WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


На правах рукописи

АРАБАДЖИ Андрей Александрович

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, доцент Уварина Наталья Викторовна

Официальные оппоненты: Яковлева Надежда Олеговна доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», профессор кафедры педагогики Ивинская Надежда Леонидовна кандидат педагогических наук, доцент, НОУ ВПО «Русско-Британский Институт Управления», заведующий кафедрой математики и информатики

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Защита состоится 21 июня 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 19 мая 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, Н.В. Уварина доктор педагогических наук, доцент Общая характеристика исследования

Актуальность исследования обусловлена глубокими преобразованиями, происходящими в настоящее время во всех сферах нашего общества. Модернизация российского образования, внедрение Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования, определяющие перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство объективно обусловливают необходимость качественного обучения старшеклассников школ. Данная задача отражена в проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ», в решении Совета при Президенте Российской Федерации по развитию информационного общества в Российской Федерации от 11.01.2011 г. и других концептуальных документах. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. говорится, что система образования на всех этапах, начиная с дошкольного, в части содержания, методов и технологий обучения (преподавания) должна быть ориентирована на формирование и развитие навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности.

Целью развития информационного общества в Российской Федерации является повышение качества жизни граждан, обеспечение конкурентоспособности России, развитие экономической, социально-политической, культурной и духовной сфер жизни общества, совершенствование системы государственного управления на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. Поэтому появляется потребность в подготовке выпускников, ориентированных на самостоятельное применение на практике обобщенных знаний и умений в области информационных технологий, способных реализовывать собственные проекты, обладающих совокупностью таких учебнозначимых качеств личности, которые бы обеспечивали продуктивное выполнение дальнейшей профессиональной деятельности и ориентацию в информационном пространстве. Это способствует подготовке подрастающего поколения к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в котором сильно ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации.

Ключевую роль в решении вышеперечисленных задач играет владение информационными технологиями. В связи с этим актуализируется проблема формирования информационной компетенции старшеклассников, которая обусловлена отсутствием системы специфической организации процесса общего образования, направленного на приобретение знаний, умений и личностных качеств старшеклассников в информационной деятельности.

Современный образовательный процесс призван обеспечить формирование у молодого поколения таких компетенций, которые ему потребуются в новом информационном пространстве, в том числе и для получения образования в условиях широкого использования современных информационных технологий. Поэтому создание в образовательном процессе условий, при которых у учащихся может формироваться информационная компетенция, является одной из приоритетных задач среднего общего образования.

Совершенствование общего среднего образования направлено на разностороннее развитие личности обучаемых, их способностей, умений и навыков самообразования, формирования у молодежи готовности и способности адаптироваться к меняющимся социальным условиям. Решение этой задачи невозможно без дифференциации содержания школьного образования. Вариативность содержания, организационных форм, методов обучения в зависимости от познавательных потребностей, интересов и способностей учащихся важна на всех этапах образовательного процесса, но особенно это актуально на старшей ступени школьного образования. Именно поэтому в настоящее время появляется необходимость широкого распространения в старших классах программ профильного обучения.

Тем не менее, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:

недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования у старшеклассников информационной компетенции, отражающих его природу, сущность и возможности совершенствования;

отсутствие общепризнанного понимания информационной компетенции как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества общего образования;

преобладание формального подхода к формированию у старшеклассников информационной компетенции, состоящего в подмене системных воздействий на обучение с использованием отдельных процедур, дающих лишь общее представление о роли и сущности данного вида деятельности в процессе профильного обучения;

неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов в формировании у старшеклассников составляющих информационную компетенцию знаний, умений и личностных качеств в процессе профильного обучения;

несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов подготовки учащихся к информационной деятельности современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.

Подтверждение необходимости целенаправленного формирования информационной компетенции у старшеклассников было получено нами в ходе анкетного опроса, проведенного среди учителей. В результате проведенного опроса выяснилось, что у 100% респондентов необходимость формирования информационной компетенции учащихся не вызывает сомнения, 80% учителей считают, что в школе можно формировать информационную компетенцию в рамках учебного процесса, она является важной и значимой для учащихся, но ее формированию уделяется недостаточно внимания из-за недостатка практических работ, оснащения учебных занятий элементами содержательного, методико-технологического, технического и программного обеспечения. 50% учителей смогли частично охарактеризовать эту компетенцию. Из этого следует, что все опрошенные учителя понимают необходимость формирования информационной компетенции и указывают, что они в своей повседневной работе более целенаправленно занимались бы ее формированием при наличии разработанного, теоретически обоснованного и методико-технологически оснащенного для этого педагогического аппарата.

Таким образом, анализ состояния процесса обучения старшеклассников показал, с одной стороны, необходимость формирования у них информационной компетенции, а с другой, очевидную недостаточность внимания к данной проблеме в условиях современного профильного обучения: ключевые аспекты процесса формирования у старшеклассников данного вида компетенции не отражены в должной мере в рабочих программах по предмету «Информатика и ИКТ», недостаточно используются возможности школьных предметов, самостоятельной учебной и исследовательской работы. Поэтому в современных условиях, чрезвычайно важным становится разработка и внедрение в учебный процесс профильного обучения специальной модели, обеспечивающей формирование у старшеклассников информационной компетенции.

Итак, актуальность настоящего исследования определяется: на социально-педагогическом уровне – потребностями общества и государства в компетентных выпускниках, обладающих такими учебно-значимыми качествами личности, которые бы обеспечивали продуктивное выполнение дальнейшей профессиональной деятельности и ориентацию в информационном пространстве, способных осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационную деятельность; на научно-теоретическом уровне – в необходимости рассмотрения вариативности и возможности различных подходов к формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения; на методико-технологическом уровне – необходимостью рассмотрения сущности и структуры информационной компетенции, ее ключевых особенностей, разработкой модели ее формирования, учебно-методического обеспечения проблемы исследования.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении, была сформулирована проблема исследования, которая определяется наличием противоречий между:

возросшими требованиями общества к уровню сформированности информационной компетенции старшеклассников и фактическим уровнем их подготовленности к информационной деятельности в условиях профильного обучения;

целесообразностью формирования информационной компетенции старшеклассников в профильной школе и недостаточной разработанностью теоретических основ содержания, структуры, критериев сформированности информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения;

необходимостью методического сопровождения формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и недостаточностью его программно-содержательного обеспечения в педагогической практике.

Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке и практике, мы определили тему исследования:

«Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения».

Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения, а также выявить и проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

Объект исследования – процесс обучения старшеклассников в средней (полной) общей школе.

Предмет исследования – процесс формирования у старшеклассников информационной компетенции в условиях профильного обучения.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения станет более эффективным, если:

во-первых, данный процесс будет осуществляться в соответствии с моделью, которая:

разработана на основании системно-деятельностного и информационно-компетентностного подходов;

включает блок деятельности учителя: содержательный, организационно-технологический, оценочный компоненты и блок деятельности ученика:

когнитивный, деятельностный, личностный компоненты;

реализуется на основе общедидактических принципов: системности, научности, связи теории с практикой, наглядности, диагностичности; специфических принципов: сознательности информационной деятельности, творческого рационализма, профильной направленности;

во-вторых, будет выявлен и обеспечен в условиях профильного обучения комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации модели формирования информационной компетенции старшеклассников, включающий:

а) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения;

б) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся;

в) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1. Представить историографию проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

2. Проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и выявить пути ее решения.

3. Определить теоретико-методологические основания для достижения цели исследования.

4. Разработать и апробировать модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

5. Выявить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели.

6. Разработать учебно-методическое обеспечение процесса формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

Теоретико-методологической основой диссертационного исследования послужили основные положения: системного подхода (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, В. Н. Садовский и др.), деятельностного подхода (В. В. Давыдов, М. В. Демин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. С. Швырев и др.), информационного подхода (Ю. М. Горский, В. И. Штанько, А. Д. Урсул, Н. О. Яковлева и др.), компетентностного подхода (Е. В. Бондаревская, Е. А. Гнатышина, А. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Дж. Равен, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков и др.); теории информации (Н. Винер, Э. Хартли, К. Шенон и др.), формирования информационной компетенции (С. А. Зайцева, И. В. Роберт, А. А. Темербекова, В. В. Фадеева, Е. К. Хеннер и др.), педагогических систем (В. И. Долгова, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков, З. И. Тюмасева и др.), развития личности (Л. И. Божович, А. П. Тряпицына, Д. И. Фельдштейн и др.); педагогического моделирования (Б. А. Глинский, В. И. Михеев, Л. М. Фридман, В. А. Штофф, Е. В. Яковлев и др.); методологии и теории педагогических исследований (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, А. М. Новиков, В. Г. Рындак и др.); профилизации школы (А. А. Кузнецов, С. А. Писарева, Н. Ф. Родичев, А. А. Саламатов и др.), наглядности представления информации (М. И. Беляев, Г. А. Краснова, А. В. Соловов и др.), педагогического проектирования (Н. А. Алексеев, В. В. Гузеев, Е. С. Полат и др.), информационных технологий и Лего-конструирования (Н. Л. Ивинская, О. В. Михеева, С. Пейперт, П. А. Якушкин и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативно-правовых документов среднего (полного) общего образования применялся для обоснования актуальности и места проблемы исследования в ряду современных проблем педагогики, а также для определения правовых возможностей ее решения; б) историкопедагогический анализ – для представления историографии проблемы исследования; в) теоретико-методологический анализ – для определения исходных исследовательских позиций; г) понятийно-терминологический анализ – для описания понятийного поля проблемы; д) теоретическое моделирование – для построения модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

Эмпирические методы: а) исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения; б) констатирующий эксперимент по оценке степени сформированности информационной компетенции старшеклассников; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения и комплекса педагогических условий ее эф фективного функционирования; г) наблюдение; анкетирование; опрос; тестирование; д) статистические методы анализа и обработки эмпирических данных.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2009 г.

в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 14 г. Челябинска (МАОУ СОШ № 14), МАОУ СОШ № 73 г. Челябинска, МАОУ СОШ № 91 г. Челябинска, МАОУ лицее № 82 города Челябинска со старшеклассниками, обучающимися по основной образовательной программе среднего (полного) общего образования. В исследовании приняли участие 317 старшеклассников и 15 учителей.

На первом этапе (2009–2010 гг.) изучалась философская, психологопедагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме обучения старшеклассников и их подготовки к информационной деятельности.

На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы, выявлению возможностей и перспектив ее решения в образовательных учреждениях.

На втором этапе (2010–2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и выявить условия ее эффективного функционирования.

Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели, комплекса педагогических условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений.

На третьем этапе (2011–2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта обучения старшеклассников в условиях профильного обучения к информационной деятельности, оформление результатов диссертационного исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Информационная компетенция – это интегративное свойство личности, включающее знания, умения и учебно-значимые качества, которое проявляется в способности оперировать графической, звуковой, текстовой, числовой и видеоинформацией, используя информационные технологии.

2. Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения – целенаправленный процесс систематизированного накопления в содержании данного вида компетенции позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять информационную деятельность учащимися старших классов в процессе изучения профильных предметов и элективных курсов.

3. Сочетание системно-деятельностного и информационно-компетентностного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и достижение цели исследования.

4. Формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения способствует реализация соответствующей модели, которая включает блок деятельности учителя: содержательный, организационно-технологический, оценочный компоненты и блок деятельности ученика: когнитивный, деятельностный, личностный компоненты.

5. Необходимыми и достаточными условиями эффективного функционирования модели формирования информационной компетенции старшеклассников являются: 1) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения; 2) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся; 3) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы – сочетание системно-деятельностного и информационно-компетентностного подходов, обеспечивающее корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.

