WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

  На правах рукописи

Денисова Ирина Александровна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Специальность 13.00.03 Коррекционная педагогика

(сурдопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург,

2012

Работа выполнена на кафедре дефектологического образования ФБГОУ ВПО «Череповецкий Государственный Университет»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Денисова Ольга Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Логинова Екатерина Тофиковна;

кандидат педагогических наук, доцент

Микшина Елена Павловна

Ведущая организация:

Московский государственный педагогический университет

Защита состоится «27»  ноября 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.03 в Ленинградском государственном университете имени А.С. Пушкина по адресу: 196605, г. Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан « 27  » сентября  2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических

наук, профессор

  Денисова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Учащиеся с нарушенным слухом представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушения слуха, временем его возникновения, разнородным уровнем речевого и психофизического развития, наличием дополнительных отклонений развития. Это определяет различные возможности детей в овладении произносительными навыками.

В сурдопедагогике особое место отводится обучению устной речи детей с нарушениями слуха как наиболее важному средству общения. Учитывая важность роли устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими людьми, необходимо, чтобы произношение ребенка с нарушенным слухом было достаточно внятным и членораздельным, естественным и доступным для понимания окружающих (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко и др.).

Дети с нарушениями слуха овладевают устной речью только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, тактильного, двигательного, кинестезического анализаторов, а так же широкого применения технических средств обучения (звукоусиливающей аппаратуры, вибраторов, визуальных приборов), современных информационных технологий. В условиях модернизации специального образования на занятиях по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произношения (РНСФ и ФП) детей с нарушениями слуха используются специальные компьютерные программы (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др.).

Дифференцированный подход находит широкое применение в общей (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Бударный, Н.Ф. Гейжан, Б.С. Гершунский, К.М. Гуревич, Т.К. Донская, О.Б. Елисеев, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Т.Ю. Стульпинас, Ю.П. Чернышов) и коррекционной педагогике (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.Н. Граборов, Г.М. Дулънев, А.И. Дьячков, В.И. Лубовский и др.).

Сложившаяся в сурдопедагогике система работы по формированию произношения у глухих и слабослышащих детей базируется на дифференцированном подходе (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, К.А. Волкова, О.А. Денисова, В.Л. Казанская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, А.Н. Пфафенродт, Микшина Е.П., Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.). При формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха учитывается ряд показателей: состояние слуховой функции, речевое развитие, уровень восприятия и воспроизведения устной речи, индивидуальные психофизические особенности (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).

В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается более глубокая дифференциация обучения детей с отклонениями в развитии: по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина), которая возможна при реализации дифференцированного подхода, максимально учитывающего индивидуальные особенности детей.

В связи с чем возникает необходимость совершенствования реализации дифференцированного подхода в современных условиях с учетом ряда клинических, психологических и педагогических показателей в процессе формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Дифференцированный подход в ряде исследований рассматривается как стратегия, средство преобразований и научная проблема. Вместе с тем, использование дифференцированного подхода как средства организации разноуровневого обучения, способствующего повышению эффективности и качеству процесса формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, расширяющего педагогические возможности не нашло должной разработки.

Изучение общей и специальной литературы, обобщение практического опыта работы с учащимися младших классов позволили выделить ряд противоречий между:

- объективной значимостью владения устной речью учащимися с нарушениями слуха для реализации образовательных, коммуникативных, социальных потребностей и неравномерным характером сформированности их произносительной стороны речи, снижающей её разборчивость и членораздельность, что затрудняет процесс обучения, коммуникации и социализации в целом;

- практической необходимостью совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста и недостаточностью содержательно-методических и программных материалов, позволяющих реализовать данный подход.

Указанные противоречия обуславливают выбор темы и актуальность диссертационного исследования.

Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста?

Цель исследования – определение педагогических условий реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Объект исследования – процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Предмет исследования – дифференцированный подход, обеспечивающий повышение качества процесса формирования произношения у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что у младших школьников с нарушениями слуха имеется качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи. Мы предполагаем, что процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста будет более успешным при реализации педагогических условий:

- совершенствования дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- внедрения модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- взаимодействия специалистов учреждения и родителей при формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха;

- организации внеклассных мероприятий, направленных на совершенствование произносительной стороны речи, развитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи;

- повышения квалификации педагогов и родителей по реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

  1. на основе анализа медицинской, психологической, педагогической, специальной литературы определить научно-теоретические подходы к решению проблемы исследования;
  2. разработать методику экспериментального исследования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, определить методы статистической обработки и анализа экспериментальных данных;
  3. на основе анализа экспериментальных данных выявить особенности психофизического развития, произносительной стороны речи, уровень развития слухового восприятия, познавательного интереса к развитию устной речи к процессу обучения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, заинтересованность родителей в овладении их детьми произносительными навыками;
  4. выявить факторы, определяющие качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
  5. выделить критерии и распределить учащихся по группам развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения);
  6. научно обосновать и внедрить модель и  педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
  7. определить эффективность реализации формирующего воздействия.

