WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Соломко Алла Дмитриевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИГРОВЫХ НАВЫКОВ
И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ
57 ЛЕТ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО
СПЕКТРА СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Специальность 13.00.04 Теория и методика
физического воспитания, спортивной тренировки,
оздоровительной и адаптивной физической культуры

(психологические науки)

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Краснодар 2012

Диссертация выполнена в Кубанском государственном университете
физической культуры, спорта и туризма

Научный руководитель:

Ясько Бэла Аслановна,

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Ожигова Людмила Николаевна,

доктор психологических наук, профессор,
Кубанский государственный университет,
профессор кафедры психологии личности
и общей психологии

Кравцова Наталья Александровна,

доктор психологических наук, доцент,
Владивостокский государственный
медицинский университет, заведующая
кафедрой клинической психологии

Ведущая организация:

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится 28 июня 2012 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 311.009.01, созданного на базе Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма по адресу: 350015, г. Краснодар, ул. Буденного, 161.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского государственного университета физической культуры, спорта и туризма.

Автореферат разослан _____ мая 2012 г.

Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор                                М.М. Шестаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня проблема реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра из-за выраженной социальной дезадаптации занимает существенное место в общей проблеме реабилитации детской личностной патологии, нарушений развития (В.М. Башина). Как показывает отечественный и зарубежный опыт, ранняя диагностика, комплексная психолого-педагогическая коррекция дают возможность аутичным детям обучаться в школе (В.Е. Каган). При отсутствии лечебно-коррекционной работы в физиологически благоприятные сроки развития с больными, страдающими детским аутизмом, более чем в 2/3 случаев наступает глубокая инвалидность (В.М. Башина, Н.В. Симашкова).

Комплексная работа с аутичными детьми включает развитие познавательной сферы и речи, общей и тонкой моторики, коммуникативных навыков и обучение социальному взаимодействию (В.М. Башина).

В настоящее время проведено много исследований, посвященных коррекции недостатков физического развития и нарушений моторики у детей с проблемами в развитии посредством физического воспитания (Ю.Л. Щербинина, О.В. Решетняк, Е.Ю. Овсянникова, Э.В. Плаксунова, Н.Л. Литош и др.). Ведутся исследования в области адаптивного физического воспитания, которое влияет на развитие аномальных детей, способствует гармоничному росту их двигательных качеств, нивелирует, корреги­рует и компенсирует двигательные и умственные нарушения (Л.А. Доб­рынина, В.В. Рубцов, С.П. Евсеев, О.В. Морозова, А.С. Солодкова, Н.Л. Литош, Л.Д. Хода и др.). Анализ отечественной и зарубежной литературы свидетельствует о положительном влиянии занятий физической культурой на физическое, психическое развитие и социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями (С.П. Евсеев, О.В. Морозова, А.С. Солодкова, Н.Л. Литош, С. Ньюмен, А.И. Погребной и др.). Разработаны стационарные программы для вспомогательных и комбинированных учреждений дошкольного образования (Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова, С.Г. Шевченко).

Существуют различные подходы к физическому воспитанию детей с отставанием в развитии (М. Питерси, Р. Трилор, С. Ньюмен, Э. Шоплер, М. Ланзинд, Э.В. Плаксунова). Однако исследование сложившихся концепций и подходов показывает, что программ по физическому воспитанию аутичных детей в условиях дошкольного образовательного учреждения (далее – ДОУ) комбинированного вида не созданы. Это актуализирует проблему роли физического воспитания в развитии психической сферы ребенка с расстройствами аутистического спектра. Одним из аспектов данной проблемы мы рассматриваем формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы средствами физического воспитания.

Объект исследования – процесс психолого-педагогического воздействия на детей с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ комбинированного вида.

Предмет исследования – игровые навыки и компоненты эмоционально-перцептивной сферы детей с расстройствами аутистического спектра и их формирование средствами физического воспитания в условиях ДОУ комбинированного вида.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально доказать эффективность методики использования комплекса средств физического воспитания в формировании психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра в виде игровых навыков и компонентов эмоционально-перцептивной сферы.

Гипотеза исследования. В основе гипотезы исследования лежат известные научно-теоретические положения о взаимосвязи и взаимозависимости физического и психического развития (И.М. Сеченов, П.К. Анохин, Г. Доман), об общности основных законов развития нормального и аномального ребенка, об актуальном и потенциальном уровнях развития (Л.С. Выготский); о возможности целенаправленных воздействий на физическую, двигательную, познавательную сферы человека, начиная с дошкольного периода онтогенеза (В.К. Бальсевич, Ю.К. Чернышенко).

Гипотеза исследования заключается в том, что комплекс средств физического воспитания, применяемый в условиях ДОУ комбинированного вида, способствует оптимизации процесса формирования игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

Задачи исследования:

  • конкретизировать современные подходы к проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра и сформулировать теоретико-методологическую основу исследования;
  • выявить состояние сформированности игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида;
  • разработать методику использования комплекса средств физического воспитания, направленную на формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра;
  • экспериментально доказать эффективность разработанной методики в процессе психолого-педагогического воздействия на детей с расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ комбинированного вида.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и обоснования гипотезы применялись методы научного анализа, сбора и интерпретации эмпирических данных, математической статистики, метод лонгитюдного формирующего эксперимента. Использован комплекс диагностических методик (всего 12), предназначенных для измерения основных параметров игровых навыков, свойств восприятия и эмоциональной сферы ребенка и их динамики в процессе формирующего эксперимента. Обработка результатов осуществлялась с применением стандартного пакета статистических программ STATISTICA 6.0.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертации обеспечиваются: всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических основ диагностики; комплексным подходом к разработке проблемы и адекватностью использованных методов психологического изучения детей с отклонениями в развитии; использованием современных и адекватных задачам исследования математико-статистических методов, методов обработки эмпирических материалов исследования; корректной интерпретацией и обобщением полученных материалов; согласованностью результатов диссертационного исследования с данными по аналогичной проблематике, а также совокупностью выборки, включающей 130 детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра.

