WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

ЗИЯТДИНОВА Евгения Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01– общая педагогика, история педагогики и образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Уфа – 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Научный руководитель:        доктор филологических наук, профессор

                                         Сулейманова Альмира Камиловна

(ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный нефтяной технический университет», профессор кафедры русского языка и литературы»)

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор

Фатыхова Римма Мухаметовна

(ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический  университет им. М. Акмуллы», заведующий кафедрой психологии)

кандидат педагогических наук, доцент

Рассоха Михаил Григорьевич

(ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет», доцент кафедры педагогики)

Ведущая организация:        ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Защита состоится «___» ____________ 2012 г. в _10.00_____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.012.01 при ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы» по адресу: 450000, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, ауд. 401 (корп.3).

С диссертацией можно ознакомиться в научном зале библиотеки Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы.

Автореферат разослан «___» ____________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                 Г.И. Гайсина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. Вхождение России в единое европейское пространство предполагает ее конкурентоспособное участие в глобальном рынке труда, возможность профессиональной самореализации интеллектуальной элиты российской молодежи и за пределами нашей страны, что предъявляет определенные требования к качеству и характеру подготовки специалистов. Развитие российской системы образования в настоящее время ориентируется на формирование у школьников таких социальных качеств, как компетенция, самостоятельность, независимость, способность к саморегуляции, рефлексии, коммуникации, выступающих в качестве системообразующего начала их будущей профессиональной компетентности.

Смена образовательной парадигмы приводит к интенсивному поиску новых, субъектно-ориентированных технологий межличностного взаимодействия. Эффективность решения многих задач зависит не только от индивидуальных качеств личности, но и от ее умений включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства, от уровня сформированности коммуникативных компетенций школьников.

Интерес педагогики к формированию коммуникативных компетенций школьников возрос в последнее десятилетие, что обусловлено многими факторами.

Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, что не может не сказаться на образовательном процессе.

Во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений приводят к коренной перестройке прежних стереотипов сотрудничества, партнерства, вызывают социальную напряженность.

В-третьих, проблеме формирования коммуникативных компетенций уделяется внимание в Концепции Федеральных Государственных Образовательных Стандартов общего образования, где подчеркивается, что важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, межкультурное взаимопонимание, готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы, на основании чего коммуникативные компетенции относятся к наиболее значимым для «подготовки к последующему профессиональному образованию или профессиональной деятельности» и являются фундаментом для формирования других видов компетенций.

Определение содержания коммуникативных компетенций приводится в работах многих ученых: В.И. Байденко, М.В. Винокуровой,  И.А. Зимней,
М.В. Ларионова, И.М. Осмоловской, Г.П. Селезнева Б. Спицберга,
Ю.В. Суховершиной, Л.Л. Федоровой, А.В. Хуторского и др. В нашем исследовании  мы опираемся на определение коммуникативной компетенции М.В. Винокуровой.

При видимом различии подходов к определению содержания коммуникативных компетенций, все авторы включают в него умения и навыки работы в коллективе (в команде), владение различными социальными ролями, готовность и способность к сотрудничеству, эффективному взаимодействию, толерантность. Анализируя различные аспекты формирования коммуникативных компетенций, исследователи рассматривают разнообразные пути реализации этого процесса.

Логика деятельностного подхода, нашедшего отражение в Концепции Федеральных Государственных Образовательных Стандартов общего образования, к формированию коммуникативных компетенций и их содержание позволяют отнести проектную деятельность к наиболее эффективным при формировании коммуникативных компетенций, так как она создает условия для приобретения опыта их реализации, рефлексии и корректировки коммуникативной деятельности учащихся, обеспечивает приобретение навыков в самостоятельном освоении содержания и методов избранных областей знаний и/или видов деятельности, или самостоятельном применении приобретенных знаний и способов действий при решении практических задач.

Проектная деятельность была объектном исследования многих зарубежных и российских исследователей: принципы проектной деятельности разработаны в трудах Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева и др.; проектная деятельность в контексте личностно-ориентированного образования исследовалась в работах
А.А. Бодалева, И.И. Джужука, Б.Ф. Ломова и др.;  проектную деятельность с позиции развития творческой самостоятельности учащихся рассматривали,
Е.С. Полат, С.Т. Шацкий и др.; проектную деятельность с производственным трудом связывали А.С. Макаренко, А.С. Сиденко и др; в целях реализации педагогических принципов и деятельностного подхода исследовали проектную деятельность У.Х. Килпатрик, М.В. Крупенина, Д. Дьюи и др.; о роли проектной деятельности в развитии мышления подрастающего поколения писали Г.Л. Ильин, П.Ф. Колесниченко и др.

По мнению исследователей, проектная деятельность представляет собой способ организации учебного процесса, ориентированный на развитие коммуникативных компетенций учащегося,  творческую самореализацию его личности, развитие интеллектуальных возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе выполнения творческих проектов, которые являются средством интеграции, дифференциации и гуманизации образования.

Анализ современной педагогической практики подтверждает необходимость разработки новых моделей формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности как с точки зрения мотивации, так и эффективности организации образовательного процесса, так как формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности не являлось предметом целенаправленного исследования. Вместе с тем, несмотря на то, что многие аспекты данной проблемы рассматривались учеными, остается целый ряд открытых вопросов. В частности, расходятся мнения авторов по формулировке сущности, содержания и структуры коммуникативных компетенций, не определены подходы к процессу моделирования, не определены педагогические условия формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.

