WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

СЕМЕНОВА Юлия Леонидовна

ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ

В УСЛОВИЯХ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискании ученой степени

кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

______________________________________________________________________________________________

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Бухарова Галина Дмитриевна

Официальные оппоненты:

Маликов Рустам Шайдуллович,

доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры педагогики

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»,

Голошумова Галина Семеновна,

доктор педагогических наук, профессор,

заместитель директора по научной работе филиала

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный

экономический университет» 

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится «29» октября 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан «27» сентября 2012 г.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       



Актуальность исследования. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам. Процесс глобализации предъявляет новые требования и к образованию. Модернизация школьного образования связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера.

       В современных условиях перехода к деятельностно-компетентностной образовательной модели с ведущим фактором межчеловеческого взаимодействия особую актуальность приобретает формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Актуальность изучения данной проблемы обусловлена и переориентацией отечественного общего образования на компетентностный подход, который соответствует мировым образовательным тенденциям. В современной педагогике рассматриваются разные способы и технологии формирования как коммуникативной, так и иноязычной компетенций учащихся и студентов, а проблеме формирования билингвальной коммуникативной компетенции в учебном процессе не уделяется должного внимания. Более того, применение диалога культур в образовательном процессе пока в педагогической теории и практике не нашли своего адекватного раскрытия.

       На социально-педагогическом уровне актуальность настоящего исследования определяется социальным заказом, которое ориентирует среднее образование на формирование человека и гражданина, интегрированного в национальную и мировую культуру. У учащихся проявляется как естественная потребность в межкультурном общении, так и познавательный интерес к изучению других культур, что способствует развитию интеллектуальной активности обучающихся, одним из способов реализации которой возможно через изучение иностранного языка на основе диалога культур, а формирование билингвальной коммуникативной компетенции является необходимым условием успешной коммуникации в мировом обществе.

       Поиск педагогических оснований формирования билингвальной коммуникативной компетенции, а также предпосылки применения диалога культур в образовательном процессе обусловливают актуальность темы диссертационного исследования на научно-теоретическом уровне. И если на данный момент существуют варианты структурного описания моноязычной коммуникативной компетенции, то в отношении билингвальной коммуникативной компетенции это требует дальнейших разработок.

       Актуальность исследования на научно-методическом уровне определяется необходимостью поиска комплекса педагогических условий формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и разработки соответствующего учебно-методического обеспечения этого процесса.

       В отечественной и зарубежной педагогике, психологии, социологии и лингвистике накоплен обширный опыт в исследовании проблемы диалогического образования, обучения иноязычной культуры и формирования коммуникативной компетенции учащихся, который во многом определил подходы к решению проблем исследования. К настоящему времени сложились определенные предпосылки для проведения нашего исследования:

– осмыслению роли межкультурного диалога в становлении человека помогают работы К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева,
Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и др. Исследования
В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова доказывают, что диалог является средством обогащения обучения личностным смыслом;

– воспитательный потенциал межкультурного диалога в обучении и воспитании раскрыт в трудах В.Л. Бенина, Б.С. Гершунского, П.Ф. Каптерева,
Н.А. Сорока-Росинского и др.;

– дидактическая ценность, функции и условия диалога в обучении раскрыты и обоснованы С.В. Беловой, Е.В. Бондаревской, В.В. Горшковой, Н.Б. Крыловой, Г.Н. Прозументовой, Ю.В. Сенько, В.В. Сериковым и др.;

– теория и практика формирования коммуникативной компетенции разрабатывалась Г.М. Андреевой, И.Д. Бехом, Ю.Н. Емельяновым, Ю.М. Жуковым, Л.А. Миловановой, О.И. Муравьевой, Л.А. Петровской, С.В. Титовым и др.;

– изучением психолого-педагогических предпосылок эффективного формирования иноязычной компетенции занимались И.А. Зимняя, В.Н. Зыкова,
О.Ю. Искандерова, В.С. Коростелев, И.Л. Суховей, Г.Р. Хамитова и др. Значительный вклад в исследования формирования иноязычной коммуникативной компетенции внесли И.Л. Бим, В.В. Краевский, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, А.В. Хуторской, G. Neuner и др.;

– значительный вклад в исследование интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам внесли Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева и др.;

– методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, А.Е. Карлинского, У. Лэмберта и др.;

– изучением педагогических теорий и методико-дидиактических основ двуязычного образования занимались Л. Блумфилд, У. Вайнрайх, Е.М. Верещагин, Г.М. Вишневская, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А. Тюрман, Л.В. Щерба и др.;

– в методике обучения иностранным языкам нашли отражение отдельные вопросы билингвального обучения в школе, включая углубленное языковое образование в условиях средней школы (Ю.К. Бабанский, Н.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, Е.Н. Соловова,
С.Г. Тер-Минасова).

       Теоретический анализ показал, что к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы, имеется научный потенциал, что создает предпосылки для проведения нашего исследования. Анализ перечисленных трудов позволил нам сделать вывод о том, что проблема формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в образовательном процессе остается недостаточно изученной. В науке имеются предпосылки, свидетельствующие о системном характере обозначенной проблемы, ее теоретической и практической значимости. При всем разнообразии и глубине исследовательских работ мы не нашли отражения вопросов, касающихся организации процесса формирования билингвальной компетенции учащихся в учебном процессе. В научной литературе недостаточно исследованы возможности разных теоретико-методических подходов к развитию у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции, остаются недостаточно разработанными вопросы о структуре и содержании билингвальной коммуникативной компетенции в цикле базовых, ключевых и специальных компетенций, о конкретных способах и научно-методической обеспеченности процесса формирования билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном пространстве гимназии. Отсутствуют работы, в которых изучены педагогические условия формирования билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном процессе. Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов реализации формирования БКК учащихся, так и ее решение не носят комплексного характера. Это дает право констатировать недостаточную разработанность путей и приемов формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся. Теоретический анализ и анализ педагогической практики убеждает в наличии объективно сложившихся противоречий между:

  • требованиями, предъявляемыми работодателями, современным обществом и государством к формированию билингвальной коммуникативной компетенции выпускников, потребностями учащихся и отсутствием научно обоснованной системы ее формирования, содержательного, технологического и методического обеспечения в образовательной системе;
  • возросшей потребностью общества и государства в выпускниках, владеющих иностранным языком на уровне, позволяющем успешно осуществлять межкультурное общение и способных ориентироваться в иноязычной социокультурной среде и недостаточным уровнем их подготовки в образовательном учреждении в современных условиях;
  • потребностями общеобразовательных учреждений в теоретическом обосновании и научно-методическом обеспечении эффективности процесса формирования у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции и недостаточной разработкой педагогических аспектов, обеспечивающих эту потребность.