Эмпирической базой исследования послужили: Муниципальное бюджетное образовательное дошкольное учреждение Муниципального образования г. Краснодар «Детский сад комбинированного вида № 214», Диспансер Краевой клинической психиатрической больницы № 1, муниципальные дошкольные образовательные учреждения г. Краснодара, а также дети, не посещающие дошкольные образовательные учреждения и воспитывающиеся в домашних условиях. Совокупная выборка исследования составила 130 детей в возрасте от 5 до 7 лет. Они были разделены по группам: экспериментальная и две контрольные. Все испытуемые имеют расстройства аутистического спектра. В состав экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы № 1 (КГ-1) включены дети, посещающие группы кратковременного пребывания для детей-инвалидов, по особенностям и уровню развития относящиеся к 1, 2 и 3-й группам аутистического дизонтогенеза (О.Н. Никольская). Контрольную группу № 2 (КГ-2) составили дети 3-й и 4-й групп аутизма (О.Н. Никольская), посещающие группы для детей с тяжелыми нарушениями речи или группы для детей с задержкой психического развития, а также не посещающие детские сады и воспитывающиеся в домашних условиях.

Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения теории и методики физического воспитания (А.В. Кене­ман, А.Н. Крестовников, П.Ф. Лесгафт, Т.И. Осокина, И.П. Павлов, Д.В. Хухлаева и др.); концепции роли средств физического воспитания в развитии психических процессов и игровой деятельности детей дошкольного возраста (В.А. Баландин, Л.С. Дворкин, Н.И. Дворкина, Р.И. Соленова, Ю.К. Чернышенко и др.); теории отклоняющегося развития и расстройств аутистического спектра (Б. Беттельхейм, Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, М.М. Семаго и др.); культурно-исто­рическая концепция развития личности, в частности концепция игры как ведущей деятельности дошкольного возраста и психических новообразований, формирующихся в данном виде ведущей деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.).

Научная новизна результатов диссертационного исследования:

  • сформирован и научно обоснован комплекс средств физического воспитания, позволяющий адекватно решать воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные группы задач и обеспечивающий положительное воздействие на формирование психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра;
  • разработана методика использования комплекса средств физического воспитания детей с расстройствами аутистического спектра, включающая проективный, содержательный, процессуально-технологический и учетно-контрольный компоненты;
  • адаптирован метод пошагового обучения аутичных детей дошкольного возраста с целью формирования у них игровых навыков и компонентов эмоционально-перцептивной сферы, который был ранее разработан для обучения детей с особенностями в развитии бытовым навыкам в домашних условиях;
  • обоснована эффективность применения средств физического воспитания в условиях ДОУ комбинированного вида, обеспечивающих комплексное воздействие на детей с расстройствами аутистического спектра, относящихся к 1-й и 2-й группам аутизма, что отражается в приближении их по уровню освоения ряда игровых навыков и показателей эмоционально-перцептивной сферы к детям 3-й группы;
  • доказано, что общеразвивающие упражнения с предметами и без них способствуют более эффективному формированию сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве, а также выполнению действий с дидактическими игрушками.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они расширяют существующие представления о психолого-педагогических аспектах работы с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра; содержат положения, раскрывающие содержание методики использования средств физического воспитания в формировании психических новообразований у детей с аутизмом. Представленная в работе характеристика особенностей психического развития аутичных детей дошкольного возраста позволяет теоретически обосновать стратегию целенаправленного психолого-педагогического воздействия средствами физического воспитания на формирование игровых навыков, перцептивной и аффективно-эмоциональной сфер детей с аутизмом, воспитывающихся в условиях дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики использования комплекса средств физического воспитания, способствующей формированию психических новообразований в виде игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Представленная методика может быть внедрена в практику работы групп кратковременного пребывания детей-инвалидов «Особый ребенок», учитываться при разработке программ физического воспитания для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Опыт внедрения данной методики в практику психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии, воспитывающихся в ДОУ комбинированного вида, позволяет рассматривать ее как одно средств, способствующих их реабилитации и повышающих ресурсы их социализации.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических и физкультурных вузов для формирования у них представлений об особенностях работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; в психолого-педагогическом консультировании семьи, воспитывающей аутичного ребенка.

Основные положения, выносимые на защиту

  1. Применение методического комплекса средств физического воспитания в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка с расстройствами аутистического спектра (1-я и 2-я группы аутизма), разработанного с учетом закономерностей психического и физического развития детей указанной группы, является необходимым условием формирования игровых навыков различных категорий и отдельных компонентов эмоционально-перцептивной сферы.
  2. Применение метода пошагового обучения в базовых игровых навыках обеспечивает развитие способности совершать простые игровые действия, понимать и выполнять элементарные инструкции и указания, переставлять игрушки с одного места на другое, имитировать движения взрослого; в навыках, необходимых для игр в одиночестве – способность нанизывать бусы на нить, строить башню из 3–6 кубиков, собирать головоломки и игры типа «Лото», организовывать самостоятельную деятельность и др.; в навыках, необходимых для игр с другими участниками – умение совершать игровые действия с мячом, принимать участие в различных видах творческой и игровой деятельности, формировать готовность к взаимодействию с окружающими.
  3. Включение физических упражнений в режим интеллектуальной и двигательной нагрузки оказывает положительное воздействие на формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве в перцептивной сфере у детей с аутизмом.
  4. Комплекс средств физического воспитания позволяет оказывать положительное воздействие на развитие эмоционально-аффективной сферы детей с расстройствами аутистического спектра, способствуют снижению психоэмоционального напряжения и агрессивного поведения по отношению к себе и окружающим в учебной и игровой деятельности.

Апробация и внедрение результатов. Результаты теоретических и эмпирических исследований по теме неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии КГУФКСТ. Материалы исследования докладывались на научно-практических конференциях различного уровня в Москве, Минске, Владивостоке, Новосибирске, Томске, Краснодаре, Сочи в 2006–2011 гг.