Таким образом, актуальность исследуемой проблемы определяется следующими противоречиями:

- между растущей в современном обществе востребованностью выпускников школ с высоким уровнем сформированности коммуникативных компетенций и современным состоянием школьного образования, не обеспечивающим необходимого уровня их сформированности, который позволил бы осуществить подготовку к последующему профессиональному образованию или к дальнейшей профессиональной деятельности;

- между научным осмыслением важности и значимости формирования коммуникативных компетенций и недостаточной разработанностью научно обоснованной системы формирования данных компетенций в образовательном процессе;

- между потребностями системы общего образования в научно-методическом обеспечении процесса формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и недостаточной разработанностью педагогических условий данного процесса.

Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования такой организации процесса формирования коммуникативных компетенций школьников, которая была бы реализована на деятельностной основе.

Преодоление названных противоречий, актуальность рассматриваемой социально-значимой проблемы формирования коммуникативных компетенций школьников  в проектной деятельности  и недостаточная теоретико-практическая разработанность данного процесса определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности».

Цель исследования теоретическое обоснование и разработка системы формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.

Объект исследования образовательный процесс в общеобразовательном учреждении.

Предмет исследования научное обоснование и опытно- экспериментальная проверка модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практической деятельности позволили определить следующую гипотезу исследования: образовательный процесс, ориентированный на формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, будет эффективным, если:

- уточнена сущность и структура понятия «коммуникативные компетенции»;

- раскрыты особенности проектной деятельности как основы формирования коммуникативных компетенций школьников, учет которых способствует успешному их формированию;

- с учетом сущностных характеристик коммуникативных компетенций разработана и внедрена в практику образовательных учреждений компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, объединяющая целевую, технологическую и результативно-оценочную составляющие;

- формирование коммуникативных компетенций школьников осуществляется на основе подхода, который предполагает организацию деятельности школьников по разработке и реализации проектов в различных предметных областях;

- выявлен и реализован комплекс педагогических условий формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности: использование  учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий;  включение школьников в «импровизационное поле деятельности»; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности.

Соответственно цели и выдвинутой гипотезе определены следующие задачи:

  1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, изучения инновационного опыта по проблеме исследования уточнить сущность, содержание и структуру коммуникативных компетенций, уровни и критерии их сформированности у учащихся, выявить  потенциал проектной деятельности, способствующий эффективному формированию коммуникативных компетенций школьников.
  2. Разработать и апробировать функционально-содержательную модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
  3. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить  педагогические условия формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.
  4. Разработать научно-методические рекомендации субъектам образовательного процесса по формированию коммуникативных компетенций школьников.

Методологическую основу исследования составили:

- компетентностный подход к обучению и развитию личности
(Р.М. Асадуллин, А.В. Баранников, М.А. Гаврилова,  A.C. Гаязов, 
Н.Н. Двуличанская, Ж.Делор, О.Ю. Заславская, И.А. Зимняя, А. Кальней,
Л.П. Костикова, Л.Ф. Красинская, И.М. Осмоловская, Д. Равен, Б. Спицберг,
Т.Л. Стенина, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, О.Н. Ярыгин  и др.);

- коммуникативный подход к осмыслению роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (Г.М. Андреева, И.Д. Демакова, Ю.М. Жуков, И.И. Зарецкая, Т.В. Иванчикова, Л.М. Митина, М.Д. Матюшкина, Л.А. Петровская, А.И. Савостьянов, Ю.В. Суховершина, Т.Т. Черкашина и др.).

Теоретической основой исследования являются:

- положения исследований в области возможностей использования метода проектов (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Полат, Т.С. Шацкий);

- идеи воспитания с позиций личностно-ориентированной, гуманистической педагогики (Н.Ф. Виноградова, О.С. Газман, И.М. Ильинский, З.И. Малькова,
А.В. Мудрик, Л.Н. Новикова);

- концепция педагогических таксономий (Л. Андерсон, Б. Блум,
В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, Д. Толлигерова, Л.С. Хижнякова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы были использованы следующие методы исследования:

- теоретические (теоретический анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы, школьной документации, инновационного опыта общеобразовательных учреждений  по проблеме исследования);





- эмпирические (наблюдение; мониторинг; педагогический эксперимент);

- статистические (количественный, качественный и системный анализ данных, полученных в результате исследования; математические методы обработки результатов эксперимента).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены объективностью исходных методологических позиций, системным, структурно-функциональным подходами к описанию и изучению объекта исследования; комплексным характером методики исследования, логикой проведения эксперимента, соответствующей целям, задачам и условиям осуществляемого исследования; математической обработкой данных; апробацией результатов исследования.

База исследования: экспериментальное исследование проводилось в МОУ лицей №83, гимназия №111, СОШ №58, НОУ СОШ «Ор Авнер»
г. Уфы, МОУ гимназия №53, СОШ №35 г. Н.Новгорода. Исследованием было охвачено 655 учащихся старших классов и 30 преподавателей вышеперечисленных образовательных учреждений.

Исследование проводилось в три этапа.

