WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Гайкова Оксана Викторовна

ФОРМИРОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ  ГОТОВНОСТИ

УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ К ИЗУЧЕНИЮ ДИСКУССИОННЫХ ВОПРОСОВ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Барнаул – 2012

Работа выполнена в Государственном автономном образовательном

учреждении дополнительного профессионального образования

Новосибирской области  «Новосибирский институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель –  член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор

Синенко Василий Яковлевич

Официальные оппоненты: Шаповалов Анатолий Андреевич,

  доктор педагогических наук, профессор,

  ФГБОУ ВПО «Алтайская

  государственная педагогическая

  академия»,  профессор кафедры физики 

  и методики обучения физике

  Павлова Татьяна Леонидовна,

кандидат педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Новосибирский

государственный педагогический

университет», заведующая кафедрой

педагогики

Ведущая организация –  ФГБОУ ВПО «Омский государственный

  университет им. Ф. М. Достоевского»

Защита состоится «18» мая 2012 г. в  10.00 час. на заседании

диссертационного совета  Д 212. 011.01 при ФГБОУ ВПО «Алтайская

государственная педагогическая академия» по адресу: 656031, г. Барнаул, 

ул. Молодёжная, 55, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО

«Алтайская государственная педагогическая академия» по адресу: 656031,

г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан «…..»  апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

профессор  Шептенко

Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Необходимость повышения качества профессиональной подготовки учителей вызвана усилением творческого подхода к педагогической деятельности в условиях модернизации системы образования, одним из направлений которой является введение профильного обучения на старшей ступени школы.

Актуальность проблемы дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки обуславливается необходимостью формирования учителя-профессионала, переориентацией системы образования на личность педагога с развитыми  педагогическими действиями, обеспечивающими высокий уровень владения учебным процессом и эффективное решение дидактических задач. Особую значимость данная проблема приобретает для учителя истории, поскольку «Образовательный стандарт среднего общего образования по истории» (профильный уровень) нацеливает изучение истории на развитие умения определять и аргументировано представлять собственное отношение к дискуссионным вопросам исторической науки.

Категория готовности учителя в психолого-педагогической литературе связывается: с психологической установкой к какой-либо деятельности (Д. Н. Узнадзе); с особым психологическим состоянием, проявляющимся в наличии у субъекта образа структуры определенного действия (К. А. Абульханова-Славская); с подготовленностью к педагогической деятельности (В. А. Крутецкий). Уровни дидактической готовности учителя простираются от дидактических умений до  профессиональной компетентности. Психолого-педагогические основы  развития дидактических способностей учителя раскрыты в фундаментальных исследованиях Ф. Н. Гоноболина, А. И. Щербакова  и др. В трудах Н. В. Кузьминой, Л. В. Левашовой, В. А. Сластенина дидактическая подготовленность учителя проявляется в сформированности умений и навыков, соответствующих функциональным компонентам педагогической системы.  Дидактическую компетентность учителя одни ученые  (Т. В. Амельченко, Т. В. Штыкова) определяют как интеграцию психолого-педагогической (дидактической) и предметно-методической (специальной) подготовки. Другие ученые говорят о дидактической компетентности как о готовности мобилизовать знания, умения, способности, личностные качества (О. М. Бобиенко) или о готовности овладеть комплексом компетенций, связанных с деятельностью по профильному обучению (М. А. Валеева).

Дидактическая подготовка связывается учеными с технологическим подходом в обучении, нацеленным на  конструирование учебного процесса, урока (А. Я. Найн, А. И. Уман), на творческую, инновационную деятельность учителя (С. В. Кораблева, Г. А. Кручинина, Л. С. Подымова). Творческая деятельность  учителя отождествляется с его профессионализмом (А. К. Маркова, В. А. Кан-Калик В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин и др.). Процесс  дидактической подготовки учителя включает мотивационно-целевой (Е. Н. Гусарова, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков), содержательно-операционный  (А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов), оценочно-результативный: самоанализ (Н. В. Васина, А. Г. Липтев), самооценка (Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская), прогнозирование  (В. А. Сластенин,  Г. И. Чижакова) компоненты.

Анализ научной литературы и изучение опыта работы современной общеобразовательной школы обнаружил противоречие между потребностью современной школы в учителе, обладающем дидактической готовностью к изучению дискуссионных вопросов исторической науки и недостаточной теоретической разработанностью основ формирования дидактической готовности учителя к изучению дискуссионных вопросов исторической науки. В связи с этим в научном плане возникает проблема: состояние фактической дидактической готовности учителя истории к управлению целостным процессом изучения учащимися профильных классов дискуссионных вопросов исторической науки. Изучение указанного противоречия и поиск решения проблемы определили актуальность темы исследования «Формирование дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки».