Теоретико-методологической основой исследования являлись: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теория речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, К.Ф. Седов и др.); научные представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования (Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, М.В. Гордина, Н.И Жинкин, Л.В. Златоустова, Е.А. Ножин, О.С. Орлова и др.); концепция коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями слуха (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А Зыков, Т.С. Зыкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая и др.); положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (Д.И. Азбукин, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.Н. Граборов, Г.М. Дулънев, А.И. Дьячков, Л.М. Кобрина, М.В. Матвеева, В.В. Морозова, Р.И. Лалаева,  В.И. Лубовский и др.); положения о роли оста­точного слуха в механизме формирования устной речи (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард и др.); учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, О.А. Денисова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Микшина Е.П., Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.); учение о необходимости формирования навыков самоконтроля над произношением (М.А. Александровская, П.К. Анохин, И.Г. Багрова, О.А. Денисова, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Е.П. Микшина, H.A. Pay, Е.Ф. Pay, Н.Д. Шматко и др.); теоретические основы педагогического моделирования (А.И. Богатырев, А.Н. Дахин, И.М.Устинова); концептуальные положения об использовании информационно-коммуникационных технологий в специальном образовании детей (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др.).

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: интерпретационные (анализ медицинской, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы по проблеме исследования, осмысление и обобщение личного и передового опыта сурдопедагогов); эмпирические (изучение психолого-педагогической и медицинской документации); педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный); количественный и качественный анализ произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, статистическая обработка экспериментальных материалов, моделирование.

Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» г. Череповца в 2006 – 2012 гг. В исследовании приняли участие 40 учащихся (по совокупной выборке) с нарушениями слуха младшего школьного возраста (подготовительный – 4 классы).

Первый этап (2006 – 2007 гг.) – изучение литературы по проблеме исследования, выявление исходных теоретических положений; определение гипотезы, цели и задач исследования; теоретическое обоснование стратегии и тактики экспериментальной работы.

Второй этап (2007 – 2008 гг.) – проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов; распределение учащихся на группы по уровню развития речи (восприятия и воспроизведения); разработка модели коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста; разноуровневых программ, планирование работы по разделу «Произношение», тематическое распределение программного материала по формированию произношения для обучающихся всех уровней.

Третий этап (2008 – 2010 гг.) – апробация и внедрение результатов исследования в практику работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Четвертый этап (2010 – 2012 г.г.) проведение контрольного эксперимента; определение эффективности коррекционного воздействия, обработка и анализ результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- на основе разработанной диагностической программы получены новые данные, характеризующие вариативное состояние развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения) учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (учащиеся с достаточно разборчивой, малоразборчивой, неразборчивой речью);

- обоснована необходимость совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- определены критерии и показатели качественной оценки разборчивости произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния произношения и построению коррекционной работы;

- разработаны научно-теоретические, организационно-методические и содержательные компоненты коррекционной работы, направленные на совершенствование произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- разработана модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- уточнено определение понятия «дифференцированный подход» с точки зрения получения нового результата за счет включения в работу специалистов учреждения (учителей фронтальных занятий, воспитателей, медицинских работников, психолога), родителей обучающихся, а также использования современных компьютерных технологий.

Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях и путях формирования устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, об особенностях совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста; на основе многоаспектного изучения устной речи расширены представления о неравномерном характере овладения произносительными навыками учащимися с нарушениями слуха младшего школьного возраста; сформулированы критерии распределения учащихся по группам развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения); определены педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, обеспечивающие эффективность работы над произношением учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста в современных условиях.

Практическая значимость исследования:

- предложена и апробирована диагностическая программа изучения состояния произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения) учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, позволяющая распределить обучающихся по группам по состоянию произносительных навыков и слуховой функции;

- реализован дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи через изменения: в программных требованиях, содержании, технологиях, формах организации работы, предъявляемых для учащихся разных групп; дифференциации по степени сложности и объему изучаемого материала; количеству занятий по изучаемой теме; видам и приемам работы над произношением; видам и условиям восприятия и воспроизведения речевого материала; объему использования наглядного материала, применению информационных и технических средств обучения;