По теме диссертации опубликовано 16 работ (из них 4 – в рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, резюме и выводов, списка использованной литературы и приложений (2-й том). Содержит 42 таблицы и 8 рисунков. Список использованной литературы включает 217 источников, из них 10 – на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, сформулированы цель, объект, предмет, задачи и гипотезы исследования, указана научная новизна и теоретическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания» представлены современные психолого-педагогические подходы к пониманию проблемы обучения и воспитания детей с расстройствами аутистического спектра (Б. Беттельхейм, 2004, В.В. Лебединский, 1985, 2004, О.С. Никольская, К.С. Лебединская, 1987, 1988, 1994, П. Фер­рари, 2007, М.М. Семаго, 2011, В.Е. Каган, 1981, Т. Питерс, 1998, 1999). Проанализированы исследования отечественных и зарубежных авторов, раскрывающие особенности развития высших психических функций дошкольника в виде возрастных новообразований, в частности, рассмотрены подходы к характеристике эмоционально-перцептивной сферы ребенка дошкольного возраста (Л.С. Выготский, 1989, 2003, В.С. Мухина, 1985, 1999, 2001, С.Л. Рубинштейн, 1989), дан анализ роли игровой деятельности в развитии психики и личности ребенка (Д.Б. Эльконин, 1978, Л.С. Вы­готский, 1989, О.А. Карабанова, 1997, С.Л. Рубинштейн, 1989, А.Н. Ле­онтьев, 1972). Особое внимание уделено анализу современных кон­цепций физического воспитания и его методов, применяемых в условиях дошкольных образовательных учреждений (Э.Я. Степанкова, 2005, А.М. Рунова, 2000, Д.В. Хухлаева, 1972, 1976, 1984, А.В. Кенеман, 1972, Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева, 1966, 1969). Сформулирована проблема использования средств физического воспитания в процессе развивающего воздействия на ребенка с отклонениями в развитии. Рассмотрено влияние физического воспитания на психическое развитие детей дошкольного возраста (Э.Я. Сте­панкова, 2005, А.М. Рунова, 2000, В.А. Баландин, 1999, Н.И. Дворкина, 2005, Ю.К. Чернышенко, 1998, 2010, И.В. Стародубцева, 2004).

По результатам проведенного анализа сделаны следующие выводы. В отечественной психологической школе аутизм рассматривается как биологически обусловленный особый тип психического дизонтогенеза – искаженное психическое развитие. Исследования, развивающие данное направление, показали, что характерные нарушения развития всех психических функций при детском аутизме (первазивные нарушения развития) связаны с первичной дефицитарностью аффективной сферы.

Для детей с расстройствами аутистического спектра характерны трудности в установлении контакта с людьми, слабость эмоционального реагирования, стереотипный и аутистический характер игр, аутистический уход в себя, потребность в неизменности окружающей обстановки, стереотипии, нарушение речи, своеобразное интеллектуальное и физическое развитие, проявление негативизма. Отмечаются трудности формирования базовых механизмов аффективной организации поведения и сознания.

Фактором, обусловливающим недостаточную сформированность игровых навыков и отдельных компонентов эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра, является не только специфика дизонтогенеза, но и отсутствие учебных программ по использованию средств физического воспитания, способствующих их формированию в условиях ДОУ комбинированного вида.

Исследования последних лет показали эффективность развивающего и коррегирующего воздействия на физическое и психическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья средствами физического воспитания, что способствует их успешной социальной адаптации.

Во второй главе «Методы и организация исследования» рассмотрены задачи, организационные формы, этапы и методический аппарат исследования, содержательно охарактеризована и обоснована выборочная совокупность.

Основным методом исследования стало наблюдение. При диагностике уровня сформированности игровых навыков, перцептивных способностей и состояния аффективно-эмоциональной сферы аутичного ребенка были применены:

  1. протокол наблюдения «Контрольный список игровых навыков» (Б.Л. Бейкер, А.Дж. Брайтман), который позволяет определить развитие базовых игровых навыков (категория А, 14 параметров); навыков, необходимых для игры в одиночестве (категория Б, 18 параметров), и игр с другими участниками (категория В, 20 параметров);
  2. задания, позволяющие определять степень сформированности свойств восприятия (цвет, форма, величина предметов), умений ориентироваться в сторонах собственного тела и в пространстве, способности выполнять действия с дидактическими игрушками; полученные данные фиксировались в протоколе (всего 112 параметров) (Е.Ф. Войлокова, Ю.В. Андрухович, Л.Ю. Ковалева);
  3. карта наблюдения «Диагностика агрессивного поведения», используемая для оценки проявления агрессивного поведения аутичных детей по отношению к себе (15 параметров) и окружающим (55 параметров); наблюдение велось в двух видах активности ребенка: в условиях коррекционно-развивающих занятий и в игровой деятельности.

В третьей главе «Уровень сформированности игровых навыков, эмоционально-перцептивной сферы детей с расстройствами аутистического спектра» проведен анализ результатов психодиагностики, полученных на начальном этапе формирующего эксперимента.

В п. 3.1 анализ уровня развития игровых навыков различных категорий в группах испытуемых позволил выявить ряд закономерностей.

Диагностика игровых навыков категории А (базовые игровые навыки) дала следующие результаты. В ЭГ и КГ-1 сформированность навыков находится в целом на одном уровне. В обеих группах преобладает средний и низкий уровень развития. В КГ-2 уровень развития игровых навыков выше. Достоверные различия между ЭГ и КГ-2 выявлены по 11 игровым навыкам. Отмечено, что дети, составившие КГ-2, лучше понимают и выполняют инструкции (указания) педагогов, могут играть в простые игры, сидеть 5 минут и более без какого-либо присмотра, имитируют жесты и действия взрослого. Детям ЭГ и КГ-1 выполнение заданий доступно лишь с использованием минимальной или максимальной помощи педагога, отдельные навыки ими не освоены полностью. Это связано с недостаточным пониманием речи говорящего, что в свою очередь затрудняет выполнение ими простых речевых инструкций или указаний, а также со стереотипностью игровых действий и игры в целом. Дети с трудом вступают в контакт с окружающими, не могут сидеть без какого-либо присмотра, им малодоступно подражание, что значительно затрудняет приобретение игровых навыков и перенос их в практическую деятельность.