Цель исследования – выявление организационно-педагогических условий формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

Объект исследования – профессиональная деятельность учителя истории.

Предмет исследования – процесс формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки будет более эффективным, если:

1) психолого-педагогический и предметно-методический компоненты готовности интегрируются при управлении педагогическим процессом в соответствии с основными требованиями к организации педагогической деятельности – целостности, научности, преемственности, последовательности и систематичности; 

2) выявленный комплекс организационно-педагогических условий формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки повысит уровень его подготовки к данной деятельности:

– последовательная реализация общепедагогических прогностических, проективных, организаторских, диагностических, рефлексивных, перцептивных умений;

– управление целостным педагогическим процессом осуществляется в соответствии со структурой педагогической деятельности, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

– проявление творческого уровня дидактической готовности охватывает этапы планирования, организации, регулирования, текущего контроля, оценки и анализа результатов педагогической деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки  в теории и практике педагогики.

2. Определить структуру дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки. 

3. Разработать модель процесса формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

4. Выявить и экспериментально проверить влияние комплекса организационно-педагогических условий на функционирование модели процесса формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

5. Разработать комплекс научно-методических рекомендаций по совершенствованию процесса формирования дидактической готовности к изучению дискуссионных вопросов исторической науки для учителей истории общеобразовательных школ и системы повышения квалификации учителей.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: 

– теория познания (М. М. Бахтин, А. В. Гулыга, В. А. Лекторский, М. К. Мамардашвили, А. По, Г. И. Рузавин, В. С. Степин, К. В. Хвостова);

– многофакторный подход к содержанию современного историче­ского образования (Е. Е. Вяземский, Э. Д. Днепров, М. В. Кларин, К. Г. Митрофанов, В. Д. Шадриков);

– современная теория обучения (И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, Р. А. Назимов, П. И. Пидкасистый, А. В. Хуторской);

– психолого-педагогическая теория деятельности (П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); 

– концепция педагогических способностей и умений (Ф. Н. Гоноболин, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков); 

– педагогическая теория творческой деятельности учителя (Е. Н. Гусарова, В. И. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, Л. С. Подымова); 

– системный подход к педагогическому процессу (А. Я. Найн, Г. К. Селевко, В. Я. Синенко, В. А. Сластенин, А. И. Уман, А. А. Шаповалов);

– анализ связи педагогической науки, педагогической практики и эксперимента (Ю. З. Гильбух, М. И. Грабарь, К. Ингенкамп).

Для решения поставленных задач были использованы различные ме­тоды исследования: общетеоретические (анализ фило­софской, историко-методологической, психолого-педагогической, методической литературы, составление библиографии, цитирование, педагогическое моделирование); эмпирические (наблюдение, беседа, изучение педагогического и обобщение собственного педагогического опыта; изуче­ние продуктов деятельности учащихся 10-11 социально-экономических, гуманитарных классов профильной школы; естественный педагогический эксперимент); социологические (анкетирование, тестирование); методы статистической обработки результатов экспериментального исследования (нахождение среднего значения изучаемой величины).

Организация, база и этапы научного исследования. 

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа в пе­риод 2004-20011 гг. на базе ГАОУ ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет». В эксперименте принимали участие учителя  школ города Новосибирска и Новосибирской области (№№1,8,12,23,26,27,28,33,41,81,122,126,149,186,203).

На первом, научно-поисковом, этапе (2004–2005 гг.) проводился анализ состояния проблемы формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки путем изучения философской, психолого-педагогической литературы, а также диссертационных исследований по данному вопросу. Осуществлялся констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление исходного уровня дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки в средней (полной) общеобразовательной школе. Констатирующий эксперимент включал следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценку. Определялись проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования; уточнялся понятийный аппарат исследования.

На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2005–2009 гг.) проводился формирующий эксперимент, в процессе которого апробировался комплекс организационно-педагогических условий повышения уровня дидактической готовности учителей истории  к изучению дискуссионных вопросов исторической науки,  разрабатывались научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования дидактической готовности к изучению дискуссионных вопросов исторической науки для учителей истории.