- создана и внедрена в образовательный процесс СКОУ I вида модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается использованием методов и приемов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, применением методов математической статистики, имеющимся у автора опытом работы в качестве сурдопедагога и личным участием автора в реализации всех этапов экспериментального исследования.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста определяется рядом факторов (состоянием слуховой функции; наличием сопутствующих нарушений; наличием дошкольного обучения; состоянием произносительной стороны речи; уровнем развития слухового восприятия; мотивацией к обучению, к использованию устной речи; участием родителей; преемственностью в работе специалистов учреждения и родителей; использованием качественной ЗУА и современных технических средств развития и коррекции речи) и соответствующими уровнями и группами разборчивости устной речи: первый уровень (учащиеся с неразборчивой речью), второй уровень (учащиеся с малоразборчивой речью), третий уровень (учащиеся с разборчивой речью).
  2. Модель дифференцированной коррекционной помощи представляет собой организационно-методическую базу, включающую структурные, функциональные, процессуальные, содержательные и организационные компоненты, способствующую улучшению произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
  3. Педагогическими условиями реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста являются: дифференциация коррекционно-педагогического воздействия в зависимости от качественного своеобразия произносительных навыков и разборчивости устной речи; взаимодействие специалистов учреждения и родителей; организация внеклассных мероприятий; развитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи детей; повышение квалификации педагогов и родителей.
  4. Реализация дифференцированного подхода в совершенствовании формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста позволяет создать оптимальные условия для формирования произносительной стороны речи, обеспечивает её разборчивость при переходе детей в среднее звено школьного обучения; представляет обучение учащихся по разноуровневым программам, планирование, тематическое распределение программного материала, электронные продукты справочного и дидактического характера, систему мероприятий во внеурочной деятельности, систему совместных мероприятий со слышащими сверстниками и родителями, УММ для педагогов и родителей) с учетом факторов разборчивости произносительной стороны речи учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования изложены в публикациях автора по теме диссертации (из 12 публикаций четыре публикации в высокорейтинговых научных журналах) и обсуждались на международных и Всероссийских конференциях (Санкт-Петербург, 2007 – 2010 гг.; Череповец, 2008 – 2012 гг.; Пенза-Ереван-Прага, 2010 г.; Екатеринбург, 2010 г.; Москва, 2011 г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дефектологического образования Череповецкого государственного университета (2006 – 2012 гг.); данные диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий в курсе «Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха», в ходе педагогической практики студентов-дефектологов Череповецкого государственного университета (2008 – 2012 гг.). По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, теоретической части (I глава), экспериментальной (II глава) и практической части (III глава), заключения, библиографии, приложений. Объём диссертации составляет 164 страницы, в том числе 145 страниц основного текста. Диссертация содержит 28 таблиц, 5диаграмм. Список литературы включает 215 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, выделены объект, предмет, цель, задачи исследования, определена теоретико-методологическая основа, сформулирована гипотеза, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха на основе дифференцированного подхода» представлен анализ современных подходов к изучению слуховых нарушений в клинико-психолого-педагогических литературных источниках; анализируется психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха; в феноменологическом аспекте рассматривается проблема формирования произносительной стороны речи; раскрываются основы дифференцированного подхода в формировании произношения; представлены информационно-коммуникационные технологии как средство реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха.

Анализ литературных данных свидетельствует, что лица с нарушениями слуха различаются по состоянию остаточного слуха; речи; времени воздействия вредности; наличию или отсутствию дополнительных нарушений в развитии (Р.М. Боскис, Н.Д. Шматко и др.). Проблемы психофизического развития разных групп детей с нарушениями слуха освещены в исследованиях А.А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Л. А. Головчиц, Э.И. Леонгард, Е.Т. Логиновой, Л.П. Носковой, Т.И. Обуховой, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф и др. Различные подходы в обучении детей с нарушениями слуха устной речи представлены в работах М.А. Александровской, Е.И. Андреевой, Н.И. Беловой, В.И. Бельтюкова, К.А. Волковой, О.А. Денисовой, Е.П. Кузьмичевой, Э.И. Леонгард, Микшиной Е.П., Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхниной и др. В отечественной сурдопедагогике определяющую роль в создании системы формирования устной речи детей с нарушениями слуха сыграли исследования Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной. Исследования ряда отечественных ученых Е.И. Андреевой, И.Г. Багровой, Е.П. Кузьмичевой, Л.В. Николаевой, Е.З. Яхниной и других, показывают, что устная речь большинства учащихся в специальных коррекционных образовательных учреждениях (СКОУ) I вида в полной мере не выполняет коммуникативную функцию, вследствие своей неразборчивости для окружающих.

В исследованиях Р. М. Боскис, ТА. Власовой, А.И. Дьячкова, А.Г. Зикеева, С.А. Зыкова, Т.С. Зыковой, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау раскрывается актуальная проблема для сурдопедагогики – значимость дифференцированного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. Н.Ф. Слезиной и Е.З. Яхниной рассматривалась проблема дифференцированного подхода при формировании произношения учащихся с нарушениями слуха первого года обучения. Реализация идеи дифференцированного воспитания и обучения в настоящее время особенно актуальна и имеет важное развивающее значение для совершенствования специального образования.

В современных условиях возникает необходимость реализации деференцированного подхода с различных позиций: клинической (выявление детей, различающихся по состоянию остаточного слуха, речи, наличию или отсутствию дополнительных нарушений в развитии, времени воздействия вредности и распределение их на условные группы по состоянию психо-физического и слухоречевого развития); психологической (индивидуализация, создание оптимальных условий для выявления и учета зоны ближайшего и актуального развития каждого школьника, определение в обучении его склонностей, интересов, способностей и потребностей; педагогической (создание наиболее комфортных условий для наиболее эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня усвоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, с одной стороны, и мотивационным потребностям, с другой; предполагает целесообразную вариативность учебных задач и некоторых сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм для обеспечения коррекции и компенсации развития каждого ребенка с нарушениями слуха).

Дифференцированный подход в обучении рассматривается нами как средство для создания разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; предполагающий реализацию комплекса методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Процесс обучения при реализации дифференцированного подхода включает целесообразную вариативность учебных задач и всех сторон содержания учебно-воспитательной работы, использование разных методов, приемов и организационных форм для обеспечения и компенсации развития каждого глухого ребенка. Ведущим критерием эффективности реализации дифференцированного подхода является темп продвижения учащихся в овладении знаниями, в развитии познавательной активности, самостоятельности, интеллектуальных возможностей глухих детей.