На этапе (2007–2008гг.): анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; изучались различные аспекты проблемы исследования, определялась общая идея исследуемой проблемы; уточнялись сущность и структура коммуникативных компетенций, выявлялся потенциал проектной деятельности, способствующий эффективному формированию коммуникативных компетенций школьников, определялись цели и задачи, рабочая гипотеза исследования, методологическая база, разрабатывался на этой основе понятийный аппарат, составлялся план экспериментального исследования, проводился констатирующий эксперимент.

На этапе (2008-2009гг.): уточнялась и корректировалась рабочая гипотеза исследования; выстраивалась функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; определялись и разрабатывались педагогические условия ее реализации; накапливался фактический материал по результатам опытно-экспериментальной работы и осуществлялся поэтапный анализ результатов, получаемых в ходе исследования. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, анализировались, проверялись и уточнялись выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

На этапе (2009-2010гг.): завершалась опытно-экспериментальная работа (контрольный эксперимент); осуществлялись анализ, обобщение и систематизация полученных в ходе исследования результатов; статистическая и математическая обработка данных; описание результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; уточнение теоретических положений и формулирование выводов; уточнялись исследовательские задачи на перспективу дальнейшей разработки проблемы; оформлялись результаты исследования в виде диссертации; разрабатывались научно-методические рекомендации субъектам образовательного процесса по формированию коммуникативных компетенций школьников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнены сущность и структура коммуникативных компетенций как качеств личности, формируемых и реализуемых в речевой деятельности и обеспечивающих эффективное взаимодействие в коммуникации;

- выявлены особенности проектной деятельности как основы формирования коммуникативных компетенций школьников;

- разработана и предложена  компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников (речевых; информационных; социальных; управленческих) в проектной деятельности, объединяющая целевую, технологическую и результативно-оценочную составляющие;

- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия реализации функционально-содержательной  модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности (использование учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий; включение школьников в «импровизационное поле деятельности»;  рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- уточнены содержание и структура коммуникативных компетенций школьников в соответствии с различными действиями, реализуемыми ими в различных типах коммуникативных ролей;

- дано теоретическое обоснование модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности;

- расширены имеющиеся представления о необходимости и возможностях формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- подготовлены и экспериментально апробированы методические рекомендации по совершенствованию образовательного процесса, способствующего формированию коммуникативных компетенций  школьников в проектной деятельности,  которые можно использовать для разработки моделей, ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся основной школы; б) развитие других компетенций учащихся;

- разработан комплекс заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре и ориентированных на формирование коммуникативных компетенций;

- разработанное методическое пособие «Проектная деятельность в пространстве современного образования», включающее в себя практические рекомендации по организации проектной деятельности, направленное на формирование коммуникативных компетенций школьников, разработки проектов, может быть использовано педагогами образовательных учреждений для формирования коммуникативных компетенций школьников;

- положения диссертационного исследования расширяют теоретическую базу проблемы и могут быть использованы при написании курсовых работ, квалификационных дипломных проектов и кандидатских диссертаций.

Личное участие автора в получении научных результатов заключается в  осуществлении теоретического анализа проблемы формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; разработке функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; в  проведении опытно-экспериментальная работы, в ходе которой осуществлено обоснование и апробация педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности; участие в разработке и реализации образовательных проектов, ведение исследовательской деятельности в качестве педагога-исследователя, проведении опытно-экспериментальной работы по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством личного участия соискателя в разработке содержания Проекта межпредметной координации формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности в МОУ Лицей №83, разработке проектов и заданий к ним.

Основные положения исследования отражены в публикациях автора в рецензируемых изданиях: Вестник БГУ,  Уфа, 2010; Вестник БГУ,  Уфа, 2011. Основные теоретические положения освещались автором на международных научно-практических конференциях: «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2005); «Современные наукоемкие технологии»  (Москва, 2005); «Фундаментальные исследования» (Москва, 2006);  «Актуальные проблемы образования» (Москва, 2007); «Лингвистический семинар» (Уфа, 2008); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, 2009); «Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и в школе» (Новокузнецк, 2009); «Русская речь в современном вузе» (Орел, 2009); «Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации» (Уфа, 2009).

На защиту выносятся:

1. Сущность и структура коммуникативных компетенций как качеств личности, формируемых и реализуемых в речевой деятельности и обеспечивающих эффективное взаимодействие в коммуникации, а также готовность человека к  выполнению в будущем социальных ролей, профессиональных функций, к инновационному поведению в новых условиях развития общества.

2. Проектная деятельность как основа формирования коммуникативных компетенций школьников, позволяющая обеспечить включенность школьников в активную познавательную деятельность, в процессы самоопределения, нормореализации и нормотворчества и рефлексивного анализа ими своей деятельности, а также обеспечивающая  возможность адаптации схемы сложной коммуникации, возможность организации эффективной деятельности группы, возможность использования учебных заданий, разработанных в соответствии с уровнями усвоения учебного содержания и коммуникативными ролями.

3. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, включающая целевой, технологический и результативно-оценочный компоненты.

4. Педагогические условия реализации модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности: использование учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий; включение школьников в «импровизационное поле деятельности; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа содержит 20 таблиц и 33 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, представлены противоречия, проблема, цель, объект и предмет, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, описываются этапы и методы исследования, излагаются выносимые на защиту положения диссертации.