Игровые навыки категории Б (навыки, необходимые для игр в одиночестве) и уровни их сформированности рассматриваются как показатели возрастного развития ребенка. Эти навыки отражают готовность ребенка к одному из видов ведущей деятельности дошкольника – игре в одиночестве, умение организовать свое игровое пространство, строить внешний или внутренний диалог, сюжетную канву происходящего. Установлено, что в ЭГ и КГ-1 сформированность игровых навыков категории Б находится на одном уровне. В развитии навыков этой категории преобладает низкий уровень (в ЭГ – 79,2 % испытуемых, в КГ-1 – 82,6 %). Остальные дети имеют средний уровень развития игровых навыков. У детей КГ-2 уровень развития игровых навыков категории Б выше (10,5 % детей имеют высокие показатели, а 31,6 % – средние). Достоверные различия между ЭГ и КГ-2 выявлены практически по всем игровым навыкам этой категории. У КГ-2, по сравнению с ЭГ, сформирован стереотип «учебное поведение», что необходимо при выполнении ряда игровых действий (подбор картинок по цвету или форме, нанизывание бус, колец на стержень, рисование и др.). Они лучше понимают инструкции, включенные в естественный ход занятия, могут самостоятельно работать в течение некоторого времени без специального внимания со стороны взрослого (р < 0,05).

Диагностический срез, определяющий уровень развития игровых навыков категории В (навыки, необходимые для игр с другими участниками), показал низкий уровень сформированности измеряемых параметров во всех трех группах, что обусловлено спецификой дизонтогенеза: недостаточной степенью сформированности у аутичных детей коммуникативной функции в целом. При взаимодействии с другими они замыкаются, отказываются от сотрудничества или не обращают внимания на происходящее вокруг, даже при активном побуждении их к этому (р > 0,05).

В п. 3.2 описаны уровни сформированности свойств восприятия пространства, величины, цвета, формы предмета, а также способности выполнять действия с дидактическими игрушками.

Полученные данные на момент предварительной диагностики в ЭГ свидетельствуют о низком уровне сформированности всех исследуемых свойств восприятия (р > 0,05). Детям малодоступны поисковые способы ориентировки при выполнении предлагаемых заданий (пробы и примеривания), они испытывают трудности в сличении, выделении предметов по форме, цвету, величине. Они затрудняются самостоятельно назвать диагностируемые свойства предметов. Более высокие измерения исследуемых параметров выявлены в КГ-2 (р < 0,05).

В п. 3.3 описаны установленные особенности эмоционально-аффек­тивной сферы дошкольников в двух видах активности: учебной и игровой. По данным предварительной диагностики проявления самоагрессии и агрессивного поведения, приносящего вред окружающим в учебной и игровой деятельности, выявлено, что более половины детей ЭГ и КГ-1 имеют средневысокие показатели (р < 0,05 – р < 0,001). У детей КГ-2 показатели находятся в диапазоне средних и низких значений (t = 0,82; р > 0,05).

Причиной агрессивного поведения и самоагрессии могут быть настойчивые попытки взрослого наладить взаимодействие с ребенком, втянуть его в учебную или игровую деятельность. Проявление негативизма провоцируется при ломке привычного жизненного стереотипа, например, при изменении обстановки в групповой комнате, введении нового учебного материала, запрете на обычно дозволенное действие и др.

Общий вывод по главе состоит в определении «мишеней» психолого-педагогического воздействия. В качестве таковых выделены: базовые игровые навыки, навыки, необходимые для игр в одиночестве и с другими участниками; в перцептивной сфере – формирование предметности восприятия, способности выполнять действия с дидактическими игрушками; в эмоционально-аффективной сфере – снижение уровня психоэмоционального напряжения, агрессивности и негативизма.

В четвертой главе «Развитие игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы детей с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания» представлен анализ результатов формирующего эксперимента.

В п. 4.1 обоснована методика использования комплекса средств физического воспитания, оказывающая развивающее воздействие на ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Проективный компонент методики включает диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные группы задач.

Содержательный компонент методики представлен особенностями условий организации процесса формирования игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, а также составом средств и форм занятий физическими упражнениями в условиях ДОУ.

Процессуально-технологический компонент представлен методическими рекомендациями для педагогов по использованию средств и форм занятий физическими упражнениями, реализации метода пошагового освоения навыков, а также основными задачами психолога в организации двигательного режима.

Контрольно-учетный компонент методики представлен диагностической группой задач, направленных прежде всего на организацию психолого-педагогического обследования детей в целях определения уровня сформированности игровых навыков, состояния перцептивной и эмоциональной сфер.

Разработанная методика позволяет гармонично сочетать двигательную активность на физкультурных занятиях и в непосредственно-образовательной деятельности, что способствует формированию, развитию игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у ребенка с расстройствами аутистического спектра, а также приобретению навыков взаимодействия с окружающими, необходимых для более успешной социально-бытовой адаптации.

В п. 4.2 анализ показателей динамики развития базовых игровых навыков и навыков, необходимых для игр в одиночестве и с другими участниками, позволил выявить следующее.

Показатели развития навыков категории А свидетельствуют о позитивной динамике у детей экспериментальной группы, где 95,8 % детей имеют стабильный средний уровень сформированности базовых игровых навыков по сравнению с показателями начальной диагностики исследуемых параметров (при * = 4,59 р  0,000). В двух контрольных группах достоверных различий не выявлено (табл. 1).

Таблица 1

Уровни сформированности игровых навыков категорий А, Б и В
в обследованных группах (количество человек / % от выборки)

Группы

Высокий уровень
(от 3,0 до 4,0 баллов)

Средний уровень
(от 2,0 до 2,99 баллов)

Низкий уровень
(от 1 до 1,99 баллов)

До эксп.

После эксп.

До эксп.

После эксп.

До эксп.

После эксп.

Сформированность базовых игровых навыков (категория А)

ЭГ (24 чел.)

0

1 / 4,7

10/41,7

23 / 95,8

14/58,3

0

КГ-1 (23 чел.)

0

0

9/39,1

9 / 39,1

14/60,9

14 / 60,9

КГ-2 (38 чел.)

15/39,5

16 / 42,1

16/42,1

16 / 42,1

7/18,4

6 / 15,8

Сформированность навыков, необходимых для игр в одиночестве (категория Б)

ЭГ (24 чел.)

0

0

5 / 20,8

8 / 33,3

19 / 79,2

16 / 66,7

КГ-1 (23 чел.)