Особое место в сурдопедагогике отводится разработке и применению вспомогательных средств формирования и коррекции произносительной стороны речи у детей с нарушениями слуха (Ф.А. Pay, М.А. Свищев, Е.Ф. Рау, А.Г. Ипполитова, Ф.Ф. Рау, М.Е. Хватцев, Н.Ф. Слезина, Л.Н. Мещерская и др.). Современные возможности использования информационных компьютерных технологий в образовательном процессе представлены в трудах (В.В. Бурмистрова, Е.П. Вренева, Г.Ю. Ерошина, Т.К. Королевской, О.И. Кукушкиной, Э.Д. Тураносова и др.) и рассматриваются как средство реализации дифференцированного подхода, позволяющие сделать учебно-воспитательный и коррекционный процесс более результативным и интересным.

  Однако дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста не разработан, с точки зрения его совершенствования в современных условиях.

Во второй главе «Индивидуально-дифференцированные характеристики произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста» определены цель, задачи, содержание и методика эксперимента; описаны результаты констатирующего эксперимента.

Цель эксперимента – определение стартовых возможностей произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, выявление их трудностей и особенностей восприятия и воспроизведения устной речи.

На основании изучения клинико-психолого-педагогической литературы было осуществлено научно-теоретическое обоснование методики исследования произносительной стороны речи учащихся  0-IV классов. При разработке методики констатирующего эксперимента за основу были положены научные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия и воспроизведения речевого высказывания, о соотношении речи и слуха, речи и мышления, речи и психических процессов (познавательных и эмоционально-волевых), о системном характере взаимодействия различных компонентов произношения, о симптоматике и структуре дефектов произносительной стороны речи глухих детей.

Исследование проводилось в МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» г. Череповца. В эксперименте принимали участие 40 учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (по совокупной выборке).

Разработанная нами методика обследования включала 9 этапов: сбор анамнестических сведений; педагогическое обследование состояния слуха учащихся (без использования электроакустической аппаратуры); восприятие программного материала по развитию нарушенной слуховой функции; педагогическое обследование состояния и резервов развития слухового восприятия речи (с помощью электроакустической аппаратуры); аналитическая проверка произношения (по Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной); педагогическое обследование самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста; определение разборчивости устной речи (по Э.И. Леонгард); выявление развития у обучающихся познавательного интереса к устной речи и процессу обучения; определение участия родителей в овладении их детьми произносительными навыками.

Критериями исследования произносительной стороны речи учеников младших классов СКОУ I вида явились: состояние слуха; наличие сопутствующих нарушений развития; состояние звукопроизношения и ритмико-интонационной структуры речи; состояние и резервы развития слухового восприятия речи; восприятие программного материала по РНСФ; развитие самостоятельной связной речи и слухо-зрительного восприятия текста; разборчивость устной речи; познавательные способности; динамика в обучении.

Обобщенные результаты исследования позволили нам представить индивидуально-дифференцированную уровневую характеристику произносительной стороны речи выделенных нами групп учащихся:

первый уровень (1-ая группа) – учащиеся с неразборчивой речью. Учащиеся с незначительными остатками слуха (I–III группы глухоты). Опознают на слух менее 60 % знакомого речевого материала (программные требования по РНСФ). При восприятии на слух незнакомого речевого материала, как правило, отказываются отвечать или воспроизводят слова, резко отличающиеся от образца (не ориентируются на ритмическую структуру слов, не распознают отдельные звуки). Серию картин в логической последовательности не раскладывают, рассказ не составляют. Слухо-зрительное восприятие текста невозможно, иногда по отдельным словам воспроизводят фразу, таблички с картинками в большинстве случаев не соотносят. Отсутствует положительная динамика в обучении.

Речь либо отсутствует, либо наблюдаются отдельные слова. Устной речью в общении не пользуются. Темп речи замедленный. В большинстве случаев имеются нарушения голоса и звукопроизношения, в том числе грубые. Слова произносят не слитно (по слогам, по частям и по отдельным звукам), с грубым искажением звуко-буквенного состава. Словесное ударение и орфоэпические правила не соблюдают. Речь в большинстве случаев неразборчивая (kr < 43%), низкий уровень овладения произносительными навыками (0–60 % автоматизированных звуков).

К этой группе относятся дети с низким уровнем развития основных психических процессов, со сложной структурой дефекта (имеющие детский церебральный паралич, эмоционально-волевые нарушения, тяжёлые хронические соматические заболевания);

второй уровень (2-я группа) – учащиеся с малоразборчивой речью. Учащиеся со средними остатками слуха (IV группа глухоты, относительно небольшой диапазон воспринимаемых частот – до 2000 – 3000 Гц). Имеют средние результаты (70–79 %) при восприятии на слух знакомого речевого материала (программные требования раздела «РНСФ»). У учащихся средний уровень состояния и резервов развития слухового восприятия речи (60–79 % воспринятого незнакомого речевого материала). При восприятии на слух незнакомого речевого материала слабо ориентируются на ритмическую структуру слова, распознают небольшое количество звуков, имеющих низкую форманту звучания. При слухо-зрительном восприятии текста целиком воспринимают отдельные слова, по фразам воспроизводят отдельные слова и словосочетания, таблички с картинками в большинстве случаев соотносят. Положительная динамика в процессе обучения в большинстве случаев выражена слабо.