На третьем, аналитико-обобщающем, этапе (2009–2011гг.) осуществлялась проверка и обработка результатов проведенной экспериментальной работы, на основании которых формулировались выводы по проблеме исследования; разрабатывались научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса формирования дидактической готовности к изучению дискуссионных вопросов исторической науки для учителей истории; завершалась работа над текстом диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

– выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки (последовательная реализация общепедагогических прогностических, проективных, организаторских, диагностических, рефлексивных, перцептивных умений; управление целостным педагогическим процессом осуществляется в соответствии со структурой педагогической деятельности, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты; проявление творческого уровня дидактической готовности охватывает этапы планирования, организации, регулирования, текущего контроля, оценки и анализа результатов педагогической деятельности);

– разработаны и экспериментально проверены философские, историко-методологические, психолого-педагогические критерии отбора содержания учебного историографического материала («научность», «легитимность», «темпоральность», «разнотипность», «многофакторность», «ориентированность»);

– разработаны критерии оценки уровня сформированности дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки (психолого-педагогический – прогнозирование конечного результата, материализация результатов педагогического прогнозирования, переведение цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи, организация преподавания и учения, поддержание «обратной связи» в рефлексивной деятельности; предметно-методический – комплексное взаимодействие общепедагогических и частных педагогических умений на всех этапах педагогического процесса).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– уточнено понятие «дидактическая готовность учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки» (совокупность педагогических умений и их последовательная реализация в теоретической, практической деятельности с учетом степени значимости каждого общепедагогического и частного умения в эффективном педагогическом процессе);

– на основе философских, историко-методологических, психолого-педагогических критериев разработано понятие и сконструированы «историографические листы» (печатные листы, включающие фрагменты историографических текстов отечественных и зарубежных историков, краткие биографические сведения об историках, версии которых рассматриваются, и «открытые» задания-вопросы определенного типа к каждому из них);

– заложена основа для дальнейших теоретических исследований по проблеме профессионально-педагогической подготовки учителя истории (разработан инструментарий, который может быть использован при изучении  других разделов  содержания учебного предмета «История»).

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработаны и внедрены в практику учебно-методические пособия (в комплексе с рабочими тетрадями): «Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в 10–11 классах профильной школы», «Изучение дискуссионных вопросов истории России (1935–1945 г.г.) в 10–11 классах профильной школы»; предложен алгоритм разработки спецкурсов для школ и системы повышения квалификации педагогических кадров; результаты исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных школ, педагогических вузов, учреждений повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается использованием современных достижений психолого-педагогической науки; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; экспериментальной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации основных положений и результатов исследования, выступлений на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей истории и обществознания (НИПКиПРО), проведения лекций для студентов исторического факультета (ОЗО) НГПУ, отчетов на заседании кафедры педагогики и кафедры истории, обществознания и экономики (НИПКиПРО), проведения открытых уроков на уровне г. Новосибирска, которые демонстрировались на каналах новосибирского телевидения. Также внедрение результатов осуществлялось путем непосредственной организации опытно-экспериментальной работы в пятнадцати школах города Новосибирска и Новосибирской области.

Основные результаты исследования докладывались на международных, региональных научно-практических конференциях НГПУ (Региональные научно-практические конференции: «История Сибири в исследовательском и образовательном пространстве», 2004 г., «Актуальные проблемы археологии, истории и культуры», 2005 г.), ГАОУ ДПО НСО НИПКиПРО (Международная научно-практическая конференция «Инновации и качество образования», 2008 г.), БГПУ (Вторая межрегиональная очно-заочная научно-практическая конференция «Проблемы социокультурного образования», 2004 г.). 

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психолого-педагогический и предметно-методический компоненты дидактической готовности  интегрируются при управлении педагогическим процессом в соответствии с основными требованиями к организации педагогической деятельности –  целостности, научности, преемственности, последовательности и систематичности.

2. Организационно-педагогическими условиями повышения уровня дидактической готовности учителей истории  к изучению дискуссионных вопросов  исторической науки  в процессе их подготовки к данной деятельности являются:

– последовательная реализация общепедагогических прогностических, проективных, организаторских, диагностических, рефлексивных, перцептивных умений;

– управление целостным педагогическим процессом осуществляется в соответствии со структурой педагогической деятельности, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты;

– проявление творческого уровня дидактической готовности охватывает этапы планирования, организации, регулирования, текущего контроля, оценки и анализа результатов педагогической деятельности.

