках русского языка.

С учетом данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента и анализа содержания школьных учебников, был организован и проведен обучающий эксперимент, цель которого состояла в проверке выявленных педагогических условий.

В обучающем эксперименте (2009-2011 гг.) приняли участие 118 учащихся средней общеобразовательной школы № 24 г. Йошкар-Олы. В целях реализации разработанных педагогических условий была создана программа экспериментального обучения описанию как типу речи на уроках русского языка в 6-м классе.

В качестве первого педагогического условия выступало обеспечение опоры на общедидактические принципы учета возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности; специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи.

Известно, что принципы обучения определяют выбор методов, приемов и средств обучения, поэтому выбор принципов обучения во многом определяет  успешность обучения. Главным условием преодоления трудностей, связанных с овладением школьниками письменной речью, является формирование коммуникативных умений построения и языкового оформления высказывания в соответствии с тенденциями и закономерностями развития речи путем сообщения научных знаний в процессе систематически проводимой работы. Следовательно, формирование коммуникативной компетенции учащихся должно осуществляться на основе общедидактических принципов учета возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности.

Обучение школьников описанию и сочинению типа описания должно строиться с учетом специфических принципов методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией), реализация которых предполагает систематическую работу над описанием не только на уроках развития речи, но и на уроках грамматики (при изучении морфологии и синтаксиса), а также работу над формированием у учащихся коммуникативных умений и навыков, связанных как с работой над созданием и написанием текста-описания, так и с работой над письменной и устной речью в целом.

В работе по формированию коммуникативной компетенции учащихся учитель должен опираться на стилистический принцип  коммуникативной целесообразности речи, реализация которого осуществляется в процессе взаимосвязанного изучения всех разделов школьного курса русского, в частности грамматики и стилистики, чему способствует грамматико-стилистическая работа, при выполнении которой школьники учатся оценке, выбору и целесообразному использованию языковых средств в собственном высказывании.

Данные принципы позволили отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные поставленной цели методы и средства обучения. С опорой на данные принципы была разработана и реализована методика обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся – второе педагогическое условие.

Изучение школьной практики обучения описанию, основные результаты констатирующего эксперимента подтвердили необходимость разработки методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, которая была создана на основе научных достижений стилистики и теории речевой деятельности с учетом тенденций и закономерностей формирования грамматического строя речи учащихся, общедидактических принципов, специфических принципов методики русского языка и стилистического принципа коммуникативной целесообразности речи.

Для реализации разработанной методики была создана экспериментальная программа, которая содержала следующие разделы: темы, изучаемые понятия, формируемые умения и навыки, задания по тексту типа описания. Реальное воплощение данная программа нашла в разработанных нами конспектах уроков, которые включали цель грамматико-стилистической работы, перечень вводимых понятий, методические приемы их определения, дополнительные теоретические сведения об описании как типе речи, упражнения на основе текстов-описаний, выводы. Для самостоятельной работы учащихся была составлена текстотека адаптированных текстов типа описания классиков русской литературы.

Формирование коммуникативной компетенции учащихся в ходе обучающего эксперимента в соответствии с третьим педагогическим условием строилось с учетом структуры речевой деятельности, которая определила следующие этапы работы: ориентировка, планирование, реализация и контроль. Этап ориентировки предполагал создание речевой ситуации – учебной ситуации урока, активизирующей речевую деятельность учащихся и обеспечивающей порождение высказывания; определение цели речевой деятельности – научиться планировать, создавать и использовать описание как тип речи; обеспечение положительной мотивации, осознание учащимися потребностей речевой деятельности и активизацию ценностных ориентаций. Этап планирования был ориентирован на выполнение речевых действий, направленных на прогнозирование образа результата (высказывания) с опорой на ведущий и фоновый уровни речевой деятельности в плане внутренней речи. Этап реализации (переход к внешней речи) был связан с обучением школьников оценке, выбору и целесообразному использованию языковых средств в собственном высказывании, тексте типа описания. Этап контроля предусматривал работу над редактированием созданного текста, выявлением, исправлением и анализом речевых и грамматических ошибок.