В самостоятельной речи наблюдается короткая фраза с аграмматизмами и отдельные слова. В устном общении испытывают затруднения. Темп речи замедленный, иногда близкий к нормальному. В большинстве случаев имеются нарушения голоса. Слова произносят слитно, иногда по слогам, по частям. Звуковой состав в большинстве случаев с грубыми нарушениями. Словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают только в отдельных знакомых словах. Ритмико-мелодическую структуру фраз не воспроизводят. Речь малоразборчивая (44 % > kr < 74 %) или неразборчивая (kr < 43 %), средний (60–79 % автоматизированных звуков) или низкий (0–59 % автоматизированных звуков) уровень овладения произносительными навыками.

К этой группе относятся дети соматически здоровые или с ЗПР, ДЦП, эмоционально-волевыми нарушениями; тяжелыми хроническими заболеваниями внутренних органов.

третий уровень (3-я группа) учащиеся с разборчивой речью. Учащиеся имеют хорошие остатки слуха (III степень тугоухости - IV группа глухоты, широкий диапазон воспринимаемых частот – до 4000 – 6000 Гц). Дети имеют высокие результаты (80–100 %) при восприятии на слух знакомого речевого материала (программные требования раздела «РНСФ»). У обучающихся высокий уровень состояния и резервов развития слухового восприятия речи (80–100 % воспринятого незнакомого речевого материала). При восприятии на слух незнакомого речевого материала в большинстве случаев воспроизводят слова близко к образцу (правильно воспроизводят ритмическую структуру слова и распознают большую часть звуков). При слухо-зрительном восприятии текста целиком воспринимают и воспроизводят основное содержание текста. В процессе обучения прослеживается устойчивая положительная динамика. Учащиеся не испытывают существенных затруднений в устном общении со слышащими.

В самостоятельной речи развёрнутая или короткая фраза, иногда с аграмматизмами. Учащиеся охотно вступают в устное общение. Темп речи нормальный или близкий к нормальному. Голос нормальный, в отдельных случаях с нарушениями. Словесное ударение и орфоэпические правила соблюдают на знакомом материале и по надстрочному знаку. Фразовое ударение и мелодическую структуру фраз воспроизводят на знакомом речевом материале и по подражанию педагогу. Речь разборчивая (kr > 75 %), но у некоторых учащихся малоразборчивая (44 % > kr < 74 %).

К этой группе относятся дети с хорошим уровнем развития основных психических процессов, как правило, соматически здоровые.

Полученные результаты представим на рис. 1.

Рис. 1. Распределение учащихся младших классов СКОУ I вида

  по уровням развития произносительной стороны речи

Как видно из рисунка, произносительные умения и навыки детей с нарушениями слуха в младшем школьном возрасте находятся на низком уровне.

На основании полученных результатов нами определены факторы разборчивости произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, к ним относятся: состояние слуховой функции; наличие сопутствующих нарушений; наличие дошкольного обучения; состояние произносительной стороны речи; уровень развития слухового восприятия; мотивация к обучению, к использованию устной речи; участие родителей в обучении и воспитании ребенка; преемственность в работе специалистов учреждения и родителей; использование качественной ЗУА и современных технических средств развития и коррекции речи.

  Таким образом, вариативный характер сформированности произносительной стороны речи у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста  затрудняет проведение успешного коррекционно-развивающего обучения и усвоение учащимися программных требований как по объему, так и по срокам усвоения. В связи с чем возникает необходимость совершенствования дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, который будет отвечать возможностям и потребностям обучения этой категории детей.

В третьей главе «Реализация дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста» осуществлено научно-теоретическое обоснование дифференцированной коррекционно-развивающей работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха; представлена модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

Дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста предполагает:

– для достижения образовательной цели: организацию учебного процесса с учетом индивидуальных, психофизических особенностей учащихся, по которым они группируются для обучения; создание разноуровневых программ с учетом уровня состояния и резервов слуховой функции, уровня речевого развития, психофизических и познавательных особенностей, которые дают возможность каждому ученику овладевать учебным материалом школьной программы на разном уровне, в зависимости от индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; вариативность содержания, сроков, видов и приемов работы по формированию произношения;

- для достижения воспитательной цели: развитие познавательного интереса к использованию устной речи, постоянное применение звукоусивающей аппаратуры; развитие познавательной активности обучающихся (реализация принципа доступности учебного материала, обеспечение «эффекта новизны» при решении учебных задач);

- для достижения коррекционной цели: изменение объема использования наглядного материала, применения технических, информационных и компьютерных средств обучения, оказания дозированной помощи; преемственность в работе над устной речью в разных организационных формах обучения в специальной школе: на общеобразовательных уроках, индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, во внеурочное время; развитие познавательного интереса к обучению;

– для достижения коммуникативной цели: использование коммуникативных ситуаций при обучении, необходимых для общения на уроках и во внеурочное время при определенных различиях в словаре, объеме речевого материала, используемых грамматических и синтаксических конструкциях;

- для достижения социальной цели: формирование желания межличностного взаимодействия со слышащими людьми; организация специальной работы, направленной на активизацию устной коммуникации учащихся через участие в классных, общешкольных, городских, областных мероприятиях.

Для реализации дифференцированного подхода нами разработана и апробирована модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (рис. 2).

Основными принципами реализации этой модели являются общедидактические и специальные принципы: научности и доступности, последовательности и систематичности, интенсификации развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны речи, прочности знаний, сознательности и активности речевой деятельности, деятельностного подхода, пропедевтики и концентричности, комплексности, разноуровневости, доступности, вариативности.