       На основе анализа актуальности, выявленных противоречий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в разработке теоретически обоснованной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур и определении педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию разработанной модели.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, необходимость осмысления накопленного опыта и формирования обоснованного теоретического подхода и практических рекомендаций обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур».

Цель исследования теоретически обосновать, разработать модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур и опытно-экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий, способствующий ее эффективной реализации.

Объект исследования процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии.

Предмет исследования – комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур.

       Гипотеза исследования. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся может быть эффективной, если:

– формирование билингвальной коммуникативной компетенции представляет единый процесс и происходит не отдельно на родном и иностранном языках, как при формировании моноязычной коммуникативной компетенции (иноязычной или коммуникативной компетенции на родном языке), а за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности;

– определены компоненты билингвальной коммуникативной компетенции, на формирование которых должен быть направлен ориентированный на личность и потребности общества учебный процесс;

– используется модель, в основе которой лежит система принципов поликультурности, вариативности, индивидуализации, интегративности, партисипативности, компетентностного, культурологического, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов и которая включает в свою структуру следующие компоненты: мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-деятельностный, технологический, рефлексивно-оценочный и результативный.

реализуется комплекс педагогических условий, способствующих повышению эффективности формирования БКК учащихся в образовательной деятельности: создание положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса как к коммуникативной деятельности, так и к овладению учащимися иностранным языком; создание билингвальной среды и использование ресурса диалога культур; обеспечение межпредметной и метапредметной интеграции в образовательном процессе; использование интерактивных методов обучения.

       В соответствии с поставленной целью исследования, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:

  1. На основе анализа накопленного научно-теоретического материала в области философии, психологии, педагогики и изучения опыта организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях теоретически обосновать сущность и содержание билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и выявить влияние диалога культур на процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
  2. Обосновать, разработать и внедрить в учебный процесс модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур.
  3. Определить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий эффективной реализации модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции на основе диалога культур.
  4. Обосновать критерии, разработать показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в гимназическом образовательном пространстве.
  5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность формирования билингвальной коммуникативной компетенции обучающихся гимназии на основе предложенной модели и определенных педагогических условий.

       Теоретико-методологической основой исследования составляют философские труды, посвященные теории диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман); научно обоснованные положения и идеи компетентностного (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской), системного (В.Г.Афанасьев,
В.П. Беспалько, В.В. Краевский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский и др.); деятельностного, в центре внимания которого оказывается активность субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин,); личностно ориентированного (А.С. Белкин, И.А. Зимняя,
И.С. Якиманская и др.); культурологического (Г.М. Андреева, В.Л. Бенин,
В.С. Библер, А.И. Донцов, Л.Н. Коган, И.Я. Лернер, Р.М. Фатыхова и др.), коммуникативного (Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.) подходов к организации образовательного процесса; основные положения теории и методики межкультурной коммуникации (Е.М. Верещагин, С.Г. Тер-Минасова, С.К. Милославская, И.И. Халеева и др.); теоретические работы, посвященные исследованию проблемы формирования коммуникативной компетенции (С.Г. Воровщиков, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд,
Т.А. Шамова, и др.); теории коммуникативной направленности учебного процесса при обучении иностранным языкам (О.А. Артемьева, И.Л. Бим,
Н.Д. Гальскова, О.А. Леонтович, Е. И. Пассов и др.); исследования сущности билингвизма (Б.В.Беляев; А.А. Залевская; А.Е. Карлинский; У. Лэмберт,
Р.К. Миньяр-Белоручев, С. Кросби.).

       Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:

       – теоретические – проблемно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, культурологической, методической литературы по проблеме исследования,  анализ выполненных ранее диссертационных исследований, метод теоретического моделирования, персонифицированный анализ проблемы, анализ результатов опытно-экспериментальной работы;

       – эмпирические – опрос, анкетирование, беседа, тестирование, самооценка, экспертная оценка.

       База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МАОУ гимназия № 94 и МАОУ №184, г. Екатеринбург, МБОУ СОШ №15, г. Тюмень, МОУ лицей № 17, г. Владимир, Детская Академия, г. Кишинев, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москва. Экспериментальной работой было охвачено 676 учащихся и 26 педагогов.

       Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001–2011 гг. во взаимосвязи научно-теоретического изучения, осмысления проблемы и практической деятельности диссертанта в качестве преподавателя.

Первый этап (2001–2005) – поисковый – включал в себя анализ философской, социологической, психологической, культурологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы, а также диссертационных работ по проблеме исследования; логико-исторический анализ, изучение передового педагогического опыта, разработку понятийного аппарата исследования. В этот период был проведен анализ и осмысление состояния проблемы и степени ее разработанности на современном этапе, выбор темы исследования, определение объекта, предмета и цели исследования.

На данном этапе был проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, осуществлен первичный сбор и анализ эмпирического материала: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, контент-анализ.

Второй этап (2006–2008) – опытно-экспериментальный – включал определение теоретических оснований исследования; были сформулированы задачи и направления работы, уточнена гипотеза исследования, выявились основные направления формирующего этапа опытно-экспериментальной работы; была спроектирована и научно обоснована модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур, определены условия и предпосылки данного моделирования, а также осуществлялось внедрение в учебный процесс и проверка эффективности данной модели в образовательном  процессе МАОУ гимназия №94 и МАОУ №184, г. Екатеринбурга, МОУ лицей № 17 г. Владимира, Детской Академии г. Кишинева, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москвы.





На этом этапе основными методами исследования являлись опрос, наблюдение, анкетирование, беседа, анализ, обобщение и др.

Третий этап (2009–2011) – обобщающий – сравнительный качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, их обобщение и систематизация, сопоставление полученных данных, уточнение выводов, оформление материалов диссертационного исследования; были сделаны выводы, подготовлены и внедрены на практике рекомендации по результатам диссертационного исследования.

На данном этапе использовались следующие методы: сравнительный анализ результатов выполнения контрольных заданий в учебных группах, анализ и обработка результатов опытно-экспериментального исследования с применением методов математической статистики.