Реализация четвертого педагогического условия потребовала проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

В ходе проведенного исследования были определены критерии и показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи в соответствии с теоретически выявленными компонентами коммуникативной компетенции: мотивационный (желание получить хорошую оценку, стремление к новым знаниям, интерес к способам их получения, потребность в эффективном речевом общении); когнитивный (знания о типологической основе, композиционной структуре и языковых средствах описания как типа речи); коммуникативный (коммуникативные умения строить текст, соответствующий таким его признакам, как информативность, тематическое единство, связность, цельность, завершенность, последовательность, коммуникативная целесообразность употребленных языковых средств); деятельностный (умения создавать, анализировать и редактировать тексты типа описания, находить и исправлять  речевые и грамматические ошибки).

С учетом данных критериев определена уровневая градация:

      1. Высокий уровень. Критерии и показатели: мотивационный (желание получить хорошую оценку, стремление к новым знаниям, интерес к способам получения новых знаний, потребность в эффективном речевом общении); когнитивный (знания о типологической основе, композиционной структуре и языковых средствах описания как типа речи); коммуникативный (сформированные коммуникативные умения строить текст, соответствующий таким его признакам, как информативность, тематическое единство, связность, цельность, завершенность, последовательность, коммуникативная целесообразность употребленных языковых средств); деятельностный (умения создавать, анализировать и редактировать тексты типа описания, находить и исправлять  речевые и грамматические ошибки).
      2. Средний уровень. Критерии и показатели: мотивационный (желание получить лишь положительную оценку, новые знания и способы их получения усваиваются учащимися без особого интереса, потребность в эффективном речевом общении выражена недостаточно явно); когнитивный (недостаточные знания об описании как типе речи, что проявляется в ошибках при характеристике его типологической основы, композиционной структуры и языковых средств); коммуникативный (коммуникативные умения сформированы недостаточно, что находит выражение в ошибочном определении темы и основной мысли текста, в затруднении при составлении плана высказывания, построении текста типа описания, не соответствующем его признакам); деятельностный (учащиеся допускают речевые и грамматические ошибки в созданных ими высказываниях, владеют недостаточными умениями анализа и редактирования чужих и собственных текстов типа описания).
      3. Низкий уровень. Критерии и показатели: мотивационный (желание получить хорошую оценку не выражено, отсутствует стремление к новым знаниям и интерес к способам их получения, учащиеся не испытывают потребности в эффективном речевом общении); когнитивный (отсутствие знаний об описании как типе речи: его типологической основе, композиционной структуре и языковых средствах); коммуникативный (отсутствуют коммуникативные умения строить текст в соответствии с его признаками); деятельностный (учащиеся не умеют создавать, анализировать и редактировать тексты типа описания, находить и исправлять  речевые и грамматические ошибки).

В ходе обучающего эксперимента учащимся предлагались анкеты с целью выявления уровня знаний учащихся по теории текста и стилистике и контрольные упражнения, направленные на определение уровня сформированности коммуникативных умений и навыков.

Экспериментальная работа на контрольном этапе была завершена написанием учащимися контрольной и экспериментальной групп сочинения-описания на ту же тему, что и на констатирующем этапе. Анализ работ учащихся констатирующего и обучающего этапов эксперимента проводился по одним критериям. Для проверки эффективности педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи на контрольном этапе эксперимента результаты, полученные в экспериментальной группе, в которой проводилась специальная, были соотнесены с результатами контрольной группы, в которой данная работа не проводилась, и результатами констатирующего эксперимента.

Экспериментальная работа подтвердила эффективность выявленных педагогических условий. Разработанная методика положительно сказалась на мотивации к выполнению учебной деятельности учащихся, выразившейся не только в стремлении получить знания по стилистике и теории речи, коммуникативные умения и навыки, но в проявлении интереса к способам их приобретения. У детей появилось устойчивое желание получить хорошую оценку, возрос интерес к письменной форме речи, что проявилось в активной работе с текстом типа описания. Выросла потребность в эффективном речевом общении, что нашло отражение в стремлении учащихся создавать текст, адекватный авторскому замыслу и соответствующий признакам текста.