Структурными компонентами модели выступают: коммуникативные потребности детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста; специальные педагогические условия; цель, задачи, принципы, методы и приемы работы; диагностический блок; содержание работы; организационные формы; результат педагогической деятельности.

Цель коррекционного обучения направлена на повышение качества произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста и достигается в результате совершенствования дифференцированного подхода.

  Условиями реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста являются:

- учет факторов разборчивости произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- вариативность содержания программных требований, предъявляемых для обучающихся разных групп по степени сложности и объему изучаемого материала;

- изменение количества занятий на изучаемый звук и формирование ритмико-интонационной структуры устной речи;

- применение разных форм, методов и приемов работы над произношением:

а) для учащихся с неразборчивой речью – более длительное использование массажа артикуляционного аппарата, артикуляционной гимнастики, фонетической ритмики; уменьшение количества предлагаемого на занятии речевого материала; сокращение числа формируемых звуков у обучающихся с неразборчивой речью по принципу исключения наименее существенных с точки зрения разборчивости речи (ц, ч, щ); использование дактилологии в качестве опоры для сохранения звукобуквенного состава слов при воспроизведении речевого материала; постоянный возврат к более дробным речевым структурам (фраза, словосочетание, слово, слог, звук) вследствие нестабильности уже казалось бы сформированных произносительных навыков; применение большого количества дополнительных опор: наглядных (реальные предметы, картинки, схемы, таблички), двигательных (элементы фонетической ритмики), тактильно-вибрационных (приемы самоконтроля).

б) для учащихся с малоразборчивой речью предлагаются более самостоятельные виды деятельности при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях; используются подсказывающие ситуации – картинки, профили, шаблоны высказываний и т.п.); работа ведется по подражанию педагогу и с использованием надстрочных знаков и самостоятельно;

в) для учащихся с достаточно разборчивой речью предлагается речевой материал с более сложными синтаксическими и грамматическими конструкциями; самостоятельные виды деятельности; учащиеся занимаются в индивидуальных слуховых аппаратах и без них. Работа ведется по надстрочному знаку и самостоятельно;

- изменение видов и условий восприятия и воспроизведения речевого материала (для учащихся 1 и 2 групп широко используется наглядный материал, создается подсказывающая ситуация, задаются наводящие вопросы и т.п.);

- использование технических, информационных и компьютерных средств обучения;

- взаимодействие специалистов учреждения и родителей;

- организация внеклассных мероприятий, как в учреждении, так и за его пределами (с детьми с нарушениями слуха из других учреждений и нормально – слышащими сверстниками).

Основой успеха педагогической деятельности, направленной на совершенствование произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста стала разработка и реализация разноуровневых программ, четкое планирование работы и тематическое распределение программного материала по разделу «Формирование произношения» для учащихся с разборчивой, малоразборчивой и неразборчивой речью.

Основными принципами создания разноуровневых программ явились: принцип учета уровня речевого развития, состояния и резервов развития слуховой функции, восприятия и воспроизведения устной речи, психофизических особенностей учащихся; коммуникативный принцип обучения языку; принцип вариативности.

С целью реализации дифференцированного подхода нами разработаны и внедрены в практическую деятельность:

- разноуровневые программы по формированию произношения учащихся с неразборчивой, малоразборчивой и разборчивой речью по разделам: речевое дыхание, голос, произношение слов, фраз, звукопроизношение;

- планирование работы по разделу «Формирование произношения» для учащихся с неразборчивой, малоразборчивой и разборчивой речью, учитывающее комплексное обследование состояния устной речи с целью определения и уточнения программы по формированию произношения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;

- тематическое распределение программного материала, в котором содержание программы распределено по учебным четвертям, количеству часов на изучаемую тему (которые изменяются в зависимости от индивидуальных особенностей и возможностей обучающихся), звездочкой выделены темы, над которыми работают при наличии соответствующего дефекта;

- электронные продукты справочного и дидактического характера, включающие мультимедийные презентации к занятиям для учащихся с разборчивой, малоразборчивой и не разборчивой речью с применением программ Microsoft Word, Power Point, Paint и др;

  – система мероприятий во внеурочной деятельности: слухо-речевые игры («Умники и умницы», «Поле-Чудес», «Пойми меня»), слухо-речевые конференции; конкурсы «Лучший чтец стихов», «Лучший рассказчик сказок и рассказов»; «Вечера сказок»; «Дни проектов» с применением ИКТ;

– совместные мероприятия со слышащими сверстниками и родителями: праздники, утренники, спортивные соревнования, фестивали «Синяя птица», «Поющая душа», олимпиады по русскому языку и литературе (школьного, регионального уровней), конкурсы проектной деятельности;

– учебно-методические комплексы для педагогов и родителей по формированию и закреплению произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, включающие (пояснительную записку, учебный и учебно-тематический план повышения квалификации, программы дисциплин; хрестоматию).

Рис. 2. Модель дифференцированной коррекционной помощи по совершенствованию

произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха  младшего школьного возраста

Реализация дифференцированного подхода предполагала тесное взаимодействие специалистов учреждения:

- сурдопедагогов и воспитателей с психологом, который представлял педагогам задания для развития высших психических функций, мотивации к учебной деятельности, преодолению тревожности для учеников. На консультациях, проводимых психологом, педагоги и родители получали рекомендации: над какими психическими процессами следует работать с тем или иным ребенком, какие виды заданий и упражнений для этого можно использовать;

– медицинская служба учреждения обеспечивала своевременные обследования и наблюдение воспитанников врачами-специалистами; медикаментозную, витамино- и фитотерапию, физиопроцедуры, массаж, занятие лечебной физкультурой.