В первой главе  «Теоретические основы формирования коммуникативных компетенций школьников» представлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

В первом параграфе  «Понятийное поле проблемы формирования коммуникативных компетенций в современной педагогической науке» предметом рассмотрения являлись коммуникативные компетенции старшеклассников как проблема исследования. Проанализированы различные подходы российских и зарубежных ученых к исследованию понятий компетенция/ компетентность, занимающих как позицию их отождествления, так и позицию их разграничения. Выявлено, что общим для всех определений компетенции является понимание ее как способности индивида решать разнообразные задачи, применяя совокупность знаний, умений и навыков в практической деятельности. 

Анализ философской, психолого-педагогической литературы, изучение инновационного опыта по проблеме исследования показали, что сегодня ключевые компетенции российского образования выделяются, исходя из главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности в современном обществе
(И. Г. Агапов, А.С. Гаязов, Л. К. Гейхман, В. Гутмахер, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя,
В. В. Краевский, А. К. Маркова, Д. Мертенс, Б. Оскарсон, Л. А. Петровская,
Дж. Равен, М. Н. Скаткин, Ю. Г. Татур, Р. Уайт, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов,
Г. П. Щедровицкий и др.). К числу ключевых компетенций в российской системе образования относят коммуникативные компетенции.

Коммуникативные компетенции являются характеристикой личности человека, его способностью, которая проявляется в общении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (М.В. Винокурова).

Изучение теории и практики формирования коммуникативных компетенций показывает, что отсутствие их сформированности приводит к отсутствию у индивида в социальной практике необходимых для адаптации к жизни коммуникативных качеств.

Становится важным рассмотрение путей формирования коммуникативных компетенций школьников. В научных исследованиях описываются различные подходы к формированию коммуникативных компетенций (Б.Г. Ананьев,
А.А. Бодалев, Г.Л. Ильин,  А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев). Ряд исследователей, рассматривая коммуникацию как взаимодействие, в результате которого участники коммуникации  реализуют различные коммуникативные действия в соответствии с целью коммуникации, выделяют различные группы коммуникативных ролей, которые реализуются  в процессе коммуникации
(О.С. Анисимов, Е.С. Антонова, И.И. Колесниченко и А.С. Сиденко). Для реализации в образовательном процессе данной цели необходима особая организация образовательного процесса, который обеспечивал бы эффективное формирование коммуникативных компетенций школьников. Имеются исследования по данной проблеме (Г.Л. Ильин, А.М. Леонтьев). Вместе с тем, не рассматриваются возможности проектной деятельности для формирования коммуникативных компетенций, отсутствуют исследования, направленные на построение целостной системы формирования коммуникативных компетенций, обеспечивающих готовность человека к  выполнению в будущем социальных ролей, профессиональных функций, к инновационному поведению в новых условиях развития общества.

Во втором параграфе «Проектная деятельность как основа формирования коммуникативных компетенций школьников» рассмотрены сущность  и особенности проектной деятельности с позиций современных педагогических исследований, а также  педагогические и психологические исследования с точки зрения организации проектной деятельности школьников (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, Е.С. Полат, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, Н.В. Матяш), результаты которых показали, что проектная деятельность признана наиболее эффективной для формирования коммуникативных компетенций школьников, поскольку соответствует требованиям современной парадигмы образования, Концепции ФГОС к выпускнику, у которого должна быть сформирована готовность к учебному сотрудничеству и способность к самостоятельной творческой и ответственной деятельности (образовательной,  проектно-исследовательской, коммуникативной и др.) и позволяет обеспечить включенность школьников в активную познавательную деятельность, в процессы самоопределения, нормореализации и нормотворчества и рефлексивного анализа ими своей деятельности.

В исследовании проанализированы такие научные понятия, как «проект», «проектирование», «творчество», «деятельность», с которыми в настоящее время связывается сущность понятия «проектная деятельность».

Выявлено, что организация эффективной проектной деятельности  напрямую связана с правильной  организацией коллективной деятельности. Проанализированы работы российских и зарубежных исследователей, таких как И.В. Вачков, Р.Вердербер, Д.С. Витакер, В.В. Гузеев, Д. Джонсон, С. Каган, Д.Л. Медоуз, Л.И.Семина, Р.Смид, Р.Л. Солсо, К.Торн, А.Ю. Уваров и др., рассматривающие проблему организации коллективной деятельности учащихся, сравнивающие продуктивность деятельности традиционных и эффективных учебных групп; выявлены и раскрыты условия, при которых из объединения учащихся складывается эффективная учебная группа: а) создание позитивной взаимозависимости;
б) обеспечение индивидуальной оценки результатов обучения; в) максимизация непосредственного взаимодействия учащихся; г) целенаправленное обучение навыкам совместной деятельности, этикету кооперации и их обязательное использование; д) систематическая процедура рефлексии хода учебной работы;
е) сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся.