2. На основе системно-деятельностного и информационнокомпетентностного подходов разработана модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения, которая представлена блоком деятельности учителя: содержательным, организационно-технологическим, оценочным компонентами и блоком деятельности ученика: когнитивным, деятельностным, личностным компонентами; характеризуется целостностью, прагматичностью, открытостью.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование разработанной модели: 1) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения; 2) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся; 3) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

представлена историография проблемы формирования информационной компетенции, обогащающая теорию педагогики историческими данными по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения в различные исторические периоды;

уточнено содержание понятий «информационная компетенция», «формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения», что способствует упорядочиванию терминологической системы современной педагогики;

осуществлена комплексная взаимодополняющая реализация системнодеятельностного и информационно-компетентностного подходов к изучению проблемы исследования и построению модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения;

определены специфические принципы реализации разработанной модели (сознательности информационной деятельности, творческого рационализма, профильной направленности), отражающие требования к ее использованию в условиях профильного обучения;

расширены научно-теоретические представления о формировании информационной компетенции за счет выявления роли и места данного процесса в образовательном процессе профильной школы, установления его особенностей, определения содержания и структуры данного процесса.

Практическая значимость исследования определяется: 1) внедрением в образовательный процесс профильной школы модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования;

2) разработкой учебно-методического пособия «Методические рекомендации по формированию информационной компетенции» для учителей и учащихся;

3) внедрением учебно-практического пособия «Мультимедиа технологии»;

4) созданием комплекса учебных задач и заданий, деловых игр, проектов;

5) выявлением комплекса показателей и критериально-уровневых шкал сформированности исследуемой компетенции, позволяющих осуществлять контроль, анализ и корректировку процесса ее формирования. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике работы образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения; воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой; количественным и качественным анализом на различных этапах экспериментальной работы;

подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

участия в международных научно-практических конференциях: «Безопасность пространства образования» (г. Челябинск, 2009 г.), «Методология педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования» (Москва – Челябинск, 2010 г.), «Инновации в образовании и науке» (г. Челябинск, 2010 г.), «Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства» (г. Караганда, 2011 г.), «Проблемы современной науки» (г. Ставрополь, 2011 г.), «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2011 г.);

участия в конкурсах профессионального мастерства: в муниципальном этапе конкурса «Учитель года-2011» номинация «Педагогический дебют» (1 место); в областном конкурсе «Педагогический дебют-2011» (1 место);

во Всероссийском конкурсе «Педагогический дебют-2012» (лауреат конкурса);

выступления на IV Всероссийском педагогическом собрании «Учитель, семья, общество – новые формы взаимодействия» (г. Москва, 2011 г.);

выступления в Открытом видео-Форуме «Молодой учитель в социальном векторе России» (г. Москва, 2012 г.);

участия во II слете победителей и призеров региональных конкурсов профессионального мастерства Уральского федерального округа (г. Южноуральск, 2011 г.);

участия по проблеме исследования: в конкурсе научноисследовательских работ студентов, аспирантов и молодых ученых высших учебных заведений Челябинской области 2007 г. (проект № 02/МО 7/С);

в конкурсах грантов ректората ЧГПУ среди аспирантов 2010, 2011 гг.;

выступлений в профессиональном объединении «Школа молодого учителя г. Челябинска» (г. Челябинск, 2009-2012 гг.), в городском профессиональном сообществе педагогов общего образования г. Челябинска (20102012 гг.);

работы в качестве учителя информатики в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 14 г. Челябинска;

публикаций результатов исследования (2007–2012 гг.);

обсуждения результатов исследования на кафедре педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (217 источников). Текст занимает 194 с., содержит 18 таблиц и 19 рисунков.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и нормативноправовая база исследования, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе диссертации – «Теоретические аспекты проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения» – приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются методологические подходы к проблеме формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения, дается содержательная характеристика информационной компетенции, обосновываются общие положения ее формирования у старшеклассников в условиях профильного обучения.

Анализ психолого-педагогических, технических исследований показал, что исторические предпосылки возникновения проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников сложились достаточно давно.

Ограничиваясь периодом развития компетентностного подхода, появлением тенденций развития информатизации образования и профильного обучения, мы в истории становления проблемы выделили три основных этапа.

Первый этап (50-90-е гг. XX века) характеризуется использованием в научном аппарате зарубежных стран понятия «компетенция», в России только создаются предпосылки введения данного понятия. В это время начинается интенсивное развитие теории информации, происходит автоматизация сферы производства. Появляются первые научные исследования по проблеме введения ЭВМ и основ программирования в школе.

На втором этапе (90-2000-е гг. XX века) компетентностный подход был научно обоснован. В России появляются исследования, посвященные проблеме формирования компетенций; понятие «информационная компетенция» в научной литературе не сформировано; начинается автоматизация сферы образования; в общественное сознание начало входить новое понятие – «компьютерная грамотность». Появляются новые виды общеобразовательных учреждений, ориентированные на углубленное изучение школьниками отдельных предметов, в результате чего создаются предпосылки введения профильного обучения в общеобразовательных школах.

Третий этап (2000 г. и по настоящее время) характеризуется реализацией компетентностного подхода в образовании; активным использованием категорий «компетентность» / «компетенция» в педагогике; в научный оборот входит понятие «информационная компетенция». Данный этап характеризуется пониманием педагогическим сообществом необходимости целенаправленного формирования информационной компетенции старшеклассников. Требования проекта Федерального государственного образовательного стандарта основного (полного) среднего образования предписывают повсеместный переход с 20года старшей ступени общеобразовательной школы на профильное обучение.

Изучив историю становления проблемы и подтвердив актуальность формулировки темы исследования в предложенном нами виде, мы обратились к ее терминологическому аппарату. Ключевым основанием, объединяющим исследования по проблеме формирования информационной компетенции, безусловно, являются понятия «информация» и «компетенция». Информация рассматривается нами как сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают степень неопределенности, неполноты имеющихся о них знаний. В решении проблемы определения понятия «компетенция» мы согласны с мнением авторов (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, Г. К. Селевко, А. В. Хуторской и др.), рассматривающих ее как интеграцию знаний, умений и личностных качеств, которая проявляется, развивается и реализуется в решении определенного комплекса учебных задач и обеспечивает деятельность человека.

Разделяя мнение многих авторов о важности отбора ключевых компетенций (В. А. Кальней, О. Е. Лебедев, М. Н. Певзнер, С. Е. Шишов и др.), среди которых выделяется и информационная компетенция, в своем исследовании мы под информационной компетенцией понимаем интегративное свойство личности, включающее знания, умения и учебно-значимые качества, которое проявляется в способности оперировать графической, звуковой, текстовой, числовой и видеоинформацией, используя информационные технологии.