0

0

4 / 17,4

4 / 17,4

19 / 82,6

19 / 82,6

КГ-2 (38 чел.)

4 / 10,5

4 / 10,5

12 / 31,6

14 / 36,8

22 / 57,9

20 / 52,6

Сформированность навыков, необходимых для игр с другими участниками (категория В)

ЭГ (24 чел.)

0

0

0

6 / 25,0

24 / 100,0

19 / 75,0

КГ-1 (23 чел.)

0

0

0

0

23 / 100,0

23 / 100,0

КГ-2 (38 чел.)

0

0

0

10 / 26,3

38 / 100,0

28 / 73,7

При сравнении оценок, полученных в ходе итоговой диагностики, установлено, что детьми ЭГ освоено 12 из 14 исследуемых навыков (р < 0,05 – р < 0,001). Это позволяет им самостоятельно выполнять простые игровые действия, в некоторых случаях – привлекать педагогов к совместной деятельности или обращаться за помощью, используя при этом вербальные и невербальные средства коммуникации. Дети по инструкции могут давать разные предметы, класть их в емкости, открывать и закрывать двери и др. У них частично сформирована способность к имитации действий взрослого. При сравнении среднегрупповых оценок отмечено, что у детей ЭГ динамика выявлена по 10 параметрам из 14 исследуемых, что приблизило их к уровню детей КГ-2. В КГ-1 и КГ-2 значительной динамики в развитии базовых игровых навыков не отмечается (р > 0,05).

В формировании игровых навыков категории Б анализ данных позволил выявить у детей ЭГ положительную динамику по 13 из 18 исследуемых параметров. Дети научились надевать кольца на стержень, переливать стаканчиком воду или пересыпать ложкой бусинки из одной емкости в другую, опускать бусинки в емкость, нанизывать бусинки на нить, рисовать каракули на бумаге и раскрашивать картинки, собирать головоломки, состоящие из отдельных картинок, справляться с играми на подбор карточек по цвету и форме и т.д. Анализ среднегрупповых оценок, полученных по результатам итоговой диагностики в ЭГ и КГ-2, показал следующее: в уровне развития игровых навыков, необходимых для игр в одиночестве, различия сохранились лишь по 3 параметрам из 18. При этом сравнение с КГ-2 обнаруживает достоверно более низкие показатели в КГ-1 (р > 0,05). Согласно данным формирующего эксперимента у 33,3 % детей ЭГ и 36,8 % детей ГК-2 выявлен средний уровень сформированности навыков, необходимых для игр в одиночестве. В КГ-1 показатели остались неизменными.

Игровые навыки категории В не претерпели столь выраженной динамики. Средний уровень их развития выявлен лишь у 6 детей ЭГ (25 %) и 10 детей КГ-2 (26,3 %). У остальных детей всех обследуемых групп отмечается низкий уровень сформированности навыков категории В: оценки средних значений находятся в диапазоне от 1,60 до 1,97 балла. Вместе с тем у детей ЭГ появилось желание совершать простые игровые действия, они овладели рядом навыков, которые были им не свойственны на первом этапе работы. Так, дети овладели навыками элементарной групповой игры, требующей броска предмета, участия в простом драматическом представлении с изображением кого-то другого (например, мамы, супермена). Оценивая данные результаты, мы учитываем, что навыки категории В относятся к наиболее сложным игровым действиям. Они обеспечивают вовлеченность ребенка в игровую деятельность и способствуют формированию возрастных психических новообразований.

В п. 4.3 проведен анализ результатов формирующего эксперимента по развитию перцептивной сферы. В ЭГ выявлена динамика по 22 параметрам из 25 исследуемых. Дети научились самостоятельно или с минимальной помощью педагога сличать, выделять по названию формы предметов (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, шар, куб), соотносить плоскостные и объемные фигуры (шар – круг, куб – кубик, прямоугольный параллелепипед – прямоугольник и треугольная призма – треугольник). Анализ среднегрупповых оценок, полученных в ЭГ и КГ-2, выявил различия лишь по 3 параметрам из 25 исследуемых. Сравнение среднегрупповых оценок в ЭГ и КГ-1 показывает, что в ЭГ они достоверно выше (t = 2,02; р < 0,05).

При диагностике сформированности восприятия цвета предмета у детей ЭГ наблюдается положительная динамика по 32 параметрам из 36. Дети научились самостоятельно соотносить и выделять по названию предметы основных и оттеночных цветов. Самостоятельно или с минимальной помощью они могут называть 8 из 12 предложенных цветов (красный, желтый, синий, зеленый, белый, черный, розовый, голубой), они освоили навыки группировки предметов (картинок), отличающихся по форме, но имеющих одинаковый цвет, а также сравнивать предметы по одному или двум заданным признакам (цвет и форма) (р < 0,05 – р < 0,001).

При сравнении полученных данных в ЭГ и КГ-2 выявлены различия по параметрам самостоятельного называния оттеночных цветов. В КГ-2 эти показатели выше (t = 2,04; р < 0,05). Анализ среднегрупповых значений в ЭГ и КГ-1 выявил иную картину. Дети КГ-1 имеют низкие результаты по основной части измеряемых показателей (t = 1,43; р > 0,05).

Полученные в ЭГ на момент итоговой диагностики показатели сформированности восприятия величины предмета обнаруживают динамику по 28 параметрам из 36 исследуемых. Дети научились соотносить, выделять по названию такие величины предметов, как большой, маленький, самый большой, самый маленький, длинный, самый длинный, короткий, самый короткий, широкий, узкий, высокий, низкий. Недостаточно сформированной оказалась способность самостоятельно называть величины предметов, дети выполняли задания с помощью педагогов.

По итогам формирующего эксперимента в ЭГ и КГ-2 уровень сформированности исследуемых параметров перцептивной сферы находится в диапазоне стабильных средних показателей, а в КГ-1 – на низком уровне (табл. 2).