Определено, что потенциалом проектной деятельности, влияющим на формирование коммуникативных компетенций школьников, можно считать: а) возможность изменения мотивации  учебной деятельности школьника, формируя его положительную направленность, побуждать более осознанно изучать основы наук; б) возможность активного овладения школьниками основами коммуникации и рефлексии, самостоятельного приобретения новых знаний и умений, интеграции  и использования их в практической деятельности для разрешения реальных проблем; в) возможность организации совместной деятельности на основе схемы сложной коммуникации, позволяющей обеспечить систематический необходимый и достаточный тренинг коммуникативных действий в соответствии с коммуникативной ролью (понимающий, автор, критик, арбитр, организатор) и формирование коммуникативных компетенций; г) возможность выделить учебное содержание для поэтапного формирования коммуникативных компетенций и на этой основе разработать проектные задания, распределенные по уровню сложности и новизны.

Сделан вывод о том, что  рассмотрение обстоятельств, влияющих на формирование коммуникативных компетенций школьников позволяет выделить проектную деятельность в качестве основы их формирования.

В третьем параграфе  «Компонентная процессуально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности» описывается функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, условия ее реализации, а также методы диагностики сформированности коммуникативных компетенций школьников. При построении модели мы опирались на ведущие идеи моделирования (Ю.К. Бабанский, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин).

Компонентная функционально-содержательная модель  отражает целостность, логику организации, структуру и содержание формирования коммуникативных компетенций. Так, из цели формирования коммуникативных компетенций школьников вытекают  дидактические задачи: развитие осознанного отношения к творческой деятельности по формированию коммуникативных компетенций; формирование базовых знаний, высокого уровня сформированности коммуникативных компетенций школьников; воспитание рефлексивной самоорганизации творческой самостоятельности и целенаправленного управления своей деятельностью. Модель отражает  содержание коммуникативных

Рис.1. Компонентная функционально-содержательная модель формирования

                 коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности

компетенций  (речевые, информационные, социальные, управленческие), методы, формы, результат учебной деятельности школьника, критерии сформированности коммуникативных компетенций (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный) и педагогические условия ее реализации.

Структурные компоненты модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности:

- целевой компонент – означает побуждение школьников к овладению речевыми, информационными, социальными, управленческими компетенциями,  необходимыми для осуществления эффективной коммуникации;

- технологический компонент –  отражает методы, формы и средства обучения;

- результативно-оценочный компонент –  предполагает определение критериев сформированности коммуникативных компетенций (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный), а также  уровней сформированности коммуникативных компетенций школьников (высокий, средний, низкий).

Теоретический анализ, а также опытно-экспериментальная работа, проведенные в исследовании, позволили нам выделить комплекс педагогических условий реализации функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности: учебное содержание по дисциплинам, построенное в соответствии с формируемыми типами коммуникативных ролей (понимающий, автор, критик, арбитр, организатор); включенность школьников в «импровизационное поле деятельности»; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности школьников.

Во второй главе «Реализация функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности» описывается организация опытно-экспериментальной работы  по формированию коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и дается анализ  эффективности формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.

С целью экспериментальной проверки эффективности компонентной функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и педагогических условий ее реализации нами была организована и проведена опытно-экспериментальная работа. Согласно этапам исследования, опытно-экспериментальная работа включала констатирующий и формирующий эксперименты.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы участвовало 120 человек.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было определение реального уровня сформированности коммуникативных компетенций школьников. Использовались диагностические методики: 1) анкета для самооценки работы группы (по А.Ю. Уварову), направленная на выявление сформированности некоторых коммуникативных действий, соответствующих различным видам коммуникативных компетенций; 2) анкета «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» (по К. Томасу), направленная на выявление предпочтительного стиля взаимодействия. Для самооценки работы группы в процессе констатирующего  этапа опытно-экспериментальной работы предварительно были организованы групповые формы учебной деятельности учащихся старших классов по ряду учебных  дисциплин (химия, физика, история) и проводился опрос школьников с помощью анкеты.

По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы было отмечено, что наиболее сложным для учащихся было при выполнении общей работы определить, что конкретно должен делать каждый из них для достижения общей цели.

Анкетирование на определение предпочтительного стиля взаимодействия показало, что большинство учащихся выбирают стили взаимодействия «соперничество», «компромисс» «сотрудничество», «избегание» и «приспособление»,  что позволяет судить о недостаточном владении способами, направленными на гармонизацию отношений  с окружающими. Наблюдения, проведенные в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, за учебной деятельностью школьников, распределенных по группам для выполнения заданий, показали также низкий уровень сформированности отдельных коммуникативных действий, соответствующих различным видам коммуникативных компетенций. На основе полученных результатов нами был сделан вывод о недостаточном уровне сформированности коммуникативных компетенций школьников.

В результате проведенного теоретического анализа психолого-педагогической, методической, философской литературы, школьной документации, инновационного опыта общеобразовательных учреждений  по проблеме исследования и данных, полученных  в ходе констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, было определено, что для формирования более высокого уровня сформированности коммуникативных компетенций школьников необходимо построение и реализация такой функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности, которая предполагала бы поэтапное формирование коммуникативных ролей (понимающего, автора, критика, арбитра, организатора) и  поэтапное восстановление всех типов коммуникативных действий, соответствующих различным видам коммуникативных компетенций. 

Разработанная нами компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности была апробирована в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Были отобраны контрольные и экспериментальные группы общей численностью 655 человек. 