Анализ состояния знаний учащихся свидетельствует о том, что уровень знаний учащихся экспериментальных классов по стилистике и теории текста намного выше, чем уровень знаний учащихся контрольных классов, что подтверждается количеством правильных ответов, данных учащимися на вопросы анкеты. Так, 89,6 % участников экспериментальной группы, в отличие от 67 % участников контрольной группы, дают полное определение понятия «текст» (1-й вопрос анкеты); 88 % учащихся правильно называют наиболее существенные признаки текста (2-й вопрос), из них: 54 % в качестве признаков текста указывают информативность, смысловую цельность, тематическое единство, связность, завершенность, последовательность изложения, композиционную оформленность. В контрольных классах на данный вопрос правильно ответили 65,3 % учащихся, однако ни один из них не перечислил данные признаки в совокупности. 81 % участников экспериментальной группы приводят полное определение понятия «описание»; 63 % участников контрольной группы ограничились ответом: «Описание – это тип речи (тип текста)». 76,3 % учащихся экспериментальной группы верно определяют функцию (3-й вопрос) и характерную черту (4-й вопрос) описания, в отличие от 17,3 % учащихся контрольной группы. На вопрос, связанный с построением плана текста-описания (5-й вопрос) правильно ответили 83 % учащихся экспериментальной группы (в контрольной группе – 61 %). При ответе на вопрос о видах описания (6-й вопрос) все учащиеся экспериментальной группы (100 %) ответили правильно и перечислили все виды описания в отличие от учащихся контрольной группы (94,6 %).

На рисунке 2 представлены данные о соотношении правильных ответов на вопросы анкеты, полученные в ходе констатирующего и обучающего экспериментов.

1

Рисунок 2. Соотношение правильных ответов на вопросы анкеты (в %)

Как и в ходе констатирующего эксперимента, участникам обучающего эксперимента были предложены задания, направленные на выявление уровня сформированности таких коммуникативных умений и навыков, как умение определять принадлежность текста к описанию как типу речи; умение создавать тексты типа описания. В результате 91,9% участников экспериментальной группы верно выполнили задания, в контрольной группе с заданиями справились 59% учащихся, на этапе констатирующего эксперимента – 48% (рисунок 3).

Рисунок 3. Сводные данные результатов констатирующего и обучающего экспериментов (в %)

Анализ сочинений-описаний учащихся показал, что в экспериментальной группе количество допущенных учениками текстовых ошибок значительно ниже, чем в сочинениях учащихся контрольной группы и в группе констатирующего эксперимента. Так, в экспериментальной группе из общего количества написанных сочинений 78,6 % сочинений не содержат ошибок в смысловой цельности текста, взаимосвязи между заголовком, темой и основной мыслью сочинения, тематическом единстве, связности и логической последовательности. В контрольной группе процент сочинений без данных ошибок составил 38,2 %; в группе констатирующего эксперимента – 32 %.

Количество стилистических ошибок в сочинениях-описаниях учащихся экспериментальной группы – 8 %, контрольной – 41,6 %, в группе констатирующего эксперимента – 42,2 %. Лексические ошибки: в экспериментальной группе – 1,3 %; в контрольной – 6,9 %; в группе констатирующего эксперимента – 7,4 %.  Словообразовательные ошибки: в экспериментальной группе – 0,4 %; в контрольной – 6,9 %; в группе констатирующего эксперимента – 7,3 %. Синтаксические ошибки в сочинениях учащихся экспериментальной и контрольной групп и группы констатирующего эксперимента составляют соответственно:  5,2 %, 34 % и 49,5 %. Количество правильно композиционно оформленных сочинений учащихся экспериментальной группы – 89 %, контрольной группы – 48 %, группы констатирующего эксперимента – 57 %.

