WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Утаев  Мамурджон  Махмадалиевич

Дидактические условия  формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка

в процессе педагогической практики

(на материале английского языка в таджикской школе)

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Душанбе - 2012

 

Работа выполнена  на кафедре методики преподавания английского языка  Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни

Научный руководитель

доктор педагогических наук

Алиев С.Н

Официальные  оппоненты:

доктор  педагогических наук, профессор, зав.кафедрой русского языка ТГМУ им.Абуали ибн Сино ЮлдошевУмарджон Рахимджанович

-кандидат  педагогических наук, доцент  кафедры иностранных языков

РТСУ Саидова Лейла Вайсиддиновна

Ведущая организация

Таджикский государственный институт языков им.Сотима Улугзаде

  Защита состоится «___» __________ 2012 г. в _______ часов на заседании диссертационного Совета Д.737.001.01 по присуждению учёной степени  доктора педагогических наук при Таджикском государственном педагогическом университете имени С.Айни  по адресу: 734003,Республика Таджикистан, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикском государственном педагогическом университете имени С.Айни  (г.Душанбе, пр.Рудаки, 121.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ vak2ed.gov.ru

Автореферат разослан «_____»  ______________ 2012 г.

  Ученый секретарь

Диссертационного совета, 

кандидат педагогических наук,

доцент  Абдуллаева Р.Х. 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность  исследования. Подготовка  квалифицированных и профессиональных кадров в области образования, отвечающих современным требованиям  находится в центре внимания правительства Республики Таджикистан, работников образования, ученых и специалистов страны.  В решении этой задачи  важнейшую роль  занимают педагогические вузы, призванные  осуществлять профессиональную подготовку будущих учителей для  системы образования  республики, способных эффективно проводить учебно-воспитательную работу. В программных документах по развитию образования, в том числе Законе «Об образовании», Законе «О высшем профессиональном и послевузовском образовании», «Национальной концепции образования Республики Таджикистан» и «Государственный стандарт высшего профессионального образования  Республики Таджикистан» и др., предусматривается комплекс мер, направленных на повышение научно-методического потенциала  образовательных учреждений,  качества и эффективности подготовки специалистов.

  В сфере языкового образования наметились наиболее общие направления её совершенствования: ориентация на мировые стандарты развития, стремление к децентрализации, изменение социального контекста изучения иностранных языков, пересмотр содержания и задач иноязычного образования. С ростом межкультурного сотрудничества и развитием  интернациональных связей  с зарубежными странами увеличилось значение практического владения иностранным языком, усилилась ориентация на международные требования к уровню владения им. В этой связи следует особо подчеркнуть Постановление Правительства Республики Таджикистан  «Об утверждении государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2004–2014 годы», которое ставит перед учеными и специалистами вузов, работниками общеобразовательных школ республики целый ряд ответственных задач по коренному совершенствованию обучения английскому языку в средней и высшей школе.

Интеграционные процессы в обществе поставили перед системой образования республики проблему совершенствования профессиональной подготовки учителей иностранных языков, в частности учителей английского языка как наиболее распространенного и функционально значимого мирового языка, на базе которого реализуются информационные процессы и новейшие информационные технологии.

В связи с этим, новый статус учителя иностранного языка ставит задачу существенной модификации  профессиональной подготовки педагогических кадров, обновления содержания и технологии лингвистического образования, повышения качества высшего образования. Для эффективного осуществления своей  профессиональной деятельности будущий учитель иностранного языка  должен не только в совершенстве овладеть иностранным языком, но и обладать базовым уровнем профессиональной компетентности.

Важное место в системе  профессиональной подготовки специалиста- будущего учителя принадлежит педагогической практике.  Школе нужны педагоги, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую и методическую  подготовку, постоянно стремящиеся  к творчеству, к сотрудничеству и общению с учащимися. Это возможно при установлении реальной связи практики с изучением теоретических курсов, актуализации теоретических знаний студентов в процессе педагогической деятельности в школе. В период педагогической практики появляется возможность осуществлять синтез знаний, воссоздающих закономерные связи между психолого-педагогическими, методическими  и предметными дисциплинами и создаются  условия для формирования коммуникативной и профессиональной компетенции. В этом  заключается актуальность избранной проблемы  исследования.