Формами организации работы, повышающими квалификацию специалистов для уточнения и расширения знаний учителей-дефектологов, учителей-предметников, психолога о сущности, возможностях и значении дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста являлись: курсы повышения квалификации, мастер-классы, семинары-практикумы для учителей и воспитателей, индивидуальные и групповые консультации.

Эффективными формами работы с родителями стали: индивидуальные и групповые консультации родителей по вопросам коррекции звукопроизношения и совершенствования произносительной стороны речи учащихся; родительские собрания; привлечение родителей к участию в социокультурных мероприятиях (праздниках, конкурсах, концертах, походах, спортивных соревнованиях, посещениях кинотеатров, театров, выставок и др.); выполнение специальных домашних заданий детьми совместно с родителями.

Для исследования результативности проведенной работы был организован контрольный эксперимент с использованием диагностических заданий констатирующего эксперимента. Оценка эффективности модели дифференцированной коррекционной работы осуществлялась на основе сравнения ранее заданных параметров исследования.

Формирующая работа осуществлялась с 20 учащимися (подготовительный класс – 2 человека, 1 класс – 5 человек, 2 класс – 5 человек, 3 класс – 4 человека, 4 класс – 4 человека).

Критериями эффективности проведенного формирующего воздействия стали: 1) увеличение количества учащихся с более высоким уровнем разборчивости устной речи; 2) улучшение состояния произносительной стороны речи учащихся; 3) повышение познавательного интереса к развитию устной речи и удовлетворенности процессом обучения; 4) переход учащихся на более высокий уровень программных требований.

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности формирующего воздействия (рис. 3).

Также по результатам контрольного эксперимента отмечена значительная положительная динамика:

- учащиеся с разборчивой речью овладели навыками выделения логического и синтагматического ударения; научились дифференцированно воспроизводить основные интонационные конструкции в самостоятельной речи; устранены нарушения звукопроизношения; повысился уровень слухо-кинестетического самоконтроля за произношением;

- у учащихся с малоразборчивой речью: сократилось количество недостатков звукопроизношения, устранены фальцет и назализация; дети овладели правильным речевым дыханием, стали пользоваться приемами экономного расходования воздуха в процессе воспроизведения речевого материала различной сложности, уменьшилось количество ошибок при восприятии и воспроизведении словесного и логического ударения, повысился уровень разборчивости устной речи;

- у учащихся с неразборчивой речью: дети овладели техникой выделения ударного слога, сократилось количество недостатков звукопроизношения; увеличилось количество учащихся со слитным произношением;

- улучшились результаты педагогического обследования произносительной стороны самостоятельной связной речи и слухозрительного восприятия текста учащихся;

- повысился уровень восприятия и воспроизведения незнакомого речевого материала (на 17,5 % по сравнению с результатами констатирующего эксперимента), восприятия программного материала по развитию нарушенной слуховой функции (на 12,5 %);

- у большинства детей сформировалось понимание важности постоянного использования слуховых аппаратов, увеличилась мотивация к использованию в общении устной речи, сформировалась правильная самооценка произносительной стороны речи.

Рис. 3. Распределение учащихся по группам разборчивости речи

по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют, что учащиеся экспериментальной группы показали более высокие результаты обучения.

Сопоставление результатов контрольной (КГ) и экспериментальной групп (ЭГ) показало, что в ЭГ количество детей с неразборчивой речью меньше во всех обследованных возрастных выборках, а количество детей с разборчивой речью соответственно больше, что также подтверждает эффективность проделанной работы и доказывает необходимость реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (таблица 1).

Таблица 1

Статистическая обработка результатов оценки разборчивости

произносительной стороны речи учащихся на начало и конец эксперимента

(экспериментальная и контрольная группы)

Уровни разборчивости речи

Экспериментальная группа (%)

Контрольная группа(%)

Неразборчивая речь

11,1

33,3

Малоразборчивая речь

33,3

38,9

Разборчивая речь

55,6

27,8

Статистическое значение

Х2 = 14,97 знач. при р 0,01

       

Таким образом, опытно-экспериментальным путем доказана справедливость выдвинутой гипотезы.

В заключении исследования сформулированы основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту:

1. Проанализированы представленные в специальной литературе исследования и научно-методическое обеспечение СКОУ I вида, которые в полной мере не решают проблемы повышения качества произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

2. Разработана диагностическая программа изучения произносительной стороны речи младших школьников учитывающая совокупность клинических, психологических и педагогических показателей, позволяющих осуществлять качественно-количественную оценку произносительных навыков.

3. Выявлено качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, которое определяется рядом факторов (состоянием слуховой функции; наличием сопутствующих нарушений; наличием дошкольного обучения; состоянием произносительной стороны речи; уровнем развития слухового восприятия; мотивацией к обучению, к использованию устной речи; участием родителей; преемственностью в работе специалистов учреждения и родителей; использованием качественной ЗУА и современных технических средств развития и коррекции речи).