Структура диссертации: диссертационное исследование включает введение, две главы, объединяющие шесть параграфов, заключение, библиографию (224 источников на русском языке) и 9 приложений. Общий объем диссертации составляет 192 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, формулируется гипотеза, указываются теоретико-методологические основы исследования, методы и этапы исследования, научная новизна, формулируется теоретическая и практическая значимость исследования, определяются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе – «Теоретические аспекты формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки» – анализируется состояние исследуемой проблемы в теории педагогики, уточняется понятие «дидактическая готовность учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки», определяется ее структура, объясняются критерии отбора  историографического содержания для учебной работы.

Анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме, результаты предварительного исследования процесса формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки и выявление роли дидактической готовности в их профессионально-педагогической деятельности подтвердили актуальность данного исследования  и позволили уточнить понятия.

Дидактическую готовность учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки мы определяем как совокупность педагогических умений и их последовательную реализацию в теоретической, практической деятельности с учетом степени значимости каждого общепедагогического и частного умения в эффективном педагогическом процессе.

Структурный состав дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки включает психолого-педагогический и предметно-методический компоненты, которые подразумевают систему общепедагогических и частных педагогических умений, а также наличие творческого уровня дидактической готовности.

Психолого-педагогический компонент предполагает последовательную реализацию общепедагогических умений: прогнозирование конечного результата с учетом индивидуальных,  возрастных особенностей учащихся, материализация результатов педагогического прогнозирования в конкретном планировании (определение историографического содержания, выбор форм организации педагогического  процесса (урока) и учебного процесса), переведение цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи, организация своей деятельности (преподавания) и деятельности учащихся (учения), поддержание «обратной связи» в рефлексивной деятельности учителя.

Предметно-методический компонент включает частные педагогические умения, работающие в комплексе с общепедагогическими умениями (прогностические, проективные, организаторские (информационные, развивающие, мобилизационные, ориентационные), диагностические, рефлексивные, перцептивные) на этапах планирования, организации, регулирования (стимулирования), анализа и оценки результатов педагогического процесса и самой педагогической деятельности.

Особое внимание в современном историческом познании обращено к решению дискуссионных вопросов исторической науки. На теоретическом уровне гносеология «оправдывает наличие дискуссионных вопросов» «плюрализмом» и «субъективизмом» современной исторической науки (В. А. Лекторский, В. С. Степин, К. В. Хвостова). На прагматическом уровне гносеология связывает интерес к дискуссионным вопросам со стремлением историка к совершенствованию методики познания истории, которая помогает решить проблему готовности современного учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки. Философы А. Я. Гуревич, И. Н. Данилевский, Г. И. Рузавин выделили элементы понятия дискуссионный вопрос исторической науки: «историографические версии» и «аргументированные ответы». Выделены уровни познания (М. А. Бахтин, А. В. Гулыга, М. Хайдеггер, Ф. Шлейермахер) и критерии отбора дискуссионных вопросов (Р. Дж. Коллингвуд, А. По).

Дискуссионный вопрос исторической науки в психолого-педагогической науке – это элемент активных методов обучения, интегрирующий в себе: «дискуссию» (способ организации совместной деятельности учителя и учащихся) и «вопрос» (дидактическое средство учителя). Учеными предложено определение «дискуссии»  (И. А. Канунник, Л. С. Подымова), границы ее применения в зависимости от возраста учащихся (Р. А. Назимов), структура дискуссии (Л. Г. Павлова) и выявлен педагогический потенциал (Б. Т. Лихачев). Понятие «вопрос» определяется в работах педагогов, логиков-психологов В. Ф. Беркова, А. М. Матюшкина. Ученые (К. Г. Деликатный, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, А. В. Хуторской) классифицировали вопросы по содержанию, по цели изучения, по сложности усвоения содержания, отмечая важность использования «сложных» («открытых») вопросов». Но современная педагогическая наука и практика не предлагает использовать дискуссионные вопросы как дидактическое средство, позволяющее взаимодействовать педагогам и учащимся 10–11-х  социально-гуманитарных классов профильной школы на историографической содержательной основе. Что, в свою очередь, свидетельствует об отсутствии интеграции психолого-педагогического и предметно-методического компонентов дидактической готовности в управлении целостным процессом изучения дискуссионных вопросов исторической науки в соответствии с основными требованиями к организации педагогической деятельности.

Во второй главе«Опытно-экспериментальная работа  по формированию дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки» разрабатывается модель процесса формирования дидактической готовности учителя к изучению дискуссионных вопросов исторической науки, выявляется комплекс организационно-педагогических условий формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки, анализируются и обобщаются результаты опытно-экспериментальной работы.