Степень изученности темы исследования. Существует множество диссертационных исследований, посвященных проблемам формирования различных видов  компетентности у студентов вузов в процессе их профессиональной подготовки (Н.Г. Арзамасцева, Л. Берестова А.Л. Бусыгина, А.А. Воротникова, Е.С. Врублевская, Ю.Н. Емельянов, А.В. Ефанов, О.Н. Загора, Н.П. Иванищев, В.И. Кашницкий, Ю.В. Койнова, Г.А. Кудрявцева, Т.И. Липатова, Н.Н. Лобанова,  Н.В. Матяш,  С.В. Мелешина, Н.В. Остапчук, Е.В. Прозорова, Г.С. Сухобская, В.И. Юдин и др.).

Имеются также диссертационные исследования, освещающие вопросы формирования различных видов компетентности в процессе обучения иностранным языкам (С.Н.Алиев, Н.В. Харитонова, Э.Б. Соловьева, М.В. Булыгина и О.А. Лукина, М.В. Белянина, Е.Е. Боровкова, Г.А. Коновалова Р.Г. Булгакова, О.М. Шиян, О.Ю. Искандарова и др.

Важное место в системе  профессиональной подготовки специалиста- будущего учителя принадлежит педагогической практике. Большое внимание придавали значению и месту педагогической практики в  профессиональной подготовке учителя известные  русские ученые К.Д. Ушинский, В.П. Каптерев, Н.К. Крупская, М.М.Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.С.Выготский  и др. Не меньшее место этот вопрос  занимает в произведениях классиков таджикско-персидской  литературы  (А.Рудаки, А.Фирдоуси, У.Кайкавус, Н.Хисрав, Н.Туси,  Саади, А. Джами, А.Дониш и др.).

Различные аспекты педагогической практики освещены в психолого-педагогических  исследованиях: проблемы формирования и развития личности и профессиональных качеств будущего учителя  в период педагогической практики ( Ю.К. Бабанский,В.А. Сластенин, В.К. Розов, О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина, В.П. Тарантей, И.Ф.Харламов, В.П. Горленко, А.Ф.Линенко, Л.А.Трепоухова, Г.Н.Швецова и др.), вопросы профессионального самоопределения студентов в период педагогической практики (К.М.Дурай-Новакова, Г.Н.Меженцева и др.); методические вопросы педагогической практики (С.П.Доброхотов, И.Т.Огородников, А.И.Пискунов, С.Н.Полянский, П.Е.Решетников, В.К.Розов, А.Д.Сазонов и др.). 

Формирование профессионально-педагогических умений в зависимости от формы организации педагогической практики раскрыты в исследованиях В.И.Андреева, И.А.Зязюна, В.А.Кан-Калика, М.Р.Курбоновой, Ю.Л.Львовой, Н.В.Матяш, Н.Ю.Посталюк, Х.А. Раджабова,  Е.В.Телеевой, Е.Н.Шиянова, Н.Е.Щурковой, и др. В связи  с изучением проблемы качества профессионального образования  проблема совершенствования  содержания, формы и организация  педагогической практики в школе находит отражение в научных публикациях таджикских ученых П. Джамшедова, У. Зубайдова,  К.Кодирова, М. Лутфуллоева, М. Нугманова, А. Нурова,  Ш. Рузиева, С. Шербоева, Х. Шомурадова,  У. Юлдашева и др.

Ряд диссертационных исследований посвящены формированию профессиональной компетентности  будущих педагогов в процессе педагогической практики в педагогическом вузе. Так,  Крюкова Т.А. исследовала проблему формирования профессиональной компетентности будущего учителя в процессе педагогической практики. В работе Т.Г.Чешуиной  производственная практика выступает как фактор формирования профессиональной компетентности студентов педвуза. Кандидатская диссертация Рубцовой Л.В. посвящена  формированию профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на примере второго иностранного языка). В то же время мы не обнаружили работ по проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, как основного языка в процессе педагогической практики.  Из известных нам работ, следует выделить  кандидатскую диссертацию О.А. Коник, в которой автор проанализировала организацию педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителей  на  примере факультета иностранных языков. Вместе с тем, автор не связывает данную  проблему с  развитием профессиональной компетентностью студентов. 