       

Научная новизна исследования состоит в следующем:

раскрыто понятие «билингвальная коммуникативная компетенция», уточнены и конкретизированы ее сущность, содержание и структура. Под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся следует понимать интегративное качество личности учащегося, связанное со способностью (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовностью учащихся (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение, как на родном, так и на иностранном языке;

– выявлено и содержательно раскрыто влияние диалога культур на процесс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся: благодаря использованию диалога культур в образовательном процессе повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается их познавательный интерес и происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной;

– определена совокупность педагогических условий реализации модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся на основе культурологического, компетентностного, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов в условиях диалога культур;

– доказана эффективность реализации структурной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся, представленная на мотивационно-целевом, аксиологическом, содержательном, организационно-деятельностном, технологическом, результативном и рефлексивно-оценочном уровнях, способствующая успешному формированию у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

  • обоснована теоретическая позиция, позволяющая системно и продуктивно интерпретировать понятие «билингвальная коммуникативная компетенция»; выдвинута гипотеза, что формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся будет эффективным, если представляет собой единый процесс, который происходит не отдельно на родном и иностранном языках, как при формировании моноязычной коммуникативной компетенции (иноязычной или коммуникативной компетенции на родном языке), а за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности;
  • доказательно изучена специфика использования диалога культур при формировании билингвальной коммуникативной компетенции, способствующая духовно-нравственному и когнитивному развитию личности с высоким уровнем общей и информационной культуры, свободно ориентирующейся в мировом информационном пространстве и использующей его ресурсы для саморазвития, с опытом  эмоционально-ценностного отношения к окружающим в условиях отечественного и международного рынка труда;
  • разработана теоретическая база данной проблемы, отображенная в научно обоснованной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур, представленная в единстве цели, содержания и педагогических условий ее реализации, основанная на принципах поликультурности, вариативности, индивидуализации, интегративности, и партисипативности, что позволяет определить стратегию организации педагогической деятельности, ориентированную на формирование билингвальных коммуникативных компетенций учащихся;
  • обоснованы и экспериментально уточнены критерии (когнитивно-рефлексивный, мотивационно-смысловой, деятельностно-практический, личностный) и показатели; на основании выделенных критериев и показателей выявлены уровни (творческий, продуктивный, репродуктивный, пассивный) сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся;
  • выявленные, научно обоснованные и экспериментально подтверждённые содержание и педагогические условия формирования билингвальной коммуникативной компетентности студентов открывают перспективу для дальнейших теоретических и прикладных исследований.

Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации теоретических положений в педагогическую практику благодаря конкретному дидактическому обеспечению и определяется тем, что результаты проведенного исследования и выводы позволяют повысить сформированность билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и могут успешно использоваться в образовательном процессе гимназий и общеобразовательных  школ.

На основе исследования внедрена в учебный процесс модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся на основе диалога культур, которая позволяет обеспечить готовность выпускников к межкультурному общению и дальнейшему саморазвитию в современных условиях. Разработана система учебных и внеклассных мероприятий, направленных на повышение мотивации и развития познавательного интереса, способствующих формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся; отборе и реализации учебно-методических материалов, применяемых в условиях диалога культур, направленных на личностные достижения и стимулирующие формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся; а также технология подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов; использование принципа диалога культур в развитии дискурсивной компетенции учащихся при подготовке к творческим заданиям государственной итоговой аттестации (ГИА) и единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Разработана и успешно внедрена в образовательный процесс билингвальная программа «Английский как второй язык», включающая такие курсы как «Естествознание», «Мировая география и история», «Литература и страноведение», «Общественные науки» и др. Проверенные в процессе опытно-экспериментальной работы методические материалы готовы для широкого внедрения в учебный процесс, а также для проведения курсов по повышению профессиональной компетенции преподавателей.

Результатом реализации разработанной модели в образовательном процессе более 250 учащихся стали победителями и призерами различных международных, Всероссийских, региональных и городских олимпиад, конференций и конкурсов. Среди них победители Всероссийского конкурса «Юношеская восьмерка в России – 2011», межрегионального конкурса «Ученик года», международной билингвальной олимпиады, международной студенческой конвенции, участники международной смены в Орленке «Диалог культур через диалог личностей», участники Всероссийского молодежного инновационного форума Селигер 2011, участники Российско-итальянского молодежного форума. Более 270 учащихся успешно сдали общие (CPE, CAE, FCE, PET, IELTS, TOEFL) или профильные международные экзамены (BEC, SAT, GMAT, STANFORD); более 60 выпускников получили международный аттестат о среднем образовании, что дает возможность выпускникам продолжать обучение или стажировки в любой стране мира.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их внедрением в практику; достаточной продолжительностью опытно-экспериментальной работы; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах опытно-экспериментальной работы; высокой результативностью и статистической достоверностью полученных результатов; возможностью использования положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертационном исследовании в практической работе по формированию билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся; практической работой автора в качестве преподавателя гимназии.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Билингвальная коммуникативная компетенция выпускника общеобразовательного учреждения формируется за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, и как результат, повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес, происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной. 
  2. Успешному формированию названной компетенции способствует модель, в которой реализована система принципов культурологического, компетентностного, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов и которая включает в свою структуру мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-деятельностный, технологический и результативный и рефлексивно-оценочный компоненты.
  3. Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся успешно функционирует при соблюдении комплекса педагогических условий:
  • формирование положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса к коммуникативной деятельности и к овладению учащимися коммуникативной культурой;
  • создание билингвальной среды;
  • обеспечение межпредметной и метапредметной интеграции в образовательном процессе;
  • использование интерактивных методов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования нашли отражение в публикациях автора в рецензируемых изданиях: «Вестник Челябинского государственного педагогического университета» (Челябинск, 2010), «Образование и наука» (Екатеринбург, 2011, 2012), «Педагогический журнал Башкортостана» (Уфа, 2011), «Высшее образование сегодня» (Москва, 2011), «Вестник Сургутского государственного педагогического университета» (Сургут, 2011), других методических и научно-практических журналах. Автором опубликовано 23 научных работ по теме исследования.

Ведущие теоретические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на международных («Управление образовательными ресурсами развития коммуникативной компетентности в билингвальной школе», Москва, 2010; «Формирование коммуникативной компетенции в билингвальной школе», Москва, 2008; международная конференция учителей английского языка по проблемам двуязычного образования, Москва, 2005; «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования», Екатеринбург, 2010), всероссийских и областных конференциях.

Апробация осуществлялась в МАОУ гимназия № 94 и МАОУ № 184,
г. Екатеринбурга, МБОУ СОШ № 15 г. Тюмени, МОУ лицей № 17 г. Владимира, Детской Академии г. Кишинева, НОУ «Международная школа завтрашнего дня» г. Москвы. Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции применяется в работе ШМО учителей иностранных языков и словесников гимназии № 94. Эффективность работы гимназии по формированию билингвальной коммуникативной компетенции была отмечена дипломом первой степени национальной премии «Элита российского образования 2010» в номинации «За успехи внедрения инноваций в области образования».