Исследование состояния проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в теории и практике школы позволило сделать вывод о том, что информационная компетенция не образуется самостоятельно и требует целенаправленных усилий по ее формированию. При этом под формированием информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения мы понимаем целенаправленный процесс систематизированного накопления в содержании данного вида компетенции позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять информационную деятельность учащимися старших классов в процессе изучения профильных предметов и элективных курсов. В общем смысле, под информационной деятельностью мы понимаем – деятельность, обеспечивающую сбор, обработку, хранение, поиск, передачу и распространение информации.

Профильное обучение трактуется как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Определившись с основной терминологией, перед нами встала задача построения модели формирования у старшеклассников информационной компетенции в условиях профильного обучения. Основополагающим при ее разработке является выбор теоретико-методологических оснований, отражающих направление научного поиска и его результат. Рассматривая формирование информационной компетенции как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы опирались на сочетание системно-деятельностного и информационнокомпетентностного подходов. Их выбор обусловлен: 1) возможностью изучения процесса формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения как педагогической системы, как целостной совокупности взаимосвязанных объектов (системный аспект системнодеятельностного подхода); 2) необходимостью рассмотрения возможностей субъектов творчески преобразовывать свою деятельность в достижении запланированного результата (деятельностный аспект системно-деятельностного подхода; 3) изучением и описанием педагогического процесса с целью формирования у личности заданного вида компетенции (компетентностный аспект информационно-компетентностного подхода); 4) возможностью обеспечения информационно-содержательного наполнения компонентов исследуемой компетенции (информационный аспект информационно-компетентностного подхода).

Системно-деятельностный подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы, характеристики которой имеют деятельностную природу. С точки зрения данного подхода мы рассматриваем формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения как педагогическую систему, объединяющую деятельность учителя и ученика, и обеспечивающую возникновение у последнего нового личностного качества – информационной компетенции. Система носит открытый характер, обладает целостностью, гибкостью, эмерджентностью, структурностью, управляемостью; характеризуется следующими свойствами: ее внутреннее содержание определяют блок деятельности учителя и блок деятельности ученика; элементом является педагогическая задача по достижению запланированного результата; системообразующими факторами – цель и самоуправление процессом формирования информационной компетенции; целостность обеспечивается наличием связей исходного, обратного, встречного, параллельного направления; эмерджентным свойством является сформированная информационная компетенция, которая сама по себе является системным образованием; обладает следующими деятельностными характеристиками: ее субъектами выступают учитель и ученик, объектом – совершенствование личности старшеклассника, средствами и методами – средства и методы образовательного процесса в школе, результатом – информационная компетенция старшеклассника.

Задавая общие конструктивные особенности авторской модели, системно-деятельностный подход, тем не менее, не позволяет выявить ее адекватное внутреннее наполнение, которое определяется содержанием формируемого вида компетенции. Поэтому системно-деятельностный подход дополнен информационно-компетентностным, позволяющим раскрыть строение и наполнение информационной компетенции.

Информационно-компетентностный подход мы трактуем как принципиальную ориентацию исследования, позволяющую выявить и охарактеризовать:

1) структуру формируемой компетенции и информационносодержательное наполнение ее компонентов (когнитивный, деятельностный и личностный);

2) процесс формирования информационной компетенции старшеклассников является информационным по своей природе (качество информации определяет его эффективность); открытой системой, способной воспринимать, хранить, перерабатывать и передавать информацию из внешней среды;

3) информация, составляет основу процесса формирования информационной компетенции старшеклассников, отражает опыт субъектов образовательного процесса, ценностные ориентации и их целевые установки;

4) информационное обеспечение процесса формирования информационной компетенции старшеклассников включает необходимые теоретические знания об использовании современных информационных технологий.

Опираясь на результаты изучения указанных подходов, мы спроектировали модель (рис. с. 16) формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения, которая представлена блоком деятельности учителя (содержательный, организационно-технологический, оценочный компоненты) и блоком деятельности ученика (когнитивный, деятельностный, личностный компоненты).

Представим блок деятельности учителя. Содержательный компонент включает весь объем содержания образовательного процесса, направленного на формирование информационной компетенции старшеклассников и представлен содержанием рабочих программ по предмету «Информатика и ИКТ», элективных курсов по выбору («Мультимедиа технологии», «Легоконструирование»). Организационно-технологический компонент характеризует формы, методы и средства обучения, позволяющие так моделировать учебную деятельность и направлять учебный процесс, деятельность учителей и учащихся, чтобы наиболее полно реализовать поставленные цели и задачи процесса обучения, направленного, в свою очередь, на формирование информационной компетенции. Оценочный компонент позволяет анализировать информацию о ходе образовательного процесса, корректировать деятельность по формированию информационной компетенции старшеклассников. Оценка достигнутого уровня сформированности информационной компетенции отслеживается учителем в процессе обучения с помощью контрольно-аналитических процедур. На основе этих результатов при необходимости в образовательный процесс вносятся соответствующие коррективы, и осуществляется новый цикл педагогического взаимодействия субъектов этого процесса, производится корректировка уже усвоенных знаний, умений в форме самоконтроля, намечаются планы дальнейшего совершенствования данной компетенции. Компонент включает критерии, показатели, уровни и входной, промежуточный, итоговый контроль.

Опишем блок деятельности ученика. Индивидуальная образовательная траектория определяет индивидуализированные целевые ориентации старшеклассников в формировании мотива освоения информационной компетенции.

Когнитивный компонент предполагает наличие у старшеклассников знаний, необходимых для применения средств информационных технологий в учебной деятельности. Деятельностный компонент характеризует наличие умений применять полученные знания на практике. Между составляющими когнитивного и деятельностного компонентов существуют обратные связи. Таким образом, сформировать умения в интерпретации полученных результатов невозможно без соответствующих знаний. При этом умения применяются, преобразуются, обобщаются и пересматриваются в процессе получения новых знаний.