На основе системного и деятельностного подходов разработана модель процесса формирования дидактической готовности учителя истории  к изучению дискуссионных вопросов исторической науки, основанная как на принципах организации педагогического процесса (целостности, научности, преемственности, последовательности, систематичности), так и на принципах управления деятельностью учащихся (доступности, посильности обучения, единства образовательной, развивающей, воспита­тельной функций обучения). Модель включает мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты.

Мотивационно-целевой компонент отражает личное отношение учителя истории к процессу изучения дискуссионных вопросов исторической науки, выраженное, во-первых, в определении стратегической цели (Государственный образовательный Стандарт среднего (полного) об­разования по истории 2004 г. (профильный уровень), «Программы для образовательных учреждений»), учитывая индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Во-вторых, – в выявлении наличия уровня усвоения историографического содержания и «важнейших ценностей ожидания» от преподавания и учения (ожидаемый результат, важность для себя, последствия).

Содержательный компонент включает:

– перспективное, оперативное пла­нирование уроков и осуществление выбора организационных форм учебного процесса, позволяю­щих сочетать уроки нетрадиционного типа (деловая игра, регламентированная дискуссия) с уроками традиционного типа (ла­бораторный, лекция);

– отбор историографического содержания на основе следующих кри­териев:

1) «научность» («включение в поле современной проблематики») – это использование полноценных фактов, заимствованных у других историков («ссылки на исследования других историков»), и нахождение им нового применения в своей версии;

2) «легитимность» –  это обязательное наличие возможных ответов на выдвинутые историографические версии и связанность со смежными, параллельными дискуссионными вопросами исторической науки;

3) «темпоральность» –  это компоновка фактов, позволяющая сравнивать прошлое и настоящее;

4) «разнотипность»  –  это включение дискуссионных вопросов различных типов: а) «противоположных» (взаимоисключающие версии с возможными вариантами ответа на них); б) «альтернативных» (версии, показывающие возможность другого варианта развития события или явления); в) «взаимодополняющих» (дополняющие друг друга историографические версии);

5) «многофакторность» –  это раскрытие сущности цивилизационного, формационного, культурологического, психоисторического подходов;

6) ориентированность на:  а) проявление индивидуального стиля деятельности и желание играть определенные «социальные роли»;  б) демонстрацию относительной независимости мнения учащихся от других мнений и ориентацию на их собственную систему ценностей при сохранении уважения к другому мнению.

Операционно-деятельностный компонент включает:

– так­тическую цель изучения дискуссионных вопросов исторической науки;

– конструирование «историографических листов» (печатные листы, включающие фрагменты историографических текстов отечественных и зарубежных историков, краткие биографические сведения об историках, версии которых рассматриваются, и «открытые» задания-вопросы определенного типа к каждому из них) на основе разрабо­танных философских, историко-методологических, психолого-педагогиче­ских критериев (включение не менее двух историографических версий; присутствие элемента «аналитического развития» (аргументированности), а именно выводов, которыми обосновывают историки свои ответы на выдвигаемые версии и др.)  как основного дидактического средства;

– использование метода самоорганизации обучения, сочетающегося с методами моно­лого-диалогического изложения и изучения материала (рассказ, беседа, лек­ция);

– проведение четкого инструктажа (письменного, наглядного) учащихся по работе с «историографическими листами»;

– сочетание метода дискуссии с проблемной ситуацией, ситуа­цией нравственного выбора, «анализа жизненных ситуаций», игровой ситуа­цией;

– сочетание групповой и индивидуальной формы учебно-познаватель­ной деятельности учащихся («групповая работа по общей теме», «ученик вместо учителя», «подготовка учениками выступлений», «индивидуальное самообучение»);

– осуществление текущего контроля в форме письменного и устного изложения учащимися ответов на поставлен­ные  «открытые» задания-вопросы к историографическому материалу:

а) «когнитивные»: вопрос-«исследование объекта» (по фрагменту авторского текста реконструировать две историографические версии и их аргументацию);

б) «творческие»: вопрос-«сделай по-своему» (на основании исторических фактов предложить «свою» версию и подобрать аргументы для ее подтверждения), вопрос-«проживание истории» (провести историческую параллель между изучаемой историографической версией и современной ситуацией в России; подобрать аргументы для подтверждения связи прошлого и современности), вопрос-«общее в разном» (по фрагментам авторских текстов выявить и аргументировать общее (или различия) в историографических версиях), вопрос-«эмпатия» (найти связь изучаемой историографической версии со своими личностными качествами и аргументировать данную связь), вопрос-«научная проблема» (на основании набора исторических фактов предложить «новую» версию и подобрать аргументы для ее подтверждения).