С целью повышения эффективности формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности в экспериментальных группах в процессе обучения использовались проектные задания, отличающиеся по уровню сложности и новизны, разработанные нами для каждого типа коммуникативных ролей.

С целью анализа эффективности формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности нами были изучены результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Исходя из задач  и содержания опытно-экспериментальной работы на данном этапе проверялись:

- овладение школьниками коммуникативными действиями, соответствующими типам коммуникативных ролей (понимающий, автор,  критик, арбитр, организатор);

- наличие вербального креативного потенциала, владение процессами перекомбинирования элементов ситуации;

- самооценка коммуникативно-лидерских качеств;

- предпочтительные стили взаимодействия;

- мотивация к успеху;

- уровень сформированности коммуникативных компетенций школьников.

Уровень сформированности коммуникативных умений проверялся через разработанный нами комплекс заданий, метод парного сравнения по Н.Д. Левитову. Проверка показала, что в процессе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы  динамика овладения учащимися коммуникативными действиями, соответствующими различным типам коммуникативных ролей, была положительной. Численное выражение представлено в таблице 1.

Таблица1

Динамика овладения учащимися коммуникативными действиями, соответствующими различным типам коммуникативных ролей

Коммуникативные роли

Коммуникативные действия

Процент учащихся, освоивших коммуникативное действие

Динамика

(в процентах)

В начале эксперимента

В конце эксперимента

1

2

3

4

5

Понимающий

Настрой на восприятие, овладение приемами активного слушания

35

75

на 40

Нахождение  главного и второстепенного

42

83

на 41

Восстановление коммуникативного намерения автора

27

70

на 43

Постановка вопроса

32

69

на 37

Подготовка к адекватному ответу

31

71

на 40

1

2

3

4

5

Автор

Осознание мотива, поставка цели

41

80

на 39

Отбор нужных представлений, понятий, образов для высказывания

34

63

на 29

Выявление проблемы и нахождение пути ее решения

28

51

на 23

«Генерирование» идеи

29

61

на 32

Публичное представление решения проблемы

30

68

на 38

Критик

Анализ и интерпретация

42

70

на 28

Установление соответствия между содержанием, способами его предъявления и раскрываемой темой

36

64

на 28

Публичное представление решения задач по доказыванию (аргументации) и проверке (верификации)

41

71

на 30

Анализ проблемной ситуации

32

62

на 30

Составление резюме

36

68

на 32

Арбитр

Абстрагирование

34

64

на 30

Определение понятия, значения, категории

39

67

на 28

Обобщение, вывод

40

70

на 30

Организатор

Выстраивание рефлексивных средств обнаружения значимости

26

50

на 24

Установление типизации

27

48

на 21

Нахождение  средств для стимуляции пребывания в коммуникации всех участников

22

43

на 21

На основе результатов опытно-экспериментальной работы нами был сделан вывод, что апробируемая компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности обеспечивает возможность эффективного формирования коммуникативных действий, соответствующих различным типам коммуникативных ролей.

Тестирование учащихся с помощью анкеты «Межличностная диагностика стиля взаимодействия» показало, что в результате формирующего эксперимента изменился выбор учащимися предпочтительных стилей взаимодействия. Численное выражение динамики представлено в таблице 2.

Таблица 2

Число  школьников (из 390 человек), получивших различные тестовые баллы (от 1 до 9) за отдельные коммуникативно-лидерские качества

Способности, качества личности

Оц.1

Оц.2

Оц.3

Оц.4

Оц.5

Оц.6

Оц.7

Оц.8

Оц.9

Эвристический

11

16

21

37

48

105

80

41

31

Диалогичный

0

16

27

32

99

73

71

50

22

Доброжелательный

0

21

25

30

73

87

78

48

28

Используя формулу RS = 1  _  6(Х1-У1)2 

  n(n2 – 1) , найдем Х1  и У1, где n = 390 (число учащихся, участвующих в эксперименте), X1 – эвристический, У1 – диалогический. X1 = 111+216+321+437+548+6105+780+841+931 =2291; сумма У1 = 10+216+327+432+599+673+771+850+922 =2269, тогда Rs= 1 – 6(2291 – 2269)2 /390 (3902 – 1) = 0,9995 (около 1), следовательно, имеет место очень сильная прямая статистическая  связь.

Приведем математические расчеты, где n = 390 (число учащихся, участвующих в эксперименте), X1 – эвристический, У1 – доброжелательный.

Сумма X1 =1–11+216+321+437+548+6105+780+841+931 = 2291; сумма Y1 = 10+221+325+430+573+687+778+848+928 = 2306, тогда Rs= 1– 6(2291 – 2306)2 / 390 (3902 – 1) = 0,9998 (около 1), следовательно, имеет место очень сильная прямая статистическая связь.

Мы выявили, что между качествами эвристичности, диалогичности и доброжелательности имеет место сильная прямая статистическая связь, о чем свидетельствуют приведенные ниже расчеты, полученные на основании данных, приведенных в таблице 2.

Полученные результаты позволяют сделать вывод: при организации проектной деятельности, развивая диалогические качества школьников, можно одновременно развивать и такие качества, как эвристичность и доброжелательность, что предоставляет возможности для достижения успешных результатов.