Личностный компонент позволяет определить, насколько осознаны старшеклассником цели его деятельности, обеспечить потребность в подготовке к информационной деятельности.

Все обозначенные компоненты спроектированной нами модели и их содержательное наполнение взаимосвязаны, образуют целостную педагогическую систему, направленную на решение поставленных в исследовании задач. Модель характеризуется целостностью, прагматичностью и открытостью.

В результате теоретико-методологического анализа, в соответствии с положениями системно-деятельностного и информационно-компетентностного подходов, мы опирались на принципы реализации модели, среди которых мы Социальный Методологическое основание: Требования к под- Специфика прозаказ - системно-деятельностный подход; готовке старше- фильного обучеобщества - информационно-компетентностный подход; классников ния Цель: формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения Блок деятельности учителя Блок деятельности ученика Содержательный компонент Индивидуальная об Элективные разовательная курсы: Учебный траектория - Мультимедиа предмет технологии;

«Информатика - Легои ИКТ» конструирование Организационно-технологический компонент проблемный урок, урок-беседа, урок-лекция, урокформы визуализация, Интернет-урок, урок-игра, практическая работа, консультация традиционные, алгоритмические, эвристические, активные, методы исследовательские практико-ориентированные программные продукты, наглядсредства ные материалы, ИКТ, источники учебной информации Когнитивный компонент знания в области информационных технолоОценочный компонент гий Критерии: когнитивный, деятельностный, личностный Деятельностный компонент умения применять средства информационных Уровни: минимальный, достаточтехнологий в стандартных и нестандартных ный, оптимальный ситуациях промежу- Личностный компонент входной точный итоговый мотивация учения, получения информации;

контроль контроль контроль учебно-значимые качества личности: креативность, самостоятельность, рефлексивность Результат: информационная компетенция старшеклассников Рис. Модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения, педагогические условия и принципы ее эффективного функционирования Принципы Педагогические условия 1) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения; 2) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся; 3) реализация технологий Лего конструирования и программирования Лего роботов в элективных курсах общедидактические :

системности, научности, связи теории с практикой, наглядности, диагностичности;

специфические: сознательности информационной деятельности, творческого рационализма, профильной направленности определили общедидактические (системности, научности, связи теории с практикой, наглядности, диагностичности) и выделили специфические (сознательности информационной деятельности, творческого рационализма, профильной направленности).

Принцип сознательности информационной деятельности требует положительного осознанного отношения и заинтересованности в оперировании различными видами информации. Принцип творческого рационализма требует сочетания творческого подхода к решению проблемных ситуаций с прагматичной направленностью в работе с информацией. Принцип профильной направленности реализует переход к индивидуальным формам обучения, позволяет дифференцировать обучающихся по уровню усвоенных знаний и обеспечивает дальнейший выбор профессии.

В нашем исследовании реализована идея о том, что модель формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий. Выявление таких педагогических условий осуществлялось в соответствии с принципами методологических подходов, исходя из содержания и особенностей разработанной модели; требований государства к обучению учащихся, социальным заказом общества; специфики подготовки старшеклассников в условиях профильного обучения; авторского опыта деятельности в исследуемом направлении; данных констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс, который состоит из трех педагогических условий.

Первое условие – использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения. Основными дидактическими целями использования подобных сервисов в обучении школьников являются сообщение сведений, формирование и закрепление знаний, формирование и совершенствование умений, контроль усвоения и обобщение. Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет, педагоги могут более эффективно управлять познавательной деятельностью школьников, оперативно отслеживать результаты обучения и воспитания, принимать обоснованные и целесообразные меры по повышению уровня обученности и качества знаний учащихся, целенаправленно совершенствовать педагогическое мастерство, иметь оперативный адресный доступ к требуемой информации учебного, методического и организационного характера.

Использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе профильного обучения старшеклассников способствует повышению роли личностного компонента информационной компетенции. Для этого необходимо использовать в учебном процессе возможности технологий мультимедиа, гипертекстовых и гипермедиа систем, чтобы информация была представлена в разнообразной форме: интеграция текста, графики, анимации, звука, видео.

Второе условие – применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся обеспечивает построение процесса обучения таким образом, что учащиеся усваивают знания и умения через их применение. Цель проектного обучения – создать условия, при которых учащиеся самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приоб ретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, общения).

Применение проектного метода в профильном обучения возможно не только в виде больших комплексных проектов, но и при освоении отдельных элементов компьютерных технологий, также целесообразно рассматривать межпредметные проекты, что помогает формировать у школьников систему научных знаний, обобщенных познавательных умений. Метод проектов повышает роль когнитивного и деятельностного компонентов информационной компетенции;

позволяет в большей степени учесть профессиональную ориентацию старшеклассника, так как, выбирая будущую профессию, старшеклассник ориентируется на свои интересы, склонности, не учитывая при этом собственной адекватности требованиям той или иной сферы профессиональной деятельности: наличия психофизиологических возможностей, интеллектуального потенциала, профессионально значимых качеств личности. При выполнении проектов, ориентированных на дальнейшую профессиональную деятельность, учащиеся могут учитывать эти требования.

Третье условие – реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах. Данное условие реализуется при прохождении элективного курса «Лего-конструирование», направленного на изучении таких разделов информатики, как алгоритмизация и программирование, моделирование объектов, устройства компьютера. Конструирование роботов, написание программ для их управления развивают у учащихся творческие способности, мышление, социальные навыки. Использование Легоконструкторов повышает мотивацию учащихся к обучению, т. к. при этом требуются знания многих учебных дисциплин. Применение технологий Легоконструирования и программирования Лего-роботов повышает роль деятельностного компонента информационной компетенции через деятельностный компонент блока деятельности ученика.