Оценочно-результативный компонент включает:

– метод «параллельного или попутного изучения» для анализа выбранных дидактических средств;

– метод само­анализа на основе опорной схемы;

– оценивание от­ветов учащихся по балльной системе;

– самоанализ внешнего продукта (тестирование, анкетирование) и внутреннего продукта (самооценка, оценка наблюдателей);

– метод анализа готовых результатов фактически выполненных действий (внешнего образовательного продукта): индивидуальное тестирова­ние с помощью вероятностного метода;

– метод критического анализа как метод учебно-творческого выражения (внутреннего образовательного продукта);

– метод сравнения «ценностных ожиданий» учителя и учащихся.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в общеобразовательных средних (полных)  школах различного типа и включала наблюдение за преподаванием уроков, анкетирование, тестирование, самооценку учителей истории, позволяющие определить состояние дидактической готовности учителя к  изучению  дискуссионных вопросов исторической науки.  В ходе констатирующего и формирующего эксперимента учителя истории (298 человек) общеобразовательных школ подразделялись  на три стажевые группы (I группа – до 5 лет включительно; II группа – от 5 до 15 лет; III группа – свыше 15 лет).

Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления исходного уровня сформированности дидактической готовности учителей истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки. В качестве критериев оценки выступали характеристики психолого-педагогического (общепедагогические умения) и предметно-методического (частные педагогические умения, работающие в комплексе с общепедагогическими умениями на каждом этапе педагогического процесса и педагогической деятельности) компонентов. 

Для наблюдения за динамикой сформированности дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки были выделены четыре уровня:

1) ниже среднего (реализация прогностических умений на этапах планирования и организации педагогической деятельности);

2) средний (последовательная реализация  прогностических и проективных умений на этапах планирования, организации, регулирования (стимулирования) и текущего контроля педагогической деятельности);

3) выше среднего (последовательная реализация прогностических, проективных, организаторских (информационных, развивающих, мобилизационных, ориентационных) умений на этапах планирования, организации, регулирования (стимулирования) и текущего контроля педагогической деятельности);

4) высокий (последовательная реализация прогностических, проективных, организаторских, диагностических, рефлексивных, перцептивных умений на этапах планирования, организации, регулирования (стимулирования), текущего контроля, оценки и анализа результатов педагогической деятельности).

Констатирующий эксперимент показал, что согласно первому организационно-педагогическому условию эффективного формирования дидактической готовности к изучению дискуссионных вопросов исторической науки, учителя истории не смогли последовательно реализовать общепедагогические прогностические, проективные, организаторские, диагностические, рефлексивные, перцептивные умения, так как 78,9% учителей истории проявили уровень дидактической готовности «ниже среднего» (I стажевая группа – 78,2%;  II стажевая группа – 18,9%;  III стажевая группа – 2,9%),  17,9% –  «средний» (I стажевая группа – 79,1%; II стажевая группа – 19,6%; III стажевая группа – 1,3%),  3,1% – «выше среднего» (I стажевая группа – 79,5%; II стажевая группа – 15,4%;  III стажевая группа – 5,1%).

Согласно второму организационно-педагогическому условию,  дидактически не готовы 96,8% учителей истории к конструированию и осуществлению процесса изучения дискуссионных вопросов исторической науки. Следовательно, отсутствует комплексное взаимодействие психолого-педагогического и предметно-методического компонентов дидактической готовности в педагогическом процессе, что делает невозможным реализацию третьего организационно-педагогического условия и отражает отсутствие у учителей истории творческого уровня дидактической готовности к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

Формирующий эксперимент, результативность которого проверялась методом сравнения его результатов с результатами констатирующего эксперимента, позволил последовательно осуществить три организационно-педагогических условия.

Соблюдение первого организационно-педагогического условия позволило 86,6% учителей истории реализовать шесть общепедагогических умений, расширив прогностическое (с 25% до 92,1%), проективное (с 11% до 92,5%), организаторское  (с 22,3% до 87,7%), диагностическое (с 2,7% до 84,5%), рефлексивное (с 4,8% до 85,8%), перцептивное (с 5,8% до 77,3%).

Второе организационно-педагогическое условие повысило на 63,2% уровень дидактической готовности учителя истории («выше среднего»: I стажевая группа –  25,1%;  II стажевая группа – 16,2%;  III стажевая группа – 14,3%; «высокий уровень»: I стажевая группа – 60,3%;  II стажевая группа – 67,1%;  III стажевая группа – 72,4%) к планированию процесса изучения дискуссионных вопросов исторической науки, которое соединило два общепедагогических умения, базирующиеся на углублении шести частных педагогических умений.