Структура диссертации соответствует логике построения педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (337 источников) и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются проблема, цель, задачи и гипотеза исследования, указываются объект и предмет, теоретическая основа и методический аппарат диссертации, этапы и методы опытно-экспериментальной работы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур» представлено современное состояние проблемы формирования коммуникативной компетенции; охарактеризованы используемые теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы, проведен анализ исследований, раскрывающих сущность понятий «коммуникативная компетенция», «билингвальная компетенция», «культура», «диалог», «диалог культур»; рассмотрена структура билингальной коммуникативной компетенции»; раскрыты основные компоненты модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции  учащихся.

       В «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве приоритетной задачи всей образовательной политики ставится создание условий для обновления структуры и содержания образования, развитие практической направленности образовательных программ. Переориентация отечественного общего образования на компетентностный подход, который соответствует мировым образовательным тенденциям, предполагающим разработку и принятие общеевропейских квалификационных стандартов, и отражает потребности общества в подготовке людей не только знающих, но и умеющих применить свои знания. Проблему компетентностного подхода в образовании исследовали В.И.Андреева, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, А.Г. Ковалев, О.Е. Лебедев, Г.В. Панасенко, Дж. Равен, Р. Уайт, Н. Хомский, А.В. Хуторской и др. В нашем исследовании мы будем понимать под компетенцией требование к образовательной подготовке обучающегося, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности, то есть своеобразный ориентир для обучающегося, к которому он должен стремиться.

       Одной из ключевых компетенций, формированию которой уделяется  пристальное внимание во время образовательного процесса, является коммуникативная компентенция. Понятие «коммуникативная компетенция», а также  теоретические, практические и методические аспекты и принципы использования различных педагогических технологии при формировании коммуникативной компетенции рассмотрены в научных исследованиях И.Л. Бим, М.Н. Вятютнева, Н.Д. Гальсковой, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Р.П. Мильруд,, И.Л. Плужник, А.Н. Щукина, Д. Хаймз и других ученых. Данные исследователи рассматривают коммуникативную компетенцию, одну из ключевых в образовательном процессе, как совокупность знаний, умений, навыков в области организации взаимодействия и сотрудничества; знание языка и умение использовать языковые средства в реальных ситуациях общения, а также как систему внутренних личностных ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного межличностного взаимодействия.

Применительно к обучению иностранным языкам рядом исследователей (З.И. Конновой, Н.С. Сахаровой, Г.Р. Хамитовой) вводится понятие «иноязычная компетенция», которое, так же как и коммуникативная компетенция, подразумевает два аспекта – язык со всеми его единицами и речь как язык в действии. Иноязычная компетенция рассматривается исследователями как корректное владение иностранным языком в повседневной жизни и профессиональной сфере, способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением.

Существует достаточно много исследований в современной педагогике, посвященных формированию коммуникативной и иноязычной коммуникативной компетенции учащихся и студентов, но обычно процессы формирования коммуникативных компетенций на родном и иностранном языке рассматриваются независимо друг от друга. Мы убеждены, что невозможно формировать у учащихся только иноязычную коммуникативную компетенцию, не затрагивая развитие коммуникативной компетенции на родном языке, а процесс формирования коммуникативной компетенции на родном языке, безусловно, оказывает большое влияние на иноязычную коммуникативную компетенцию, так как оба эти процесса взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, поэтому более целесообразным мы считаем формирование билингвальной коммуникативной компетенции. Именно за счет взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности повышается и расширяется общий коммуникативный потенциал учащихся, развивается познавательный интерес учащихся, обогащается их внутренний мир и происходит их личностный рост и духовное совершенствование на базе новой культуры в ее диалоге с родной.

При всем обилии исследований по языковым контактам до сих пор нет единого понимания термина «билингвизм». Под термином «билингвизм» понимается владение и применение двух языков, причем степень владения тем или иным языком может быть различной. Методические проблемы теории билингвизма были заложены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: У. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, А.А. Залевской, И.А. Зимней, В.Г. Костомарова, А.А. Леонтьева, А.А. Метлюк, Л.В. Щербы, А.Е. Карлинского, У. Лэмберта, С. Кросби и др. Мы считаем, что билингвальное включает в себя не только обучение иностранному языку и овладение учащимися предметным знанием в определенной области на основе взаимосвязанного использования двух языков в качестве средства образовательной деятельности, но и формирование коммуникативной компетенции в билингвальном диалогическом образовательном пространстве, что позволяет личности успешно реализовать себя в условиях межкультурной коммуникации.

Важным результатом исследований И.И. Дмитриевой, М.Н. Певзнера, В.В. Сафоновой, Н.Е. Сорочкиной, А.Г. Ширина является обоснование иноязычной коммуникативной компетенции, социокультурной компетенции, компетентностной триады либо базовой билингвальной компетенции в качестве возможных целей билингвального обучения. Под базовой билингвальной компетенцией понимается интегративное единство следующих компонентов: предметная компетенция, иноязычная коммуникативная компетенция, билингвальная учебно-познавательная компетенция и компетенции личного самосовершенствования.

В нашем исследовании под билингвальной коммуникативной компетенцией учащихся мы будем понимать способность (владение предметной и языковой компетенциями на двух языках) и готовность учащихся  (компетенции личностного самосовершенствования) осуществлять эффективное межличностное, межгрупповое и межкультурное общение, как на родном, так и на иностранном языке.

Опираясь на анализ разнообразных подходов к изучению структуры коммуникативной компетенции, мы считаем целесообразными выделить следующие составляющие в структуре билингвальной коммуникативной компетенции:

1.        Интегративная лингвистическая компетенция предполагает усвоение лексики, грамматики, фонетики и владение интегративными двуязычными умениями.

2.        Межкультурная компетенция определяется совокупностью следующих умений: решать профессионально-направленные задачи в ситуациях, моделирующих условия межкультурного взаимодействия с партнерами в социальной сфере; понимать национально-культурную специфику использования материала; владеть формальными и неформальными стилями речевого поведения.

3.        Билингвальная дискурсивная компетенция определяется умением понимать различные виды высказываний, строить логичные, связанные высказывания, различных функциональных стилей, обладающие целостностью, четкой композиционной оформленностью, при необходимости переходить с одного языка на другой.

4.        Стратегическая компетенция заключается в умении использовать различные стратегии поддержания коммуникативного контакта в ходе решения профессиональных задач социальной работы: привлечь внимание собеседника, предложить тему общения, инициировать общение, удержать внимание собеседника, поддержать разговор, завершить общение.