Таким образом, выбор выявленных нами педагогических условий формирования информационной компетенции старшеклассников обусловлен тем, что их практическая реализация способствует развитию мотивации к обучению, раскрытию творческого потенциала личности учащихся, учету их интересов, возможностей, личностному саморазвитию и создает фундамент для эффективного формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

Первую главу исследования завершает вывод о том, что проблема формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения будет решаться более эффективно при использовании специально разработанной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения» определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация модели формирования информационной компетенции старшекласс ников в условиях профильного обучения и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности информационной компетенции, анализируются полученные результаты и проводится их обработка методами математической статистики.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса в школах г. Челябинска с 2009-2012 учебных годов на базах МАОУ СОШ № 14, МАОУ СОШ № 73, МАОУ Лицей № 82, МАОУ СОШ № со старшеклассниками, обучающимися по основной образовательной программе среднего (полного) общего образования. В экспериментальной работе было задействовано пять групп старшеклассников. Мы отбирали группы, имеющие практически одинаковые параметры, что считается наиболее оптимальным в педагогических исследованиях. Констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: изучение состояния образовательного процесса в школе в аспекте формирования информационной компетенции старшеклассников с целью определения педагогических условий, необходимых и достаточных для эффективного формирования информационной компетенции; разработка критериев, показателей и уровней сформированности информационной компетенции старшеклассников; определение исходного уровня сформированности информационной компетенции старшеклассников, обучающихся в 10-м классе; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированности информационной компетенции; осуществление подбора экспериментальных и контрольной групп, равноценных по уровню сформированности информационной компетенции в соответствии с требованиями репрезентативности для проведения формирующего этапа, а также экспертной группы для проверки эффективности реализации модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

Сформированность информационной компетенции старшеклассников оценивалась по следующим критериям: когнитивный критерий – знания в области информационных технологий; деятельностный критерий – умение работать с информационными объектами, организовывать собственную информационную деятельность при изучении профильных предметов и планировать ее результат с использованием информационных технологий, применять средства информационных технологий в повседневной жизни, при выполнении индивидуального и коллективного проектов в учебной деятельности по профильным предметам; личностный критерий – проявление мотивации и интереса к овладению информационными технологиями, ценностное отношение к информации, наличие потребности и готовности в получении и расширении знаний в области изучения профильных предметов с применением средств информационных технологий, адекватная самооценка значимости использования средств информационных технологий для поиска, хранения, обработки, передачи и деятельности для решения учебно-познавательных задач.

В качестве показателей сформированности информационной компетенции мы выделяем следующие: знания в области информационных технологий (когнитивный критерий), умения применять средства информационных технологий в стандартных и нестандартных ситуациях (деятельностный критерий), мотивация учения, получения информации и учебно-значимые качества личности старшеклассника: креативность, самостоятельность, рефлексивность (личностный критерий).

Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень информационной компетенции: минимальный, достаточный, оптимальный. Переход участника эксперимента на более высокий уровень информационной компетенции являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных педагогических условий.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы пять групп: контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс формирования информационной компетенции у старшеклассников осуществлялся с учетом разработанной модели, первого и второго педагогических условий; в ЭГ-2 реализовалась модель, второе и третье условия; в ЭГ-3 – модель, первое и третье условия; в ЭГ-4 – проверялось эффективность использования модели и комплекса педагогических условий, выдвинутых нами в гипотезе. В контрольной группе (КГ) образовательный процесс проводился с использованием отдельных фрагментов разработанной модели без реализации педагогических условий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали недостаточный уровень сформированности информационной компетенции старшеклассников. Так, количество старшеклассников, имеющих минимальный уровень сформированности информационной компетенции, составило в ЭГ-1 – 71,7%, в ЭГ-2 – 71,8%, в ЭГ-3 – 72,6%, в ЭГ-4 – 74,2%, в КГ – 71,0%; достаточный уровень, составило в ЭГ-1 – 26,6%, в ЭГ-2 – 25,0%, в ЭГ-3 – 25,0%, ЭГ-4 – 23,4%, в КГ – 26,6%; оптимальный уровень – в ЭГ-1 – 1,7%, в ЭГ-2 – 3,2%, в ЭГ-3 – 2,4%, ЭГ-4 – 2,4%, в КГ – 2,4%.

На основе полученных данных мы установили, что количество старшеклассников, имеющих минимальный уровень сформированности информационной компетенции, составило 72,2%, достаточный уровень – 25,3%, оптимальный уровень – 2,4%. Группы, участвовавшие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении учащихся по уровням сформированности информационной компетенции, что подтверждено с помощью F-теста.

Анализ рабочих программ, состояния процесса и качества преподавания предмета «Информатика и ИКТ» показал отсутствие в учебной дисциплине достаточного объема материала, посвященного вопросу информационной деятельности; учителя используют в основном традиционные дидактические методы, что снижает качество обучения и фактически не отвечает современным требованиям формирования информационной компетенции.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что информационная компетенция старшеклассников не является естественным новообразованием и ее формирование необходимо осуществлять специально и целенаправленно.

Реализация разработанной модели осуществлялась поэтапно с учетом выделенных педагогических условий. Каждый этап имеет специфическую характеристику и отражает переход состояния развития информационной компетенции старшеклассников от минимального уровня к оптимальному. Необходимо отметить, что выделенные этапы носят условный характер, но являются обязательным и необходимым звеном в процессе формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

Результатом первого (мотивационного) этапа формирования информационной компетенции старшеклассников стало осознание и принятие учащимися необходимости формирования информационной компетенции, понимание необходимости получения системных знаний, умений.

Результатом второго (развивающего) этапа стало расширение знаний, умений в области информационных технологий, совершенствование учебнозначимых качеств личности, посредством применения современных средств и методов обучения.

Результатом третьего (преобразующего) этапа явилось активное применение и реализация старшеклассниками знаний, умений и личностных качеств в области информационных технологий в учебной деятельности.

К задачам формирующего этапа эксперимента была отнесена реализация разработанной нами модели, оценка эффективности ее функционирования, проверка достаточности выделенных педагогических условий, определение и анализ динамики изменений в степени сформированности информационной компетенции у участников эксперимента.

Апробация построенной нами модели и комплекса условий осуществлялась в рамках учебного предмета «Информатика и ИКТ» и элективных курсов, включающих следующие значимые для формирования информационной компетенции программные вопросы: информация, системы счисления; основы алгоритмизации и объектно-ориентированного программирования; технология создания и обработки текстовой информации; технология хранения, отбора и сортировки информации; технология создания и обработки графической информации; построение и исследование физических моделей; информационное общество; архитектура компьютера и защита информации; основы логики и логические основы компьютера и др.