Результаты дидактической готовности на этапе планирования педагогической деятельности позволяют сделать вывод, что 85,1% учителей истории спрогнозировали стратегическую цель изучения дискуссионных вопросов исторической науки с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, материализовали результаты педагогического прогнозирования через определение историографического содержании, выбор форм организации педагогического процесса (урока) и учебного процесса.

Повышению уровня дидактической готовности к организации, регулированию, текущему контролю на 66,3%  («выше среднего»: I стажевая группа –  23,5%;  II стажевая группа – 19,3%;  III стажевая группа – 18,1%; «высокий»: I стажевая группа – 60,4%;  II стажевая группа – 70,4%;  III стажевая группа – 70,4%) способствовало соединение двух общепедагогических умений, базирующихся на углублении семи частных  умений.

Результаты данного этапа  педагогической деятельности позволяют сделать вывод, что 87,7% учителей истории дидактически готовы к осуществлению процесса изучения дискуссионных вопросов исторической науки: организовали преподавание и учение, переведя цели и содержание образования в конкретные педагогические (тактические) задачи.

Повышению уровня дидактической готовности к оценке и анализу результатов на 81,7%  («выше среднего»: I стажевая группа – 18,5%;  II стажевая группа – 19,3%;  III стажевая группа – 13,2%; «высокий : I стажевая группа – 70,4%;  II стажевая группа – 70,4%;  III стажевая группа – 60,7%) способствовало соединение трех общепедагогических умений, базирующихся на углублении восьми частных умений.

Результаты этапа оценки и анализа результатов позволяют сделать вывод, что 84,1% учителей истории дидактически готовы к поддержанию «обратной связи» в своей деятельности, к рефлексии, получив богатую обратную диагностическую информацию при оптимальном сочетании дидактических средств управления педагогическим процессом.

Создание третьего организационно-педагогического условия позволило профессионально управлять целостным педагогическим процессом и овладеть  77,7% учителей истории (II стажевая группа –  83,1%; III стажевая группа –  78,9%; I стажевая группа –  74,1%) творческим уровнем дидактической готовности, включающим репродуктивный уровень (22,3%).

В соответствии с целью формирующего эксперимента, во-первых, были выбраны не только экспериментальная группа учителей истории, но  и контрольная группа учителей истории, в которой процесс изучения дискуссионных вопросов исторической науки осуществлялся вне комплекса выделенных организационно-педагогических условий. В контрольной группе творческий уровень дидактической готовности к изучению дискуссионных вопросов исторической науки проявили 19,9% учителей истории  (II стажевая группа – 20,7%; III стажевая группа – 19,7%; I стажевая группа – 18,5%), что в четыре раза ниже, чем  в экспериментальной группе учителей истории. Во-вторых, подтвердили более высокие результаты формирующего эксперимента анкетирование, тестирование и самооценка состояния дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки. Анкетирование продемонстрировало повышение уровня дидактической готовности учителя истории с 18,9% до 75,7% (I стажевая группа – с 21,1% до 74,5%; II стажевая группа – с 18,7% до 78,1%; III стажевая группа – с 20,9% до 79,5%), тестирование – с 8,1% до 82,8% (I стажевая группа – с 5,8% до 79,8%; II стажевая группа –  с 6,1% до 87,4%;  III стажевая группа – с 12,5% до 81,3%), самооценка – с 31,6% до 74,7% (I стажевая группа – с 27,7% до 66,5%; II стажевая группа – с 30,3% до 78,8%; III стажевая группа – с 37, 3% до 79,4%).

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы, включающие показатели по отдельным единицам наблюдения (критериям) и по изучаемой совокупности (стажевой группе учителей), доказали эффективность реализации организационно-педагогических условий формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

В заключении  изложены основные результаты теоретико-экспериментального исследования, подтвердившие выдвинутую гипотезу, и сделаны следующие выводы:

1. Актуальность проблемы формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки обусловлена изменившейся социально-экономической и образовательной ситуацией в обществе, возросшими требованиями современной школы к дидактической деятельности учителя, недостаточной разработанностью проблемы в теории педагогики.

2. Дидактическая готовность учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки представляет собой совокупность педагогических умений и их последовательную реализацию в теоретической и практической деятельности с учетом степени значимости каждого общепедагогического и частного умения в эффективном педагогическом процессе.

3. Психолого-педагогический и предметно-методический компоненты готовности интегрируются при управлении педагогическим процессом в соответствии с основными требованиями к организации педагогической деятельности – целостности, научности, преемственности, последовательности и систематичности.