5.        Прагматическая компетенция состоит в способности реализовать коммуникативное намерение; придавать эмоциональную окраску высказыванию и выражать оценку ситуации общения (эмоционально-оценочный подтекст); учитывать социальную и контекст общения; воздействовать на собеседника или осуществлять социальное воздействие.

По мнению И.А. Рябовой, изучать и формировать билингвальную коммуникативную компетенцию необходимо на основе сопоставления культур и  особенностей языка и поведения социальных групп языкового сообщества. Основываясь на выводах И.А.Рябовой и трудах Е.И. Пассова, мы считаем, что диалог культур обладает большими педагогическим потенциалом для формирования любой коммуникативной компетенции, особенно билингвальной. Во–первых, именно организация образовательного процесса в условиях диалога культур создает то диалогическое пространство как особый способ постижения действительности, которое предполагает наличие у разных сторон не только коммуникативных знаний, умений и навыков, но и стремление к пониманию взаимоотношений различных взглядов, идей, социальных сил.

Во-вторых, диалог культур предполагает наличие двусторонней информационной культурно-смысловой связи, ставящей учащихся в условия сравнения и, тем самым, стимулирующей когнитивный процесс, который активизирует у учащихся не только социолингвистические, но и социокультурные и дискурсивные знания, и направлен на раскрытие и включение в учебный процесс личностного опыта, что обеспечивает получение успешного коммуникативного опыта.

В-третьих, диалог между "Я" и "Ты" внутри конкретного сознания может быть обозначен как внутренний диалог, и именно он является необходимым условием формирования личности. Диалог культур реализуется в индивидуальном мыслительном процессе как диалог индивидуальностей. Таким образом, он способствует развитию личности учащегося при активном проектировании им самим собственной индивидуальной образовательной траектории.

Анализ научных и научно-методических источников показал, что в настоящее время в педагогической науке разработаны разные модели формирования как коммуникативной, так и иноязычной компетенции (Л.Е. Алексеева,
З.И. Коннова, Г.В. Парикова, Е.В. Рощина, О.Н. Хаустов, Л.А. Хохленкова и др.), но модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в современной теории нами обнаружено не было. 

На основе выявленных теоретических положений нами разработана модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур, которая включает в себя следующие структурные компоненты: мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-управленческий, технологический, рефлексивно-оценочный, результативный (рисунок). Все названные компоненты взаимосвязаны, взаимообусловлены и отражают информацию об образовательном процессе. При проектировании модели мы учитывали существующие факторы: социальный заказ, государственный образовательный стандарт, требования рынка труда и работодателей к выпускникам в новых экономических условиях.

Методологической основой разрабатываемой в данном исследовании модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции стал ряд теоретических подходов: культурологический, компетентностый, деятельностный, системный и личностно ориентированный. Анализ научной литературы, собственная деятельность в качестве учителя английского языка в средней школе позволили выявить принципы формирования билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся гимназии: принцип гуманизации; принцип поликультурности; принцип вариативности; принцип индивидуализации; принцип интегративности; принцип партисипативности.

       Мотивационно-целевой компонент характеризует внутренние предпосылки овладения учащимися билингвальной коммуникативной компетенцией; исходные образовательные ориентиры, выраженные потребностью обучающегося в самовыражении, самоутверждении, желанием общаться на иностранном

               

Рефлексивно-оценочный  компонент

Критерии

Когнитивно-рефлексивный

Мотивационно-смысловой

Деятельностно- практический

Личностный

Показатели

Владение интегративными двуязычными коммуникативно-речевыми знаниями и навыками, уровень развития рефлексии.

Познавательная потребность в изучении иностранного  языка и желание осуществлять межкультурную и межличностную коммуникацию.

Успешность решения коммуникативных задач, владение  технологией билингвальной коммуникативной деятельности, активность и инициативность.

Потребность в постоянном личностном росте и саморазвитии, способность к самоуправлению, толерантность в общении.

Уровни

Творческий

Продуктивный

Репродуктивный

Пассивный

Рисунок. Модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур

языке, потребностью к познавательной деятельности, а также социальным заказом общества и работодателей в условиях развития международных связей; ориентацию на приобретение жизненного опыта личности для решения коммуникативных задач; учет образовательных планов и интересов учащихся; способы проектирования предстоящей деятельности, обоснование возможных вариантов ее развития. Особо ценным является тот факт, что при обучении на основе диалога культур задействованы мотивация, обеспечивающая процесс функционирования личности, и мотивация, обеспечивающая процесс развития школьников, так как в поликультурном образовании актуализируются познавательные, коммуникативные и нравственно-регулирующие задачи. Это бесспорно стимулирует у учащихся формирование межкультурной компетенций, так как потребность и желание общаться является необходимым условием успешной коммуникации, а также изменение мотивационных установок на основе осознанной мотивации.

       Аксиологический компонент ориентирован на формирование системы ценностей, установок и отношений к овладению иностранным языком в жизни, на позитивное отношение обучающихся к процессу познания и межчеловеческому взаимодействии; на приобретение учащимися личного опыта коммуникативной деятельности; практическое использование ресурсов языка в специально организованной учебной деятельности и неформальном общении; овладение старшеклассником продуктивными способами коммуникативной деятельности, обеспечивающими его успешность в условиях социального взаимодействия с окружающим миром; на актуализацию личностных функций учащихся при включении его в специально организованную коммуникативную деятельность.

       Содержательный компонент определяет содержание обучения на основе диалога культур, включающее культуроведческое, социальное, педагогическое и психологическое  содержание; описывает программу билингвального обучения с учетом  интеграции предметов; рассматривает виды деятельности, связанные с формированием билингвальной коммуникативной компетенции учащихся. Единство учебной и внеучебной  деятельности обеспечивает приобретение обучающимся опыта коммуникативной деятельности и поведения; готовит учащихся к решению практических задач межличностной, межгрупповой и межкультурной коммуникации; обеспечивает овладение обучающимся новыми способами действий в условиях специально организованной коммуникативной среды; приближает обучение к решению задач личностного самоопределения старшеклассника.

       Организационно-деятельностный компонент включает организацию и управление педагогическим процессом и характеризуется  наличием таких этапов, как организация эффективной учебной деятельности, самостоятельной и групповой работы обучаемых; установление оперативной обратной связи в учебном процессе; составление индивидуальных портфолио, проведение мониторинга, анализ результатов текущего контроля процесса коммуникативного образования обучаемых.