Оценка контрольных сочинений учащихся по пятибалльной шкале в соответствии с критериями уровня сформированности коммуникативной компетенции позволяет сделать вывод, что теоретически выявленные и реализованные в процессе школьного обучения педагогические условия способствуют повышению уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся, что выразилось в знаниях, умениях и навыках учащихся создавать текст типа описания как единицу речи, о чем свидетельствуют оценки, полученные учащимися за контрольные сочинения. При этом низкий уровень обнаружили учащиеся, получившие оценку «2», средний – оценку «3», высокий – в совокупности оценки «4» и «5». Оценку «5» в экспериментальной группе получили 23 % учащихся, в контрольной – 17,8 %, в группе констатирующего эксперимента – 17,9 %; оценку «4» соответственно: 64,5 %, 20 %, 29,5 %; оценку «3»: 12,5 %, 51,1 %, 44,9 %; оценку «2»: 0 %, 11,1%, 7,7 %.

Рисунок 4. Уровни сформированности коммуникативной компетенции учащихся

Результаты выполнения контрольного сочинения в экспериментальной и контрольной группах и группе констатирующего эксперимента позволили установить уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся. Соотношение уровней сформированности коммуникативной компетентности учащихся представлено на рисунке 4.

Таким образом, результаты экспериментальной работы подтвердили правильность рабочей гипотезы об эффективности выявленных педагогических условий.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся в работе над описанием как типом речи является актуальной и обусловлена современными задачами обучения русскому языку в школе, сформулированными в Федеральном государственном стандарте основного общего образования, программах по русскому языку для общеобразовательных школ и интересом исследователей к проблеме формирования коммуникативной компетенции учащихся.

2. В настоящее время существуют различные подходы к определению понятий «компетенция», «компетентность», «коммуникативная компетенция». В методике русского языка под коммуникативной компетенцией понимаются необходимые для понимания чужих и создания собственных высказываний знания, умения и навыки, адекватные целям, сферам, ситуациям общения. В настоящем исследовании под коммуникативной компетенцией учащихся общеобразовательной школы, структура которой представлена мотивационным, когнитивным, деятельностным и коммуникативным компонентами, рассматривается как интегративное качество личности, проявляющееся в положительной мотивации к речевому общению и способности планировать, строить и целесообразно использовать речевое высказывание в соответствии с целями, задачами и ситуациями общения.

3. Проблема изучения описания является актуальной и рассматривается в многочисленных трудах по стилистике, методике русского языка и риторике. В настоящем исследовании описание понимается как функционально-смысловой тип речи, обладающий четкой структурой, композиционным оформлением, характерной чертой, функцией и определенными языковыми средствами, изучение которых способствует формированию у учащихся коммуникативных умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся.

4. Педагогическими условиями формирования коммуникативной компетенции учащихся являются следующие: опора на общедидактические принципы (учет возрастных и психологических особенностей учащихся, научности, доступности, систематичности и последовательности); специфические принципы методики русского языка (взаимосвязь в изучении грамматики и стилистики, обусловленность основного направления в преподавании родного языка его коммуникативной функцией) и стилистический принцип коммуникативной целесообразности речи, что обеспечивает единый процесс обучения языку и развития речи учащихся; разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс школы методики обучения описанию как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся, основанной на компетентностном, коммуникативном и текстовом подходах и ориентированной на формирование мотивационного, когнитивного, коммуникативного и деятельностного компонентов коммуникативной компетенции  учащихся путем сообщения теоретических знаний по русскому языку, стилистике, культуре речи и речевой деятельности и формирования коммуникативных умений и навыков в процессе выполнения  грамматико-стилистических упражнений на основе текста типа описания;  организация процесса формирования коммуникативной компетенции учащихся с учетом структуры речевой деятельности, включающей речевую ситуацию, мотивы, цели, потребности, ценностные ориентации, образ результата, ведущий и фоновый уровни речевой деятельности и ее этапы (ориентировка, планирование, реализация и контроль); проведение систематической диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся.

5. Результаты обучающего эксперимента подтвердили эффективность выявленных педагогических условий формирования коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения тексту типа описания.

Таким образом, поставленная в исследовании цель достигнута, задачи решены, гипотеза доказана.