4. Комплекс организационно-педагогических условий (последовательная реализация общепедагогических прогностических, проективных, организаторских, диагностических, рефлексивных, перцептивных умений; управление целостным педагогическим процессом осуществляется в соответствии со структурой педагогической деятельности, включающей в себя мотивационно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-результативный компоненты; проявление творческого уровня дидактической готовности охватывает этапы планирования, организации, регулирования, текущего контроля, оценки и анализа результатов педагогической деятельности)  является необходимым и достаточным для эффективного формирования дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказывает общедидактическую значимость реализации в практике средней (полной) общеобразовательной школы организационно-педагогических условий повышения уровня  дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки, которые способствуют раскрытию закономерной связи между тремя элементами обучения – деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения историографического содержания. Результаты экспериментального обучения позволили разработать  учебно-методический комплекс для учителей истории общеобразовательных школ (учебно-методические пособия «Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в 10–11 классах профильной школы», «Изучение дискуссионных вопросов истории России (1935–1945 гг.) в 10–11 классах профильной школы» в комплексе с двадцатью одной рабочей тетрадью для учащихся 10–11 классов профильной школы).  Учебно-методический комплекс нацелен на реализацию целостного процесса обучения, системообразующими понятиями которого  выступают цель, преподавание (деятельность учителя), учение (деятельность учащихся), результат, а переменными составляющими являются средства управления (содержание учебного историографического материала, методы обучения, материальные средства обучения, организационные формы обучения как процесса и учебной деятельности учащихся при изучении дискуссионных вопросов исторической науки).

Проведенное исследование не претендует на полное освещение всех аспектов такого сложного процесса, каким является формирование дидактической готовности учителя истории к изучению дискуссионных вопросов исторической науки, но способствует поиску его решения.

Результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах,  включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

1. Гайкова, О. В. Создание игровой ситуации в процессе обучения дискуссионным вопросам исторической науки учащихся 10-11 классов профильной школы [Текст] / О. В. Гайкова // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2007. – № 7. – С. 263–268 (0.3 п.л.).

2. Гайкова, О. В., Варющенко, В. И. Философские основы обучения дискуссионным вопросам исторической науки [Текст] / В. И. Варющенко, О. В. Гайкова // Философия образования. – Новосибирск:  Изд-во СО РАН, 2009. – № 3 [28]. – С. 107-114 (авторский вклад – 90%) (0.3 п.л.).

3. Гайкова, О. В. Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в профильной школе [Текст] / О. В. Гайкова // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск: ООО «Немо Пресс», 2010. – № 9. – С. 248–254 (0.4 п.л.). 

Публикации в других научных изданиях

4. Гайкова, О. В. Изучение дискуссионных вопросов исторической науки в 10–11 классах профильной школы: учебно-методическое пособие для учителей истории [Текст] / О.В. Гайкова. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2006. – 153 с (9.5 п.л.).

5. Гайкова, О. В. Изучение дискуссионных вопросов истории России (1935–1945гг.) в 10–11 классах профильной школы: учебно-методическое пособие для учителей истории [Текст] / О. В. Гайкова – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. – 197 с (12.3 п.л.).

6. Гайкова, О. В., Варющенко, В. И. Дискуссия в исторической науке о битве за Москву. [Текст] / В. И. Варющенко, О. В. Гайкова // Сибирский учитель. – Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2011. – № 26 (79). – С. 87–89  (авторский вклад – 50%) (0.2 п.л.).

7. Гайкова, О. В., Варющенко, В. И. Организация деятельности учителя и старшеклассников в процессе изучения дискуссионных вопросов исторической науки в курсе истории России Нового времени XVII – XIX вв. [Текст] / В. И. Варющенко, О. В. Гайкова // Сибирский учитель. – Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2006. – № 2 (44). – С. 39–47 (авторский вклад – 80%) (0.5 п.л.).

8. Гайкова, О. В. Педагогический потенциал дискуссионных вопросов исторической науки (по материалам журнала «Преподавание истории в школе») [Текст] / О.В. Гайкова // История Сибири в исследовательском и образовательном пространстве: Материалы Региональной научно-практической конференции. – Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2004. – С. 195–197 (0.1 п.л.).

9. Гайкова, О. В. Креативное мышление школьников на уроках истории (к вопросу об определении понятия) [Текст] / О. В. Гайкова // Проблемы социокультурного образования: Материалы второй очно-заочной научно-практической конференции. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – С. 19–23 (0.2 п.л.).






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.