       В технологическом компоненте представлены методы (когнитивные, креативные, партисипативные и интерактивные), средства (информационные и коммуникационные технологии, мультимедия и интернет-ресурсы), формы (индивидуальные и групповые, самостоятельная работа, внеучебная деятельность) и современные технологии, способствующие наиболее полной организации образовательного процесса для формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

       Рефлексивно-оценочный компонент представляет критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

       Результативный компонент содержит анализ результатов по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся и показывает степень эффективности сконструированной нами модели. Исходя из поставленной ранее цели, в качестве результата выступает высокий уровень сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

Таким образом, особенности разработанной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся состоит в прогностичности модели, системности и интеграции рассмотренных компонентов, что обуславливает комплексную направленность образовательного процесса на формирование выпускника, владеющего билингвальной коммуникативной компетентности.

       Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию билингвальной коммуникативной компетенции в образовательном пространстве гимназии» рассмотрена реализация педагогических условий, повышающих эффективность образовательного процесса; выявлены критерии, показатели и уровни  сформированности у учащихся билингвальной коммуникативной компетенции; представлены результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивают эффективную реализацию представленной модели; обобщены и систематизированы основные результаты экспериментальной работы.

Реализация педагогического условия – создания положительной мотивации к изучению иностранного языка и к коммуникативной деятельности – заключается, в первую очередь, в разнообразии форм внеучебной деятельности и  в участии всех учащихся экспериментальной группы в различных внеучебных мероприятиях. Учащимся предоставляется право выбора участия в любой деятельности, включая конкурсы, фестивали или олимпиады. Следующим важным фактором является сочетание мотивации цели и мотивации достижения вместе с созданием ситуации успеха для учащихся экспериментальной группы, а также оказание тьюторской поддержки учащимся экспериментальной группы, создание портфолио и разработка индивидуальной траектории их развития.

Выполнение такого педагогического условия, как создание билингвальной образовательной среды, осуществляется за счет организации билингвального обучения. Билингвальная программа «Английский как второй язык», разработанная и реализуемая нами в МАОУ гимназия № 4, – это интегрированная программа, которая включает следующие учебные курсы: «Естествознание», «Обществознание», «Языкознание и этимология», «Общественные науки», «Литература», «Страноведение», «Математика» и «Деловой английский». Для профильных классов были разработаны и сертифицированы компилятивные образовательные программы «Алгебра», «Геометрия», «Основы написания сочинения», «Естествознание (физика, химия и биология)» и «Мировая география и история для  10–11 классов лингвистического профиля».

Реализация педагогического условия – создание межпредметной и метапредметной интеграции – осуществляется через разработки системы уроков, диспутов и конференций по различным областям, создание совместных проектов, формирование дискурсивной компетенции учащихся Главная цель таких уроков – проанализировать, как в разных культурах представлена одна и та же тема, как различаются авторские позиции, и изменяется система аргументаций. Одним из примеров успешной интеграции в рамках модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур можно представить взаимодействие русского и иностранного языков при формировании дискурсивной компетенции учащихся при подготовке их к творческой части ГИА и ЕГЭ по русскому языку, английскому языку, литературе и обществознанию.

Использование интерактивных методов обучения является одним из важнейших условий эффективного развития билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.

Диалог культур предполагает применение инновационных информационных и коммуникационных технологий (ЦОР, интерактивная доска, мультимедиа), использование проектной деятельности и приемов драматургии для развития творческих способностей учащихся, технологию активизации дискурсивной  компетенции учащихся (риторические технологии), проведение коммуникативных игр для активизации жизненного опыта учащихся.

       Для доказательства результативности действия предложенной модели по формированию билингвальной коммуникативной компетенции нами была сформирована система необходимых и достаточных критериев сформированности коммуникативных компетенций: мотивационно-смысловой, когнитивно-рефлексивный (уровень владения различными коммуникативными знаниями, уровень развития рефлексии), деятельностно-практический (успешность решения коммуникативных задач) и личностный (потребность в саморазвитии).

В соответствии с выделенными критериями нами были разработаны показатели и выделены четыре уровня результативности использования модели: пассивный, репродуктивный, продуктивный и творчески (табл. 1). При переходе с уровня на уровень степень сформированности компетенции возрастает.

Для проверки эффективности предложенной модели была организована и осуществлена опытно-экспериментальная работа в МАОУ гимназия № 94 и МАОУ СОШ № 184 г. Екатеринбурга. Экспериментальной работой было охвачено 676 учащихся и 26 педагогов. В целом на разных этапах исследования участвовало более 700 учащихся и педагогов. Опытно-экспериментальная работа включала проведение констатирующего и формирующего этапов.

Таблица 1

Критерии, показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся

Критерий

Показатели

Уровни

Когнитивно–рефлексивный

Владение интегративными двуязычными умениями и навыками на высоком уровне; владение широким спектром приемов анализа коммуникативной ситуации через интеллектуальную и личностную рефлексию

Творческий

Навыки билингвальной речевой деятельности хорошо развиты; владение достаточным спектром приемов анализа коммуникативной ситуации

Продуктивный

Достаточная  степень развития навыков билингвальной речевой деятельности; оценка ситуаций коммуникативного взаимодействия в отдельных ситуациях может быть необъективная

Репродуктивный

Недостаточная сформированнность коммуникативно-речевых умений и навыков на родном и иностранном языках; анализ коммуникативной ситуации вызывает существенные затруднения

Пассивный

Мотиваионно-смысловой

Наличие высокой познавательной потребности в изучении иностранного  языка и желание осуществлять межкультурную и межличностную коммуникацию

Творческий

Наличие прочной положительной мотивацией к изучению иностранного языка, ярко выраженная познавательная активность и готовность практического применения языка в различных ситуациях

Продуктивный

Слабая мотивация к коммуникативной деятельности и к изучению иностранного языка; преобладают мотивы внешнего характера или узко–личные.

Репрод.

Низкая потребностно-мотивационная сфера, слабо выраженные мотивы коммуникативной деятельности.

Пассивный

Деятельностно-практический

Владение технологией билингвальной коммуникативной деятельности на высоком уровне; коммуникативная креативность, проявление способности к нестандартному решению коммуникативных задач.

Творческий

Достаточно высокая степень развития интеллектуальной активности  и самостоятельности учащихся в коммуникативной деятельности; успешность в межкультурной, межличностной и межколлективной коммуникации.

Продуктивный

Межличностное и межколлективное взаимодействие вызывает некоторые затруднения; деятельность, активность и инициативность слабо выражена.

Репродуктивный

Участие в коммуникации пассивное; межличностное и межколлективное взаимодействие вызывает значительные затруднения.

Пассивный

Личностный

Высокий уровень толерантности в общении, потребность в постоянном личностном росте и саморазвитии, высокие личностные достижения и высокая способность к самоуправлению.

Творческий

Наличие гуманистической позиции, принятие мнения другого, потребность в личностном росте и саморазвитии; хорошие личностные достижения, хорошая способность к самоуправлению.