Оценка действия с дидактическими игрушками свидетельствует о том, что у подавляющего большинства детей ЭГ способности находятся на уровне стабильных средних показателей. Они самостоятельно собирают вкладыши (по типу досок Сегена), сюжетные вкладки и коробку форм – «Почтовый ящик». Все еще сложно детям ЭГ справиться с такими заданиями, как «Матрешка», «Пирамидка простая», «Пирамидка усложненная» и «Мозаика разноцветная». Дети не всегда использовали поисковые методы ориентировки, а при работе с мозаикой им сложно выполнить задание по образцу. Дети научились ориентироваться в сторонах собственного тела и таких направлениях, как справа, слева, впереди, сзади, вверху, внизу, далеко, близко (в сравнениях среднегрупповых показателей по группе названных компонентов перцептивной сферы в данных первого среза и в результатах итоговой диагностики t = 2,63; р < 0,05).

Таблица 2

Уровни сформированности восприятия величины, цвета и формы предмета
в обследованных группах (количество человек / % от выборки)

Группы

Высокий уровень
(от 3,0 до 4,0 баллов)

Средний уровень
(от 2,0 до 2,99 баллов)

Низкий уровень
(от 1 до 1,99 баллов)

До эксп.

После эксп.

До эксп.

После эксп.

До эксп.

После эксп.

Сформированность восприятия величины предмета

ЭГ (24 чел.)

0

0

2 / 8,3

12 / 50,0

22 / 91,7

12 / 50,0

КГ-1 (23 чел.)

0

0

5 / 21,7

5 / 21,7

18 / 78,3

18 / 78,3

КГ-2 (38 чел.)

3 / 7,9

4 / 10,5

10 / 26,3

34/ 89,5

25 / 65,8

4 / 10,5

Сформированность восприятия цвета предмета

ЭГ (24 чел.)

0

0

6 / 25,0

21 / 87,5

18 / 75,0

3 / 12,5

КГ-1 (23 чел.)

0

0

8 / 34,8

8 / 34,8

15 / 65,2

15 / 65,2

КГ-2 (38 чел.)

6 / 15,8

7 / 18,4

16 / 42,1

17 / 44,7

16 / 42,1

14 / 36,8

Сформированность восприятия формы предмета

ЭГ (24 чел.)

0

0

5 / 20,8

19 / 79,2

19 / 79,2

5 / 20,8

КГ-1 (23 чел.)

0

0

6 / 26,1

8/ 34,8

17 / 73,9

15 / 65,2

КГ-2 (38 чел.)

1 / 2,6

2 / 5,3

18 / 47,4

32 / 84,2

19 / 50,0

4 / 10,5

Умение ориентироваться в пространстве

ЭГ (24 чел.)

0

0

0

11 / 45,8

24 / 100,0

13 / 54,2

КГ-1 (23 чел.)

0

0

2 / 8,7

2 / 8,7

21 / 91,3

21 / 91,3

КГ-2 (38 чел.)

4 / 10,5

4 / 10,5

14 / 36,8

14 / 36,8

20 / 52,6

20 / 52,6

Выполнение действий с дидактическими игрушками

ЭГ (24 чел.)

0

4/16,7

16 / 66,7

17/70,8

8 / 33,0

3/12,5

КГ-1 (23 чел.)

3 / 13,04

3 /13,04

13 / 56,5

13/56,5

7 / 30,0

7/30,0

КГ-2 (38 чел.)

16 / 39,5

15/ 39,5

22 / 57,9

22/57,9

1 / 2,6

1 / 2,6

На формирование сенсорных эталонов и пространственного восприятия в большей степени оказали развивающее воздействие упражнения с предметами и без них. Так, понимание и выполнение простых инструкций (дай, принеси, положи, покажи красный мяч, дай большой кубик и др.), умения соотносить предметы по одному или нескольким заданным признакам отрабатывались в процессе выполнения упражнений с предметами. Например: «собери мячи в корзину», «построй башню», «собери пирамидку», «попади в воротца», «собери колечки», «доползи до игрушки», «покажи флажок», «флажки – вперед», «флажки – назад» и др. Освоенные детьми действия позволили им самостоятельно осуществлять перенос приобретенных умений на другие виды деятельности и выполнять аналогичные задания на разном учебном материале.

В п. 4.4 представлен анализ результатов динамики эмоциональной сферы детей в обследуемых группах, который позволил выявить следующее. Высокие и средневысокие показатели агрессивного поведения, приносящего вред окружающим, а также самоагрессии в учебной и игровой деятельности у детей ЭГ значительно снизились, а по ряду наблюдаемых проявлений отсутствуют, при этом на статистически достоверном уровне они остаются преобладающими в КГ-1. Так, дети КГ-1 в учебной деятельности «бьют руками педагогов», «бьют ногами близких», «бьют ногами педагогов», «бьют предметами педагогов», «кусают близких», «щипают детей и педагогов». Выявлены также признаки генерализованной агрессии. При том дети «рвут учебные пособия», «ломают мебель», «разбрасывают учебный материал, постройки и игрушки». Самоагрессия у детей КГ-1 на достоверно статистическом уровне проявляется в виде «кусания своей руки», «биения себя по голове», «биения головой о стену, пол» (р < 0,05). В ЭГ эти действия на высоком или среднем уровнях не наблюдаются, но все еще иногда отмечаются в учебной деятельности, уже на более низком уровне, «биение головой о стену», «кусание своей руки» (от 1,43 до 1,74 балла). У трех детей К-2 (7,9 %) остаются более выраженными некоторые проявления агрессивности по отношению к внешнему миру в учебной деятельности («оплёвывание детей», «бросание в детей различных предметов», «обзывание близких»). В целом полученные результаты позволяют констатировать более выраженное позитивное развитие эмоционально-аффективной сферы детей ЭГ (табл. 3).

Таблица 3

Показатели агрессивного поведения по данным итоговой диагностики
(количество человек / % от выборки)

Группы

Вред окружающим

Вред себе

Игровая
деятельность

Учебная
деятельность

Игровая
деятельность

Учебная
деятельность

Кол-во
чел.

%

Кол-во
чел.

%

Кол-во
чел.

%

Кол-во
чел.

%

Высокий уровень

ЭГ (24 чел.)

0

0

1

4,2

0

0

0

0

КГ-1 (23 чел.)

4

16,7

4

17,4

0

0

3

13,0

КГ-2 (38 чел.)

0

0

0

0

0

0

0

0

Средний уровень

ЭГ (24 чел.)