  Следует  отметить, что исследуемая проблема недостаточно отражена в литературе. Авторы перечисленных работ рассматривают лишь отдельные стороны организации педагогической практики. В педагогической литературе не получили достаточного освещения вопросы о функциях, целях и задачах педагогической практики, о принципах ее организации в современных условиях, о критериях ее эффективности и специфических особенностях, связанных с предметной подготовкой, в частности подготовкой учителя  иностранного (английского) языка в педвузе.

Наряду с этим, анализ реального состояния организации педагогической практики студентов языкового педагогического вуза  позволили выделить ряд противоречий, требующих своего разрешения:

  -между потребностью современного таджикского общества в учителях английского языка, обладающих высоким уровнем профессиональной компетенции,  и недостаточным уровнем подготовки выпускников педагогических вузов в целом, и  организации педагогической практики, в частности;

  -между необходимостью совершенствования содержания  педагогической практики по иностранному языку на основе использования  принципа системно-целевого подхода и традиционными, стереотипными подходами к организации педагогической практики в педвузе;

-между потребностью общества в  способном к инновационной деятельности учителе и недостаточным использованием потенциала педагогической практики в аспекте развития профессиональной компетенции  будущего учителя.

  Таким образом, недостаточная изученность исследуемой  проблемы и необходимость разрешения на теоретическом и практическом уровнях данных противоречий определила тему настоящего исследования: «Дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики (на материале английского языка в таджикской школе)».

  Цель исследования:  разработать, теоретически обосновать и  практически апробировать дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики.

  Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей иностранного языка в педагогическом вузе.

Предмет исследования: система обучения иностранному языку, способствующая формированию профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях педагогической практики.

  Гипотеза исследования: Формирование профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в условиях педагогической практики будет эффективным если:

-разработана оптимальная модель педагогической практики, базирующаяся  на профессионально ориентированное преподавание иностранного языка и интеграции  психолого-педагогических и методических дисциплин;

  - планирование, проведение и анализ урока  выступит  ведущим условием  формирования профессиональной компетентности студентов;

- обеспечивается проведение специальных занятий по подготовке студентов к педагогической практике в школе;

  •   реализация  идеи комплексности и взаимосвязи изучаемых специальных и общепрофессиональных  дисциплин с  выходом непосредственно на педагогическую практику обеспечит в своем содержании профессиональную направленность вузовского педагогического образования;

-будут обеспечены условия для формирования устойчивой внутренней мотивации профессиональной деятельности и развития необходимой  педагогической рефлексии у студентов.

Исходя из сформулированной цели, объекта, предмета и гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1)  Изучить педагогическую практику как педагогическую проблему в системе высшего педагогического образования.

2) Проанализировать особенности организации педагогической практики студентов факультетов иностранных языков  в условиях традиционной системы обучения в вузе.

  1. Выявить состояние развития  профессиональной компетенции у  студентов в  условиях существующей системы  языкового образования в педвузе.
  2. Разработать модель формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе организации педагогической практики в общеобразовательных учреждениях.
  3. Экспериментально апробировать комплекс педагогических условий реализации модели  формирования профессиональной компетентности будущих педагогов в процессе организации педагогической практики.
  4. Выявить дидактические возможности урока в формирования профессиональной компетенции будущих учителей английского языка.

Теоретико-методологическую основу диссертационного исследования составляют: 

  - философские, психологические и педагогические концепции и теории о личности как субъекте педагогических и профессиональных отношений(Р.Ф. Абдеев, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д. Белл, А.А. Бодалев, В.З. Коган, А.Н. Леонтьев, А.И. Ракитов, И.В. Роберт, В.Д. Шадриков, В.Г. Юрасов и др.);

  - системный подход и концепция непрерывного профессионального образования (Г.Н. Александров, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, П.Н. Осипов, В.Г. Подзолков, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, Н.А. Шайденко, Г.П. Щедровицкий и др.);

  – концепция компетентостно-ориентированного образования (С.Н.Алиев, В.И.Байденко, В.А. Болотов, Н.Д. Гальскова, Е.А. Гнатьишина, Э.Ф.Зеер, И.Я. Зимняя, М.Е. Дуранов, О.В. Лешер, А.К. Маркова, Л.М.Митина, А.Н. Щукин, А.В. Хуторской и др.);

-теоретические исследования и научно-педагогические работы по теории личностно ориентированного подхода к обучению (Б.М. Бим-Бад,  Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, С.В.  Панюковой, А.В. Петровского,  И.В. Роберт,  И.С. Серикова,  И.С. Якиманской и др.);