С целью проверки уровня сформированности коммуникативных компетенций школьников (речевых, информационных, социальных, управленческих) были использованы проектные задания различного уровня сложности, разработанные нами с учетом критериальных показателей для всех компонентов коммуникативных компетенций (мотивационного, когнитивного, операционно-дятельностного).

Были выявлены  уровни сформированности речевых, информационных, социальных, управленческих компетенций школьников контрольных и экспериментальных групп по мотивационному, когнитивному и операционно-деятельностному компонентам на основе педагогического наблюдения за ходом выполнения проектного задания школьниками и анализа результата (продукта) проектной деятельности.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у большинства школьников экспериментальных групп уровень сформированности коммуникативных компетенций школьников по их компонентам выше, чем у учащихся контрольных групп. На диаграмме (рисунок 2) представлены результаты сформированности коммуникативных компетенций школьников экспериментальных групп, в частности, по операционно-деятельностному компоненту, как  основной характеристике их проявления.

Рис. 2. Сравнительная характеристика уровней сформированности

коммуникативных компетенций

Таким образом, в ходе опытно-экспериентальной проверки выявленных в теоретической части исследования педагогических условий  процесса формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности на основе использования разработанных нами критериев, показателей и уровней была доказана эффективность реализации компонентной функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности.

В заключении изложены общие выводы проведенного исследования, соотнесенные с целью и задачами исследования:

1. Модернизация современного российского образования обозначила необходимость деятельностного подхода в  организации образовательного процесса школ страны. На современном этапе образование рассматривается как процесс, направленный на саморазвитие личности учащихся, расширение возможностей компетентного выбора жизненного пути и формирование у учащихся  таких социальных качеств, как компетенция, независимость, самостоятельность, способность к рефлексии, саморегуляции, коммуникации и т.п. Это предполагает поиск новых форм  и методов обучения, обновление содержания образования.

2. Актуальной проблемой современного образования является формирование ключевых компетенций учащихся. При всем различии подходов к ключевым компетенциям все авторы включают в их круг коммуникативные компетенции.

3. Содержание понятия «коммуникативные компетенции» различается в зависимости от позиции авторов. Нами уточнены сущность и структура коммуникативных компетенций как качеств личности, формируемых и реализуемых в речевой деятельности и включающих умения и навыки работы в коллективе, толерантность, а также владение различными социальными ролями, готовность и способность к сотрудничеству, обеспечивающих взаимодействие, эффективное формирование которых возможно при организации проектной деятельности учащихся.

4. Действенным фактором формирования коммуникативных компетенций школьников выступает организация образовательного процесса на  основе проектной деятельности, так как её потенциалом, влияющим на формирование коммуникативных компетенций школьников, можно считать: а) возможность изменения мотивации  учебной деятельности школьника, формируя положительную направленность, побуждать более осознанно изучать основы наук; б) возможность активного овладения школьниками основами коммуникации и рефлексии, самостоятельного приобретения новых знаний и умений, интеграции  и использования их в практической деятельности для разрешения реальных проблем; в) возможность организации совместной деятельности на основе схемы сложной коммуникации, позволяющей обеспечить систематический необходимый и достаточный тренинг коммуникативных действий в соответствии с коммуникативной ролью (понимающий, автор, критик, арбитр, организатор) и формирование коммуникативных компетенций; г) возможность выделить учебное содержание для поэтапного формирования коммуникативных компетенций и на этой основе разработать проектные задания, распределенные по уровню сложности и новизны.

5. Разработана компонентная функционально-содержательная модель формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности. Модель  отражает целостность, логику организации, структуру и содержание процесса формирования коммуникативных компетенций. Представлены содержание, методы, формы, результат учебной деятельности школьника, критерии сформированности коммуникативных компетенций (мотивационно-ценностный, когнитивный, операционно-деятельностный).

6. В целях формирования коммуникативных компетенций школьников важно освоение  коммуникативных ролей (понимающий, автор, критик, арбитр, организатор) в проектной деятельности  на основе схемы сложной коммуникации с использованием комплекса заданий, разработанных по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, включение в импровизационное поле деятельности.

7. Разработан комплекс педагогических условий реализации функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности:  использование учебного содержания, построенного в соответствии с формируемыми типами коммуникативных действий (понимающий, автор, критик, арбитр, организатор); включение школьников в «импровизационное поле деятельности»; рефлексивная самоорганизация творческой самостоятельности.

8. Экспериментальная проверка компонентной функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и педагогических условий по ее реализации  показала, что у учащихся: а) в экспериментальных группах  значительно по сравнению с контрольными группами  за период формирующего этапа опытно-экспериментальной проверки увеличилось количество школьников, овладевших коммуникативными действиями в соответствии с ролями (понимающий, автор, критик, арбитр, организатор); б) повысился уровень проявления таких коммуникативно-лидерских качеств у учащихся, как эвристичность, диалогичность, доброжелательность, демократичность и понизился уровень консервативности, авторитарности, о чем  говорят результаты тестирования учащихся на самооценку коммуникативно-лидерских  качеств; в) вырабатывались способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими, такие как сотрудничество, компромисс, о чем говорят результаты анкетирования учащихся с помощью анкеты «Межличностная диагностика стиля взаимодействия»; г) повысилась мотивация к успеху у школьников экспериментальных групп, что говорит о высокой степени удовлетворенности учебной деятельностью каждого учащегося, о чем говорят результаты тестирования учащихся на проверку мотивации к успеху; д) улучшилась самооценка работы группы школьниками (активность, доброжелательность, результативность, взаимопонимание), о чем свидетельствуют результаты анкетирования учащихся по самооценке работы групп; е) наблюдается значительное  повышение критериальных показателей по всем компонентам коммуникативных компетенций за период  с сентября 2008г. по май 2009г. (речевые компетенции – на 44%; информационные компетенции – на 56%; социальные компетенции – на 34%; управленческие – на 30%).

9. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что внедрение разработанной компонентной функционально-содержательной модели формирования коммуникативных компетенций школьников в проектной деятельности и педагогических условий ее реализации способствует эффективному освоению коммуникативных ролей, определяющих формирование коммуникативных компетенций.

Программа исследования в пределах поставленных задач решена полностью. Вместе с тем, дальнейшее углубление и совершенствование поставленной проблемы нам видится в разработке моделей организации проектной деятельности, ориентированных на: а) развитие коммуникативных компетенций учащихся основной школы; б) развитие других компетенций учащихся всех ступеней обучения.

Приложение содержит описание диагностических методик и примеры разработанных заданий, отличающихся по уровню сложности и новизны, разделенных по операционной структуре, позволяющих формировать коммуникативные компетенции школьников в проектной деятельности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, включенных в реестр ВАК МОиН РФ

  1. Зиятдинова, Е.В. Метод проектов как эффективное средство формирования коммуникативной компетенции учащихся профильных классов общеобразовательных учреждений [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Вестник БГУ. – 2010. – №1. – С. 229-236 (0,6 п.л.).
  2. Зиятдинова, Е.В.  Формирование коммуникативных компетенций учащихся в образовательной среде современного лицея [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Вестник БГУ. – 2011. – №3. – С. 221-228 (0,6 п.л.).

Методические пособия, электронные издания и научные статьи

  1. Методическое пособие: Проектная деятельность в пространстве современного образования [Текст] / Авт.-сост. Зиятдинова Е.В. – Уфа: УГНТУ, 2011. – 124 с. (7,7 п.л.).
  2. Зиятдинова, Е.В. Аспекты работы с одаренными детьми [Текст] /
    Е.В. Зиятдинова // Сборник публикаций БИРО. Материалы Республиканской конференции: Работа с одаренными детьми. – Уфа: БИРО, 2004. – №12. – С. 8-9 (0,1 п.л.).
  3. Зиятдинова, Е.В. Альтернативный репетитор» – перспективная форма организации довузовской подготовки школьников. [Текст] /
    Е.В. Зиятдинова // Современные проблемы науки и образования. – 2005. – №12.
    – С. 112-114 (0,2 п.л.).
  4. Зиятдинова, Е.В. Университетский Лицей как эффективная форма довузовской подготовки [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Современные наукоемкие технологии. – 2005 – №9. – С. 92-93 (0,2 п.л.).
  5. Зиятдинова, Е.В. Система работы с одаренными детьми в лицее при техническом университете [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Фундаментальные исследования. – 2006. – №1. – С. 90-91 (0,2 п.л.).
  6. Зиятдинова, Е.В. Использование метода проектов в Лицее при вузе. [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Успехи современного естествознания. – 2007.
    – №7. – С. 31-32 (0,2 п.л.).
  7. Зиятдинова, Е.В. Тенденции изменения литературных словоупотребительных норм русского языка в СМИ [Текст] /
    Е.В. Зиятдинова // Лингвистический семинар: Материалы международной Интернет-конференции. – Уфа: УГНТУ, 2008. – С. 169-174 (0,4 п.л.).
  8. Зиятдинова, Е.В. Проектная методика как форма реализации коммуникативного подхода в обучении русскому языку [Текст] /
    Е.В. Зиятдинова // Человек. Русский язык. Информационное пространство: Межвузовский сборник научных трудов. – Ярославль: ЯГПУ, 2009. – С. 103-107
    (0,4 п.л.).
  9. Зиятдинова, Е.В. Метод проектов – эффективное средство формирования коммуникативных навыков учащихся технического лицея [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и в школе. Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции. – Новокузнецк: НГПУ, 2009. – С. 69-74 (0,4 п.л.).
  10. Зиятдинова, Е.В. Формирование коммуникативных навыков учащихся технического лицея при вузе средствами проектной методики [Текст] /
    Е.В. Зиятдинова // Русская речь в современном вузе. Сборник материалов пятой международной научно-практической интернет-конференции. – Орел: ОГПУ, 2009. – С. 230-234 (0,4 п.л.).
  11. Зиятдинова Е.В. Формирование речевой компетенции школьников в условиях полиэтнической среды [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Проблемы лингвистики, методики обучения иностранным языкам и литературоведения в свете межкультурной коммуникации. Сборник материалов II Международной научно-практической конференции. – Уфа: БГПУ, 2009. – С. 25-31 (0,5 п.л.).
  12. Зиятдинова, Е.В. Формирование коммуникативной компетенции учащихся профильных общеобразовательных учреждений средствами проектной методики [Текст] / Е.В. Зиятдинова // Lingua-mobilis. – 2009. – С. 31-48 (1,1 п.л.).





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.