В рамках реализации разработанной модели были осуществлены:

мотивация старшеклассников через знакомство с ближайшими, промежуточными и конечными целями, которые предполагается достичь в процессе обучения информатике, использование педагогических приемов (обращение к жизненному опыту учащихся, решение нестандартных и практикоориентированных задач и др.); пояснение теоретической и практической значимости приобретения знаний, умений в области информационных технологий для успешности в обучении, для решения проблемных жизненных ситуаций;

рефлексивная технология через включение ее элементов в каждую практическую работу; старшеклассники использовали алгоритм проведения рефлексии, обращенный к самому себе (Что я сделал? Как я это сделал? То ли я сделал, что хотел? Что я буду делать впредь в подобных ситуациях? Как я это буду делать впредь? Произошла ли смена представлений о сделанном? Почему? и др.);

использование наряду с традиционными формами организации обучения (урок, практическая работа, самостоятельная работа) нетрадиционных форм (проблемный урок, урок-беседа, урок-лекция, урок-визуализация, Интер нет-урок, урок-игра), что реализуется через организационно-технологический компонент модели;

участие старшеклассников во Всероссийской научно-социальной программе для молодежи и школьников «Шаг в будущее», в региональной конференции школьников «Старт в науку», в городской конференции научного общества учащихся «Интеллектуалы XXI века», во Всероссийской студенческой научно-практической конференции «Актуальные проблемы профессиональнопедагогического образования: позиция молодых» с творческими, исследовательских и практико-ориентированными проектами.

Создание первого педагогического условия проявилось в использовании на уроках информатики интерактивных презентаций, разработанных в он-лайн сервисах интернета www.Prezi.com, www.Prezi Meeting.com, www.Google.com, SlideRocket.ru и др. Кроме того, при обеспечении данного условия корректировалось содержание учебной информации: осуществлялось ее обогащение сведениями, связанными с общественно и учебно-значимыми ценностями.

Второе педагогическое условие ориентировало старшеклассников на создание творческих («Создание блога «Наш район» посвященного 65-летию Металлургического района г. Челябинска», «Создание презентации по теме «База данных» в сервисе Prezi.com» и др.), исследовательских («Экологические проблемы города Челябинска. Сделай город чистым», «Мультимедиа технологии как средство повышения экологической культуры личности» и др.), практикоориентированных («Создание и применение учебно-лабораторного стенда «Устройство персонального компьютера» на уроках информатики», «Разработка тренажера по операционной системе Linux» и др.) проектов в самостоятельной деятельности.

При создании третьего педагогического условия использовались возможности набора Лего «Перворобот» (NXT 2.0) и компьютерной моделирующей программной среды RoboLab через реализацию в элективных курсах.

В ходе эксперимента, помимо начального, были проведены промежуточный и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в уровне сформированности информационной компетенции старшеклассников с учетом разработанной нами модели на фоне комплекса педагогических условий и в целом эффективность проводимого нами исследования. Так, к окончанию эксперимента количество старшеклассников, имеющих минимальный уровень, уменьшилось в ЭГ-на 42,5%, в ЭГ-2 на 41,1 %, в ЭГ-3 на 43,5%, в ЭГ-4 на 66,9 %, в КГ на 12,9 %;

количество старшеклассников, имеющих достаточный уровень сформированности информационной компетенции увеличилось в ЭГ-1 на 28,3 %, в ЭГ-2 на 29,8 %, в ЭГ-3 на 29,8 %, в ЭГ-4 на 35,9 %, в КГ на 12,1 %; количество старшеклассников, имеющих оптимальный уровень сформированности информационной компетенции увеличилось в ЭГ-1 на 14,2 %, в ЭГ-2 на 11,3 %, в ЭГ-3 на 13,7 %, в ЭГ-4 на 27,4 %. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо модели реализовывался весь комплекс педагогических условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами модели на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование стати стического критерия Стьюдента показало, что на уровне значимости 0,05 распределение старшеклассников по уровням сформированности информационной компетенции в ЭГ-1 – ЭГ-4 и КГ различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями. Интерпретация полученных статистических данных позволяет констатировать, что использование построенной нами модели на фоне выявленных условий является существенным фактором, обеспечивающим наблюдаемые в ходе педагогического эксперимента изменения.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения определяется реформированием системы общего образования, возрастающими требованиями к качеству образования выпускников старших классов, обладающих такими учебнозначимыми качествами личности, которые бы обеспечивали продуктивное выполнение дальнейшей профессиональной деятельности и ориентацию в информационном пространстве, способных осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационную деятельность, повышением требований к уровню информационной компетенции выпускников, а также ее недостаточной разработанностью в педагогической теории и практике.

2. Историография исследованной проблемы представлена тремя этапами:

первый этап (50-90-е гг. XX века), второй этап (90-2000-е гг. XX века), третий этап (2000 г. и по настоящее время).

3. Под информационной компетенцией мы понимаем интегративное свойство личности, включающее знания, умения и учебно-значимые качества, которое проявляется в способности оперировать графической, звуковой, текстовой, числовой и видеоинформацией, используя информационные технологии. Как целостное образование она представляет собой единство трех компонентов: когнитивного, деятельностного, личностного.

4. Формирование информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения – целенаправленный процесс систематизированного накопления в содержании данного вида компетенции позитивных количественных и качественных изменений, позволяющих эффективно осуществлять информационную деятельность учащимися старших классов в процессе изучения профильных предметов и элективных курсов.

5. Разработанная модель формирования информационной компетенции старшеклассников, представленная блоком деятельности учителя: содержательным, организационно-технологическим, оценочным компонентами и блоком деятельности ученика: когнитивным, деятельностным, личностным компонентами, позволяет поэтапно отследить эффективность формирования исследуемой компетенции старшеклассников.

6. Эффективное функционирование модели формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения воз можно при реализации следующих педагогических условий: 1) использование сервисов визуализации сети Интернет в процессе обучения; 2) применение метода проектов в самостоятельной работе учащихся; 3) реализация технологий Лего-конструирования и программирования Лего-роботов в элективных курсах.