– концепция мотивации учения и профессиональной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, П.А. Матис, А.Б. Орлов, Г.И. Щукина и др.);

  - труды в области методики обучения иностранному языку– работы Л.В. Щербы, И.Л. Бим, В.Н. Вагнера, Е.И. Вишневского, И.Н.Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Н.И.Гез, Г.А. Китайгородской, З.И. Клычниковой, М.В. Ляховицкого, Р.П. Мильруда, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.А. Миролюбова, Е.Н. Пассова, Г.В. Роговой,  Е.Н.Солововой, В.М.Филатова, И.И. Халеевой, С.Ф.Шатилова, А.Н. Щукина и др.;

  В своем исследовании мы опираемся на идеи о ведущей роли деятельности в формировании личности, на учение о единстве теории и практики в познании и деятельности.

Базой исследования являются факультеты английского языка и романско-германской филологии Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни. Исследованием были охвачены студенты II - V курсов, 30 преподавателей академических групп. Также в опытно-экспериментальном исследовании участвовали 20 учителей английского языка  базовых общеобразовательных школ №№  7, 9, 10, 12, 34, 53, 60, 70, 74 и 88  г. Душанбе.

  Исследование проводилось в период  с 2006 по 2012 гг. в три этапа:

  На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществилось изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, нормативно-законодательных актов,  был проведен анализ состояния проблемы организации педагогической практики в теории и практике высшего педагогического образования; сформулированы цель, основные задачи, гипотеза исследования; изучен опыт организации педагогической практики в педагогических вузах республики. Основными методами исследования на данном этапе явились критический анализ литературных источников,  наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок, беседа, самооценка, констатирующий эксперимент.

Второй этап (2008-2010 гг.) - разработаны условия совершенствования организации педагогической практики студентов факультета иностранных языков педагогического вуза, проводилось опытно-экспериментальное обучение. Основные методы, применявшиеся на данном этапе - теоретическое моделирование, наблюдение, анкетирование, метод экспертных оценок педагогический эксперимент.

Третий этап (2010-2012 гг.) - проведение контрольного эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка полученных экспериментальных данных по формированию профессиональной компетентности будущих учителей в процессе педагогической практики на основе реализации выдвинутых в гипотезе положений, обработка полученной информации, ее анализ и обобщение, разработка методических рекомендаций и их внедрение в практику учебно-воспитательного процесса педагогического вуза. Основными методами исследования  явились наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, сравнение, контрольный эксперимент. Для сравнения и оценки результатов исследования использовались статистические методы обработки материала.

Достоверность результатов исследования обеспечивается  научно обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые для качественной и количественной характеристики изучаемого явления и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью  экспериментальных данных.

  Новизна результатов исследования заключается в следующем:

  1. Впервые теоретически обоснованы и практически реализованы дидактические возможности урока  английского языка;  планирование, проведение и анализ  урока являются важнейшими  показателями  формирования профессиональной компетентности будущего учителя английского языка  в период педагогической практики в условиях таджикской школы.  Выявлены критерии и уровни её сформированности, определены педагогические условия её формирования в ходе педагогической практики.
  2. Выявлены и обоснованы дидактические условия эффективного формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка  в процессе педагогической практики; разработан и внедрен спецкурс в образовательный процесс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка»; осуществлена целенаправленная работа по подготовке преподавателей вуза к организации учебного процесса на основе системно-целевого подхода.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в  научно-теоретическом обосновании роли  и места педагогической практики как средство формирования у студентов – будущих учителей английского языка,  профессиональной компетентности.  С позиции системно- целевого подхода определены условия, при которых педагогическая практика выступает  как ведущий фактор формирования профессиональной компетентности  педагога, что вносит  определенный вклад  в  развитии теории профессионального образования.