3

13,0

3

12,5

2

8,3

1

4,2

КГ-1 (23 чел.)

4

16,7

7

30,4

8

34,8

3

13,0

КГ-2 (38 чел.)

1

2,6

0

0

0

0

0

0

Низкий уровень

ЭГ (24 чел.)

20

87,0

20

83,3

22

91,7

23

95,8

КГ-1 (23 чел.)

16

66,7

12

52,2

15

65,2

17

74,0

КГ-2 (38 чел.)

37

97,4

38

100,0

38

100,0

38

100,0

Высокий + средний уровень

ЭГ (24 чел.)

3

13,0

5

21,7

2

8,3

1

4,2

КГ-1 (23 чел.)

8

33,3

9

37,5

8

34,8

6

26,1

КГ-2 (38 чел.)

1

0

0

0

0

0

0

0

Примечания:

  1. вред окружающим в учебной деятельности ЭГ  КГ-1:
    • высокий + средний уровень: при * = 2,34 р  0,001;
    • низкий уровень: при * = 2,35 р  0,001;
  2. вред окружающим в игровой деятельности ЭГ  КГ-2:
    • высокий + средний уровень: при * = 1,69 р  0,04;
    • низкий уровень: при * = 1,69 р  0,04;
  3. вред себе в учебной деятельности ЭГ  КГ-1:
    • высокий + средний уровень: несравнимо по ограничению критерия;
    • низкий уровень: при * = 2,26 р  0,01;
  4. вред себе в игровой деятельности ЭГ  КГ-1:
    • высокий + средний уровень: при * = 2,32 р  0,01;
    • низкий уровень: при * = 2,32 р  0,01.

В результате наблюдения за детьми ЭГ в процессе учебных занятий и игровой деятельности отмечено, что такое поведение у них проявляется чаще уже не как агрессия, а как одна из форм вступления в контакт, что свидетельствует не только о положительной динамике в снижении проявлений негативизма, но и о первых предпосылках к самостоятельному взаимодействию с окружающими.

В выводах диссертационной работы обобщены итоги проведенного исследования, даны практические рекомендации. В целом полученные результаты позволяют заключить, что выдвинутая гипотеза эмпирического исследования нашла свое подтверждение.

ВЫВОДЫ

  1. Фактором, обусловливающим недостаточную сформированность игровых навыков и отдельных компонентов эмоционально-перцептивной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра, является не только специфика дизонтогенеза, но и отсутствие учебных программ и научно аргументированных рекомендаций по использованию средств физического воспитания, способствующих их формированию в условиях ДОУ комбинированного вида.
  2. В качестве условий, способствующих формированию психических новообразований у детей с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания, выступают: целостное видение ребенка в условиях проектирования психолого-педагогического процесса; нахождение способов интеграции разных видов детской деятельности; вариативность образовательного пространства, обеспечивающая ребенку возможность выбора и проявления самостоятельности в соответствии с интересами и склонностями; наличие информации о состоянии развития игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы детей; учет индивидуальных возможностей и потребностей каждого ребенка; организация психолого-педагогического процесса способами поддержки и сопровождения.
  3. Комплекс средств физического воспитания, способствующий формированию игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы ребенка с расстройствами аутистического спектра, основанием которого является индивидуально-ориентированный подход, позволяет эффективно осуществлять образовательную деятельность в дошкольном учреждении комбинированного вида, создавая условия для развития детей данной категории.
  4. Методика использования комплекса средств физического воспитания и целесообразность структурного построения обеспечиваются взаимосвязью четырех компонентов ее содержания:
    • проективного, отражающего цель, задачи и модель планирования работы с детьми с расстройствами аутистического спектра с использованием средств физического воспитания;
    • содержательного, представленного особенностями условий организации процесса формирования игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей с аутизмом, составом средств и форм занятий физическими упражнениями;
    • процессуально-технологического, содержащего описание организационных подходов, методических приемов и технологических решений по использованию средств и форм занятий физическими упражнениями;
    • контрольно-учетного, включающего набор методик для комплексной диагностики игровых навыков, перцептивной и эмоционально-аффективной сферы детей с аутизмом.
  1. Применение метода пошагового обучения игровым навыкам способствует овладению детьми известных способов выполнения движений в различных ситуациях и приобретению умений самостоятельно строить двигательные гипотезы, реализовывать новые двигательные решения, осуществлять перенос приобретенных навыков в другие виды детской деятельности.
  2. Общеразвивающие упражнения с предметами и без них в большей степени способствуют наилучшему формированию сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве.
  3. Реализация комплекса средств физического воспитания обеспечивает позитивные изменения в развитии игровых навыков и перцептивной сферы детей с расстройствами аутистического спектра, воспитывающихся в условиях ДОУ комбинированного вида, способствует повышению ресурсов их социализации, что выражается в оптимизации эмоционального состояния детей.
  4. Эффективность применения комплекса средств физического воспитания в процессе психолого-педагогического сопровождения дошкольников с аутизмом доказана экспериментально, о чем свидетельствуют достоверные улучшения в экспериментальной группе по сравнению с контрольными:
    • показателей игровых навыков трех категорий (базовых игровых навыков, навыков, необходимых для игр в одиночестве и с другими участниками);
    • показателей, характеризующих сформированность перцептивной сферы (формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, ориентировки в пространстве, действий с дидактическими игрушками);
    • показателей эмоционально-аффективной сферы, характеризующих снижение психоэмоционального напряжения и уровень проявлений агрессивного поведения по отношению к себе и окружающим в двух видах деятельности (учебной и игровой).

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Важным аспектом в работе с аутичным ребенком служит установление эмоционального контакта с окружающими. Попытка установления эмоционального контакта будет успешной, если постараться организовать ситуацию общения так, чтобы она была для ребенка комфортной, подкреплялась приятными впечатлениями и не требовала недоступных для него форм взаимодействия. Сначала ребенок должен получить опыт комфортного общения, и только потом, добившись привязанности, следует постепенно развивать более сложные формы взаимодействия.