7. Организованный в рамках диссертационного исследования эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения в экспериментальных группах, где в процессе обучения реализовывалась разработанная модель формирования информационной компетенции старшеклассников. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами модели с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное исследование показало значимость полученных результатов для образовательного процесса в условиях профильного обучения. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям: выявление закономерностей процесса формирования информационной компетенции старшеклассников, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к информационной деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности информационной компетенции старшеклассников, возможности психологического сопровождения процесса формирования информационной компетенции старшеклассников в условиях профильного обучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ 1. Арабаджи, А. А. Информационно-коммуникационные технологии как средство повышения эффективности образовательного процесса /А. А. Арабаджи // Вестник Академии военных наук. – 2011. – № 2. – С. 339-343.

2. Арабаджи, А. А. Педагогические условия развития мотивации у старшеклассников средствами информационно-коммуникационных технологий / А. А. Арабаджи // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011. – № 4. – С. 16-24.

3. Арабаджи, А. А. Формирование информационной компетенции у старшеклассников / А. А. Арабаджи // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2011. – №3. – С. 69-72.

Публикации в рецензируемых научных журналах РФ 4. Арабаджи, А. А. Модель формирования информационной компетенции у старшеклассников в условиях профильного обучения / А. А. Арабаджи // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2012. – № 2. – С. 142-148.

Научные статьи и материалы конференций 5. Арабаджи, А. А. Активизация творческого потенциала учащихся посредством использования информационных ресурсов сети интернет /А. А. Арабаджи // Проблемы современной науки: сборник научных трудов. – Ставрополь: Центр научного знания «Логос», 2011. – С. 55-61.

6. Арабаджи, А. А. Информационная компетенция современного учителя /А. А. Арабаджи // Проблемы современного образования в условиях формирования единого образовательного пространства: сборник материалов международной научно-методической конференции. – Караганда: Центр гуманитарных исследований «ТЕЗИС», 2011. – С. 3-7.

7. Арабаджи, А. А. Информационное обеспечение как важный фактор развития студенческого самоуправления / А. А. Арабаджи // Материалы сборника статей «Становление и развитие профессионала нового времени: позиция молодых». – Челябинск, 2007. – С. 126-129.

8. Арабаджи, А. А. Использование современных педагогических технологий на уроках информатики /А. А. Арабаджи // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов XXI Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 1 / Под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. – С. 216-220.

9. Арабаджи, А. А. Методическая разработка урока информатики в 10 классе по теме «Поиск информации в Интернете» /А. А. Арабаджи // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: сб. науч. трудов / под ред. И. А. Рудаковой. – Москва, 2011. – С. 238-242.

10. Арабаджи, А. А. Мотивация к учебной деятельности и процесс ее формирования /А. А. Арабаджи // Инновации в образовании и науке. Международный сборник научных трудов. Выпуск 4. – Челябинск, 2010. – С. 6-11.

11. Арабаджи, А. А. Мультимедиа технологии как средство повышения экологической культуры личности / А. А. Арабаджи, А. Д. Федотенков // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: позиция молодых: материалы Всероссийск. студ. науч.-практ. конференции. 20-21 апреля 2011 г. / ред. кол.: В. В. Базелюк, Е. А. Гнатышина и др. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2011. – С. 99-106.

12. Арабаджи, А. А. Мультимедийный центр как эффективное средство воспитательной работы студентов вуза /А. А. Арабаджи // Конкурс грантов студентов, аспирантов и молодых ученых вузов Челябинской области: сборник рефератов науч.-исслед. работ студентов. – Челябинск, 2007. – С. 64-65.

13. Арабаджи, А. А. О реализации метода проектов на уроках информатики у старшеклассников / А. А. Арабаджи // Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития»: сб. науч. трудов SWorld / под ред. А. Г. Шибаева. – Одесса: Черноморье, 2011. – С. 62-66.

14. Арабаджи, А. А. Особенности применения информационно-коммуникационных технологий в школьном образовании / А. А. Арабаджи // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность пространства образования». – Челябинск, 2009. – С. 145-148.

15. Арабаджи, А. А. Проектная деятельность как средство развития учебной мотивации / А. А. Арабаджи // Сборник инновационных педагогических проектов молодых специалистов образовательных учреждений г. Челябинска.

В 2 ч. Ч. 1. – Челябинск: Изд-во МОУ ДПО УМЦ, 2011. – С. 4-13.

16. Арабаджи, А. А. Разработка и применение сборника лабораторнопрактических работ для дисциплины «Основы компьютерной графики» на примере раздела «Векторная графика» в учреждениях начального профессионального образования /А. А. Арабаджи // Становление и развитие профессионала нового времени: позиция молодых: материалы исследований научного общества учащихся и студентов учреждений образования Челябинской области «Академия успеха». – Челябинск: ЧГПУ, 2008. – С. 106-110.

17. Арабаджи, А. А. Учебно-методическое обеспечение процесса обучения мультимедиа технологиям студентов учреждений высшего профессионального образования /А. А. Арабаджи // Материалы 9-й международной научнопрактической конференции «Вузовское преподавание: стратегия инновационного развития в условиях модернизации высшего профессионального образования». – Челябинск, 2009. – С. 104-108.

18. Арабаджи, А. А. Ценностные ориентиры применения коммуникационных технологий в учебном процессе школы / А. А. Арабаджи // Методология педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования: сборник научных статей. – Москва-Челябинск:

Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – С. 379-384.

Учебные и методические пособия 19. Арабаджи, А. А. Мультимедиа технологии : учебно-практическое пособие / А. А. Арабаджи, С. А. Хузина, А. С. Казанцев. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2010. – 200 с.

20. Арабаджи, А. А. Методические рекомендации по формированию информационной компетенции: учебно-методическое пособие / А. А. Арабаджи, – Челябинск: Изд-во МБОУ ДПО УМЦ, 2012. – 48 с.

Подписано в печать 17.05.2012 г.

Объем 1,5 уч.-изд. л.

Тираж 100 экз. Заказ № 8Отпечатано с готового оригинал-макета в лаборатории издательской деятельности МБОУ ДПО УМЦ г. Челябинска, 454021, ул. Молодогвардейцев, 56-б







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.