Продуктивный

Ограниченная потребность в саморазвитии, недостаточная сформированность способности к самоуправлению, низкая степень толерантности в общении, нет стремления к личностному росту

Репродуктивный

Нет потребности в саморазвитии, отсутствие способности управлять своей деятельностью; деятельность носит приспособленческий характер

Пассивный

Целью констатирующего этапа являлась предварительная диагностика уровня мотивации к изучению иностранного языка и исходного уровня владения учащимися иностранным языком. Для проведения констатирующего этапа были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Для определения уровня мотивации, уровня владения иностранным языком, а также уровня сформированности коммуникативных умений  было проведено анкетирование, результаты которого позволили сделать следующие выводы: на начальном этапе учащиеся и контрольной, и экспериментальной группы,  имеют высокую мотивацию к изучению иностранного языка и  к общению, как на родном, так и на английском языке, но у них не хватает коммуникативных умений и навыков для осуществления успешной коммуникации. 

Формирующий эксперимент был выполнен в 2000–2011 г. на базе МАОУ гимназия № 94, г. Екатеринбурга в естественных условиях образовательного процесса гимназии в различных группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающиющихся опытно-экспериментальной проверке. Цель формирующего эксперимента заключалась в разработке и экспериментальной проверке педагогической модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в рамках диалога культур. На формирующем этапе нами реализовывалась структурно-функциональная модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции, и обеспечивался комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

       В ходе опытно-экспериментальной работы были достигнуты следующие результаты по формированию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся (табл. 2).

Данные, полученные нами при сравнении результатов диагностики на начальном и итоговом этапах опытно-экспериментальной работы, показали положительную динамику формирования  билингвальной коммуникативной компетенции у учащихся экспериментальной группы по сравнению с учащимися контрольной группы. Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что формирование билингвальной коммуникативной компетенции способствует актуализации личностных функций старшеклассника. Учащиеся экспериментальных классов показывают высокий уровень познавательной активности, проявляют активную жизненную и гражданскую позиции, владеют билингвальными дискурсивными, стратегическими, прагматическими, лингвистическими и межкультурными компетенциями.

Таблица 2

Сводные данные о результатах начального и итогового этапов опытно-экспериментальной работы в контрольной и экспериментальной группы (в %)

Критерии

сформированности билингвальной

коммуникативной

компетенции

Уровни

сформированности билингвальной коммуникативной компетенции

КГ

ЭГ

Начальный  этап

Итоговый этап

Динамика

Начальный  этап

Итоговый этап

Динамика

Когнитивно–рефлексивный

Творческий

0

8

+8

0

72

+72

Продуктивный

6

15

+9

8

20

+12

Репродуктивный

36

31

–5

30

8

– 22

Пассивный

58

46

–12

62

0

– 62

Мотивационно-смысловой

Творческий

8

8

0

6

77

+71

Продуктивный

70

42

–28

73

15

–58

Репродуктивный

11

33

+22

13

8

–5

Пассивный

11

17

+6

8

0

–8

Деятельностно-практический

Творческий

0

7

+7

0

77

+77

Продуктивный

33

58

+25

29

18

-11

Репродуктивный

32

27

– 5

38

5

–33

Пассивный

35

8

–27

33

0

–33

Личностный

Творческий

14

38

+24

16

96

+80

Продуктивный

25

42

+17

21

4

–17

Репродуктивный

53

15

–38

51

0

–51

Пассивный

8

5

–3

12

0

–12

Это свидетельствует о правомерности выдвинутых нами предположений и эффективности предложенной модели.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающую гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

  1. Анализ состояния исследуемой проблемы позволил выявить, что в условиях глобализации экономики и развития международных контактов актуален вопрос подготовки выпускников, обладающих сформированной билингвальной коммуникативной компетенцией.
  2. В ходе исследования научно обоснована и разработана модель формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур, которая базируется на принципах культурологического, компетентностного, деятельностного, системного и личностно ориентированного подходов и включает в свою структуру следующие компоненты: мотивационно-целевой, аксиологический, содержательный, организационно-деятельност-ный, технологический, результативный и рефлексивно-оценочный компоненты.
  3. Выявлен, теоретически обоснован и в ходе опытно-экспериментальной работы подтвержден комплекс педагогических условий, способствующий развитию билингвальной коммуникативной компетенции учащихся: формирование положительной мотивации и устойчивого познавательного интереса к  коммуникативной деятельности и к овладению учащимися коммуникативной культурой; создание билингвальной среды и использование ресурса диалога культур; обеспечение межпредметной и метапредметной интеграции  в образовательном процессе и включение учащихся в личностно развивающую ситуацию; использование интерактивных методов обучения.
  4. Для доказательства результативности действия предложенной модели были определены критерии (когнитивно-рефлексивный, мотивационно-смысло-вой, деятельностно-практический и личностный), показатели и уровни сформированности билингвальной коммуникативной компетенции учащихся.
  5. Разработана и внедрена в учебный процесс билингвальная интегрированная программа для лингвистических классов.
  6. В ходе опытно-экспериментальной работы проведена апробация модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии. Статистическая обработка данных, полученная в ходе опытно-экспериментальной работы, позволила сделать вывод о том, что использование разработанной модели способствует повышению готовности учащихся к межкультурному общению.

Полученные в опытно-экспериментальной работе данные свидетельствуют об эффективности разработанной модели формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в образовательном процессе. В целом полученные результаты и выводы позволяют считать выполненными задачи диссертационного исследования, а гипотезу подтвержденной.

Выполненная работа не претендует на полное исследование всех аспектов, связанных с формированием билингвальной коммуникативной компетенции учащихся в условиях диалога культур. Возможности педагогической модели названной системы открывают широкие перспективы для дальнейшего, более детального изучения проблемы.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ, для публикации
результатов диссертационных исследований

  1. Семенова, Ю.Л. Диалог культур при формировании межкультурной компетенции учащихся как условие повышения качества образования /
    Ю.Л. Семенова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – № 10. – С. 167–177.
  2. Семенова, Ю.Л. Диалог культур в билингвальном образовании как ресурс формирования коммуникативной компетенции учащихся / Ю.Л. Семенова // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2011. – № 6. – С. 90–99.
  3. Семенова, Ю.Л. Подготовка учащихся к сдаче международных экзаменов как ресурс формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся / Ю.Л. Семенова // Высшее образование сегодня. – 2011. – № 9. – С. 27-30.
  4. Семенова, Ю.Л. Диалог культур: технология формирования билингвальной коммуникативной компетенции учащихся/ Ю.Л. Семенова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2011. – № 4. – С. 102-110.
  5. Семенова, Ю.Л. Формирование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся гимназии в условиях диалога культур / Ю.Л. Семенова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2011. – № 3(14). – С. 68-75.
  6. Семёнова, Ю.Л. Совершенствование билингвальной коммуникативной компетенции учащихся путем межпредметной и метапредметной интеграции / Ю.Л. Семенова, Г.Д. Бухарова // Образование и наука: Известия УрО РАО. – 2012. – № 6. – С. 146-158.