Проведенное исследование не исчерпывает всей полноты изучения проблемы. Перспективные направления исследования проблемы могут быть связаны с разработкой методики обучения речевым жанрам описания, созданием классификации речевых ошибок учащихся в текстах типа описания, изучением языковых особенностей стилистических разновидностей описания как способа формирования стилистической компетенции учащихся общеобразовательной школы.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных

ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации

1. Подосинникова А.Н. Описание как объект изучения лингвистики и методики русского языка / А.Н. Подосинникова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – Киров, 2010. – № 2 (2). – С. 75-78. (0,25 п.л.)

2. Подосинникова А.Н. Формирование коммуникативных умений в процессе изучения описания на уроках русского языка / А.Н. Подосинникова // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – Киров, 2010. – № 4 (2). – С. 178-182. (0,3 п.л.)

3. Подосинникова А.Н. Формирование коммуникативной компетенции на уроках обучения описанию как типу речи / А.Н. Подосинникова // Ярославский педагогический журнал. Серия психолого-педагогические науки. Т.II. – Ярославль, 2012. – № 1. – С. 64-67. (0,25 п.л.)

Публикации в других научных изданиях

4. Подосинникова А.Н. Описание как функционально-смысловой тип речи / А.Н. Подосинникова // Актуальные проблемы преподавания русского языка в вузе и школе: материалы республик. науч.-практ. конф. – Йошкар-Ола: МГПИ им. Н.К. Крупской, 2008. – С. 59-63. (0,3 п.л.)

5. Подосинникова А.Н. Формирование коммуникативной компетенции школьников в процессе изучения русского языка / А.Н. Подосинникова // Школа в условиях модернизации образования: от идеи к результату: сб. ст. / под ред. Н.А. Бирюковой. – Вып. 2. – Йошкар-Ола, 2008. – С. 87-89. (0,2 п.л.)

6. Подосинникова А.Н. Содержание обучения тексту типа описания в действующих учебниках для школы / А.Н. Подосинникова // Арефьева Светлана Александровна: биобиблиографический указатель / сост. О.В. Арефьева, С.В. Петухова. - Йошкар-Ола: Изд-во «Салика», 2009. – С. 42-48. (0,4 п.л.)

7. Подосинникова А.Н. Формирование эстетической культуры учащихся при обучении сочинению-описанию по картине на уроках русского языка / А.Н. Подосинникова // Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни): материалы междунар. науч.конф. / науч. ред. А.Д. Дейкина. – М.: МПГУ, Ярославль: РЕМДЕР, 2009. – С. 195-197. (0,2 п.л.)

8. Подосинникова А.Н. Вопрос об описании как функционально-смысловом типе речи в современной лингвистике / А.Н. Подосинникова // Альманах современной науки и образования: в 3-х частях. - Тамбов: «Грамота», 2009. – № 2 (21). – Ч. 2. – С. 112-114. (0,25 п.л.)

9. Подосинникова А.Н. Анализ знаний, умений и навыков учащихся, связанных с усвоением описания как типа речи / А.Н. Подосинникова // Актуальные решения современной науки: сборник научных работ аспирантов. – Вып. I. – Йошкар-Ола: Мар. гос. ун-т, 2010. – С. 98-104. (0,4 п.л.)

10. Подосинникова А.Н. Обучение сочинению-описанию на уроках русского языка в школе / А.Н. Подосинникова // Альманах современной науки и образования. -  Тамбов: «Грамота», 2011. – № 6 (49). – С. 155-156. (0,2 п.л.)

11. Подосинникова А.Н. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся на уроках развития речи по русскому языку / А.Н. Подосинникова // Актуальные решения современной науки: сборник научных работ аспирантов. – Вып. II.– Йошкар-Ола: Мар. гос. ун-т, 2011. – С. 115-119. (0,3 п.л.)

Автореферат разрешен к печати диссертационным советом Д 212.116.03

при ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»

Подписано в печать 10.04.2012 г.

Формат 60х84/16. Бумага писчая. Печать оперативная.

Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ …

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ФГБОУ ВПО «Марийский государственный университет»







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.