Для этого следует использовать игры, способствующие установлению эмоционального контакта с окружающими, например: «Ладушки», «Сорока-белобока», «Птички прилетели!», «Ку-ку», «Солнечный зайчик» и др. Эти игры способствуют овладению простыми игровыми действиями, позволяют ребенку учиться взаимодействовать со сверстниками, развивают внимание, воображение, дают возможность лучше понимать и выполнять элементарные инструкции, способствуют преодолению негативизма, снижению психоэмоционального напряжения и агрессивного поведения.

Педагогам, работающим с ребенком, рекомендуется подбирать игры и упражнения в соответствии с его индивидуальными особенностями.

Одна из основных целей занятий с использованием средств физического воспитания – формирование способности ребенка к произвольной организации движений собственного тела. Наблюдается большая разница в моторных возможностях аутичного ребенка при непроизвольном движении и при упражнении, когда необходимо сознательное управление своим телом. Развить эти способности можно с помощью основных приемов:

1) необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (т.е. сначала ребенок учится бросать мяч, затем – попадать мячом в цель и т.д.);

2) каждое упражнение обыгрывается, привязывается к интересам и пристрастиям ребенка (например, влечение к темноте можно использовать, дав задание проползти через специальный матерчатый туннель и т.д.);

3) занятие легче проводить, когда все его элементы связаны единым сюжетом, также подвижную игру можно провести в виде игры-занятия;

4) использовать прием поощрений как правильно выбранное положительное подкрепление («честно заработанное» яблоко или печенье, баллы или очки, «победа» над воображаемым соперником, роль которого может сыграть игрушка, и просто эмоциональное поощрение).

При проведении занятий, способствующих формированию игровых навыков и перцептивной сферы, рекомендуется первоначально использовать хорошо знакомый игровой материал, место для занятий должно быть привычным для ребенка. Добавлять новый материал следует в том случае, когда навыки ребенком освоены в полном объеме, т.е. задания выполняются самостоятельно. Предложенные варианты по развитию взаимодействия со взрослыми и особенности организации занятий (игр) актуальны для детей с любым вариантом аутизма.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК

  1. Соломко, А.Д. Адаптивное физическое воспитание как метод коррекции агрессивного поведения аутичных детей / А.Д. Соломко // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. – 2008. – Вып. 7 (35). – С. 246–252.
  2. Соломко, А.Д. Развитие игровых навыков аутичного ребенка средствами адаптивного физического воспитания / А.Д. Соломко // Российский психологический журнал. – 2008. – Т. 5, № 2. – С. 85–87.
  3. Соломко, А.Д. Развитие восприятия аутичного ребенка средствами адаптивного физического воспитания / А.Д. Соломко // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. – 2009. – Вып. 1. – С. 261–266.
  4. Соломко, А.Д. Развитие эмоционально-аффективной сферы ребенка с расстройствами аутистического спектра специальными средствами физического воспитания / А.Д. Соломко // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 3, Педагогика и психология. – 2011. – Вып. 3. – С. 185–191.

Публикации в других изданиях

  1. Соломко, А.Д. Динамика агрессивного поведения в процессе психологической коррекции аутичного ребенка / А.Д. Соломко // Психологическое исследование: теория, методология, практика: материалы II Сибирского психологического форума. – Томск, 2007. – С. 19–31.
  2. Соломко, А.Д. Проблема адаптации детей с синдромом РДА в дошкольной образовательной среде / А.Д. Соломко // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научно-практической конференции. – М., 2006. – Т. 1. – С. 100–101.
  3. Соломко, А.Д. Особенности психокоррекционной работы с семьями, воспитывающими аутичных детей / А.Д. Соломко // Психологическое здоровье нации: региональный аспект: материалы Международной научно-практической конференции. – Краснодар: ИЭиУ МиСС, 2007. – С. 243–246.
  4. Соломко, А.Д. Адаптивное физическое воспитание в развитии игровых навыков аутичных детей / А.Д. Соломко // Здоровье нации как основа процветания России: материалы научно-практических конгрессов IV Всероссийского форума. – М., 2008. – С. 292–294.
  5. Соломко, А.Д. Использование игры в коррекции агрессивного поведения аутичного ребенка / А.Д. Соломко // Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – Краснодар, 2008. – Кн. 2. Праксиологический аспект. – С. 230–234.
  6. Соломко, А.Д. Игра как метод психологической коррекции аутичного ребенка / А.Д. Соломко // Актуальные проблемы психологии активности личности: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред. С.Б. Малых, З.И. Рябикиной, Е.В. Харитоновой. – Краснодар: КубГУ, 2008. – С. 306–311.
  7. Соломко, А.Д. Влияние игровой системы сенсорного обучения на развитие восприятия аутичного ребенка / А.Д. Соломко // Актуальные проблемы клинической и прикладной психологии: материалы II межрегиональной научно-практической конференции с международным участием / под ред. Р.В. Кадырова, Н.А. Кравцовой. – Владивосток: ВГМУ, 2008. – С. 63–67.
  8. Соломко, А.Д. Адаптивное физическое воспитание в коррекции агрессивного поведения аутичного ребенка / А.Д. Соломко // Северокавказский психологический вестник. – 2007. – № 5. – С. 124–129.
  9. Соломко, А.Д. Использование средств физического воспитания в коррекционно-развивающей работе с аутичными детьми 3–7 лет / А.Д. Соломко // Теория и методология инновационных направлений физкультурного воспитания детей дошкольного возраста: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под ред. С.М. Ахметова. – Краснодар, 2011. – С. 188–192.
  10. Соломко, А.Д. Формирование игровых навыков у аутичных детей дошкольного возраста средствами физического воспитания / А.Д. Соломко  // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы XX Международной научно-практической конференции / под ред. С.С. Чернова. – Новосибирск, 2011. – С. 392–395.
  11. Соломко, А.Д. Позитивная динамика эмоциональной сферы аутичного ребенка старшего дошкольного возраста, включенного в развивающую программу физического воспитания / А.Д. Соломко // Обучение. Воспитание. Развитие – 2011: материалы Всероссийского психологического форума. – М.: Центр практической психологии образования, 2011. – С. 136–141.
  12. Соломко, А.Д. Средства физического воспитания в коррекционно-развивающей работе с аутичными детьми 3–7 лет: учебно-методическое пособие / А.Д. Соломко. – Краснодар: КГУФКСТ, 2010. – 125 с.



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.