Статьи в журналах и в сборниках научных трудов

  1. Семенова, Ю.Л. Роль самообразования учителя при подготовке учащихся старших классов и студентов к сдаче международных экзаменов в рамках диалога культур / Ю.Л. Семенова // Научные исследования в образовании: Прил. к журн. «Проф. обр-ие. Столица». – М. – 2010. – № 12. – С. 49–53.
  2. Семенова,  Ю. Л. Диалог культур как ресурс формирования коммуникативной компетенции учащихся в гимназическом пространстве / Ю.Л. Семенова // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр.; под науч. ред. Г.Д. Бухаровой и О.Н. Арефьева. – Екатеринбург: Издат дом «ИздатНаукаСервис». – 2011. – вып. 6. – С. 335-341.
  3. Семенова, Ю.Л. Технология организации проектной деятельности в диалоге культур на уроках английского языка / Ю.Л. Семенова // Педагогическое образование. – 2007. – №1. – С. 176–182.
  4. Семенова, Ю.Л. Проектная деятельность в рамках диалога культур как ресурс формирования коммуникативной компетентности учащихся / Ю.Л. Семенова // Вестник Балтийской пед. академии: Современное образование: теория и практика. – С-Пб, 2011. – вып. 102. – С. 106–111.
  5. Семенова, Ю.Л. Технология организации подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов в диалогическом образовательном пространстве / Ю.Л. Семенова // Психологическое сопровождение образовательного процесса: сб. науч. ст. / ред. кол.: О.С. Попова (отв. ред.) [и др.]. – Минск: РИПО. – 2011. – С. 176-183.
  6. Семёнова, Ю.Л. О сущности понятия «билингвальная коммуникативная компетенция» и её роли в современном образовательном процессе /
    Ю.Л. Семенова // Теория и практика профессионального образования: поиск, инновации, перспективы: сб. науч. тр. / под ред. Г.Д. Бухаровой и Л.Д. Стариковой. – Екатеринбург: ООО «УИНЦ», 2012. – вып. 13. – С. 108-115.

Материалы докладов и выступлений на научно-практических

конференциях

  1. Семенова, Ю.Л. Технология организации процесса интеллектуального заражения при подготовке учащихся к сдаче международных экзаменов / Ю.Л. Семенова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф.: в 5 ч. / Челяб. ин-т перепод. и пов. квал. раб. обр-ия; – Челябинск: Изд-во «Образование». – 2007. – Ч. 3 – С. 238–241.
  2. Семенова, Ю.Л. Формирование дискурсивной компетенции учащихся в процессе подготовки к творческому заданию итоговой аттестации в рамках программы «Диалог двух культур» / Ю.Л. Семенова // Молодежь – будущее России: материалы III заоч. Всерос. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов (Омск, 25 дек. 2010 г.). – Омск: Изд-во Омск. гос. ун–та, 2011. – С. 128–131.
  3. Семенова, Ю.Л. Роль самообразования учителя при подготовке учащихся старших классов и студентов к сдаче международных экзаменов /
    Ю.Л. Семенова // Самостоятельная учебная деятельность в различных формах профессионального языкового образования: Материалы регион. науч.практ. конф., Екатеринбург, 4 дек. 2006 г. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т». – Екатеринбург. – 2007. – С. 134–139.
  4. Семенова, Ю.Л. Метод проектов в диалоге культур на уроках английского языка / Ю.Л. Семенова // Обучение английскому языку в г. Екатеринбурге: опыт, проблемы и перспективы. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатер. Дом Учителя». – 2007. – С. 10–12.
  5. Семенова, Ю.Л. Работа с одаренными детьми в классах с углубленным изучением английского языка в рамках программы «Диалог двух культур» / Ю.Л. Семенова // Опыт работы с одаренными детьми города Екатеринбурга: проблемы и перспективы. – Екатеринбург. – 2009. – С. 17-22.
  6. Семенова, Ю.Л. Структурно-функциональная модель диалога культур как средство развития интеллектуальных мотивов (на примере взаимодействия английского языка и русской словесности) / Ю.Л. Семенова, Л.А. Лярская// Развитие детской одаренности в гимназическом образовании. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатерин. Дом Учителя». – 2009. – С. 36–37.
  7. Семенова, Ю.Л. Читаю. Думаю. Творю (Бинарный урок: создание собственного текста по логографу на основе прочитанного в рамках проекта «Диалог двух культур») / Ю.Л. Семенова, Л.А. Лярская // Использование ИКТ для обучения английскому языку в г. Екатеринбурге. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатерин. Дом Учителя». – 2010. – С. 51–52.
  8. Семенова, Ю.Л. Бинарный урок: создание собственного текста по логографу на основе прочитанного в рамках проекта «Диалог двух культур» / Ю.Л. Семенова, Л.А. Лярская //Актуальные вопросы филологического образования в современной школе: сб. ст. – Екатеринбург: СОМЭПК. – 2010. –
    С. 9–12.
  9. Семенова, Ю.Л. Подготовка учащихся к творческому заданию итоговой аттестации в 11 классе в рамках программы «Диалог культур» / Ю.Л. Семенова, Л.А. Лярская // Актуальные вопросы филологического образования в современной школе: сб. ст. – Екатеринбург: СОМЭПК. – 2010. – С. 46–48.
  10. Семенова, Ю.Л. Система подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов как фактор  повышения качества преподавания английского языка / Ю.Л. Семенова // Гимназическое образование вчера, сегодня, завтра: традиции и новаторство. – Екатеринбург. – 2010. – С. 91–98.
  11. Семенова, Ю.Л. Система подготовки учащихся к сдаче международных экзаменов как способ актуализации внутренней мотивации учащихся / Ю.Л. Семенова // Использование ИКТ для обучения английскому языку в
    г. Екатеринбурге. – Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатер. Дом Учителя». – 2010. – С. 61–64.

Сдано в набор 21.09.2012. Подписано в печать 24.09.2012. Формат 60х84/16.

Бумага для множ. аппаратов. Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,3.

Тираж 100 экз. Заказ 342.

Отдел множительных систем Уральского государственного педагогического

университета. 620019, Екатеринбург, ГСП-135, пр. Космонавтов, 26.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.