4.  Обнаружена неравномерность в овладении произносительными навыками учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста по уровню развития произносительной стороны речи (1-я группа – учащиеся с не разборчивой речью, 2-я группа – учащиеся с малоразборчивой речью и 3-я группа – учащиеся с разборчивой речью) на основе комплексного изучения развития произносительной стороны речи и качественно-количественного анализа полученных данных.

5.        Разработана и внедрена модель дифференцированной коррекционной помощи, представляющая собой организационно-методическую базу, включающую компоненты (структурные, функциональные, процессуальные, содержательные и организационные), способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.

6.        Определены и внедрены педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста: дифференциация коррекционно-педагогического воздействия в зависимости от качественного своеобразия произносительных навыков и разборчивости устной речи; взаимодействие специалистов учреждения и родителей; организация внеклассных мероприятий; развитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи детей; повышение квалификации педагогов и родителей.

7.        Определена и апробирована организационно-содержательная составляющая реализации дифференцированного подхода в совершенствовании формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, включающая: создание оптимальных условий для формирования произносительной стороны речи; обучение учащихся по разноуровневым программам, планирование, тематическое распределение программного материала, электронные продукты справочного и дидактического характера, систему мероприятий во внеурочной деятельности, систему совместных мероприятий со слышащими сверстниками и родителями, с учетом факторов разборчивости произносительной стороны речи учащихся; УММ для педагогов и родителей.

Таким образом, в диссертационной работе достигнута цель, решены поставленные задачи, полученные научные результаты подтверждают ранее сформулированную гипотезу и правомерность положений, выносимых на защиту. Перспективы исследования видятся в научном поиске разработки новых форм, содержания, методов, приемов по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха средних и старших классов.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Яруничева, И.А. Дифференцированный подход при формировании произношения глухих учащихся // Теоретические и прикладные вопросы организации психологического, педагогического и медико-социального сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы всероссийской научно-практической конференции / Под ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. – С. 211–215 (0,4 п.л.).

2. Яруничева, И.А. Характеристика коррекционной составляющей в реализации индивидуального и дифференцированного подходов в обучении детей с нарушениями слуха. Материалы 9 Межвузовской НПК молодых ученых. – Череповец, 2008. – С. 51–58 (0,7 п.л.).

3. Денисова О.А, Яруничева И.А. Учет состояния произносительной стороны речи и слухового восприятия глухих учащихся при обучении произношению (индивидуальный и дифференцированный подходы // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Серия «Педагогика». 2008. № 4. С. 4853 (0,5 п.л.)).

4. Яруничева, И.А. Дифференцированный подход при формировании произношения глухих младших школьников на индивидуальных и групповых занятиях. Аспирантские записки-2009, сборник научных статей: В 3 ч. Ч. 3: Психолого-педагогические науки / Отв. ред. Н.П. Павлова. – Череповец: ЧГУ, 2009. – С. 53–59 (0,6 п.л.).

5. Яруничева, И.А. Дифференцированный подход к учету состояния произносительной стороны речи и слухового восприятия глухих учащихся в обучении произношению. Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: материалы междунар. науч. конф. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. – С. 507-511 (0,4 п.л.).

6. Яруничева, И.А. Характеристика педагогических условий реализации технологии разноуровневого обучения по формированию произносительной стороны устной речи глухих учащихся младшего школьного возраста. Специальное образование: материалы междунар. науч. конф. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. -Т. 2. – С. 538–542 (0,4 п.л.).

7. Яруничева, И.А. Использование информационно-коммуникационных технологий при формировании у учащихся с нарушениями слуха ответственного отношения к здоровью на занятиях по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произношения. Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции) / Отв. за вып. Л.А. Пепик, В.А. Парамонова. – Череповец: ЧГУ,  2010. – С. 118–119 (0,1 п.л.).

8. Яруничева, И.А. Использование информационно-коммуникационных технологий при обучении произношению детей с нарушениями слуха. Проблемы современного образования: материалы международной научно-практической конференции. Пенза-Ереван – Прага: ООО Научно-издательский центр «Социосфера», 2010. – С. 190-194 (0,4 п.л.).

9. Яруничева, И.А. Использование современных технологий в системе обучения устной речи обучающихся с нарушениями слуха. «Современные направления научных исследований». Материалы II международной заочной научно-практической конференции // Мир гуманитарных наук. – Екатеринбург, 2010. – С. 52–53 (0,1 п.л.).

10. Яруничева, И.А. Дифференцированный подход в обучении произношению обучающихся с нарушениями слуха // Логопед (научно-методический журнал). – М.: ООО «Творческий Центр Сфера», 2011. – № 2. – С. 6–16 (1 п.л.).

11. Яруничева, И.А. Эффективность реализации дифференцированного разноуровневого обучения при формировании произносительной стороны устной речи детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста // Известия Южного Федерального Университета. Педагогические науки (Научно-педагогический журнал) № 1. Ростов-на-Дону, 2011. С. 193198 (0,5 п.л.).

12. Яруничева, И.А. Реализация дифференцированного подхода при формировании произношения у детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста // Вестник череповецкого государственного университета (научный журнал). 2011. № 2.  Т. 2. С. 133136 (0,3 п.л.).

13. Яруничева, И.А. Модель коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи  учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста на основе дифференцированного подхода// Вестник череповецкого государственного университета (научный журнал). - 2012. -№3. - Т.2. - С.145-148 (0,4 п.л.).




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.