Практическая значимость результатов заключается в возможности использования  разработанных параметров урока  для  определения степени эффективности и результативности организации и проведения педагогической практики студентов в школе.  Данные параметры  могут быть использованы в практической работе методистов, педагогов, учителей иностранных языков, руководителей образовательных учреждений и др. Практическая ценность исследования  также состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы  для научно-методического обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка в педвузе. Материалы программы спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и методические рекомендации к организации занятий по данному спецкурсу могут быть использованы в учебном процессе факультета иностранных языков, а также для проведения тренингов и  для  курсов повышения квалификации учителей иностранного языка.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты диссертационного исследования нашли своё отражение в выступлениях и докладах на международных, республиканских, межвузовских  научно-практических и научно-теоретических  конференциях, методических семинарах и заседаниях кафедры методики преподавания английского языка,  на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета им. С. Айни. А также работа прошла апробацию  в процессе преподавания курсов методики и технологии обучения иностранным языкам, спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка», спецсеминара по  практической методике обучения английскому языку в школе, в процессе преподавания «Практики устной и письменной речи»  и в ходе организации и руководства  педагогической практикой студентов факультета английского языка ТГПУ в им. С. Айни  в  средних общеобразовательных школах г. Душанбе. Основные результаты исследования представлены  в восьми  публикациях по теме диссертации, в том числе, 4 научных статей  в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Профессиональная компетенция учителя иностранного языка   это  комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владении  им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка, умения и навыки обучающей деятельности.
  2. При определении теоретических основ формирования иноязычной профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка в школе, во-первых, следует исходить из специфики самого предмета школьного преподавания, его особенностей, во-вторых, проблему следует рассматривать в единстве ее составляющих: профессиональных знаний; практических умений обучающей деятельности; профессиональных личностных качеств, обеспечивающих эффективность педагогического труда, и объединяющей         в единое целое все указанные компоненты – коммуникативной компетенции.
  3. Системно-интегративный подход избран нами для изучения и описания иноязычной профессиональной компетенции, являющейся целью вузовской профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, составляющем понятие «иноязычная профессиональная компетенция», играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка. Она обладает интегративными свойствами по отношению к другим системным элементам целостного объекта.
  4. Эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего учителя является педагогическая практика, которая  реализуется на основе специально разработанной  модели  включающая  в себя цель, задачи, принципы, основные направления работы, организационные формы, методы, средства и результат.  Возможности педагогической практики как эффективного средства формирования профессиональной компетентности учителя актуализируются при соблюдении следующих условий: а) целенаправленной организации учебной деятельности, способствующей  переходу студентов от  учебно-профессиональной деятельности  к собственно профессиональной деятельности; б) наличия целостности и интеграции психолого-педагогической, методической и предметной (языковой) подготовки; в) целенаправленного  руководства практической деятельностью студентов, где  урок английского языка (планирование, организация, проведение и анализ урока) выступает  важнейшим критерием формирования педагогической рефлексии и соответственно профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков.

  Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 225 наименований). Основное содержание работы изложено на 185 страницах, общее число иллюстраций (11 таблиц, 2 рисунка,  1 диаграмма).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и методы исследования, ее методологические основы, определяется  научная новизна, теоретическая и  практическая значимость,  излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, раскрывается логика исследования. 

В первой главе – «Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе педагогической практики» - прослеживается процесс становления и совершенствования  педагогической практики в высшей школе в советский период (с 1917 по 1991 год), за годы независимости Республики Таджикистан, на основе анализа обширной научной литературы рассматриваются истоки необходимости специальной подготовки педагогов и особой роли педагогической практики в общей парадигме  профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Анализ процесса становления и совершенствования педагогической практики в высшей школе за  советский период  показали, что  вышли десятки инструкций и положений, направленных на совершенствование  педагогической практики студентов в педвузах.

  Так,  в тридцатые – шестидесятые годы минувшего века вышли десятки постановлений, положений, инструкций, направленных на совершенствование  педагогической практики в педагогических вузах, что свидетельствовало о пристальном внимании руководящих органов народного образования к вопросам организации педагогической практики в школе.

С 1970-71 учебного года педагогические вузы перешли на новые учебные планы, предусматривающие установление оптимальной связи педагогической практики с изучением теоретических курсов, вооружение студентов основами педагогических умений и навыков, необходимых для успешной педагогической деятельности, повышение самостоятельности и творческой активности студентов  в период педагогической практики.

Восьмидесятые годы характеризуются бурными темпами развития и перестройки высшей школы. Они  предъявляли более высокие требования к организации каждого звена учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе и в том числе педагогической практике. Активно внедрялась концепция педагогической практики как связующего звена между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе,  был накоплен ценный опыт по усовершенствованию содержания и постановки педагогической практики, всей практической подготовки студентов к работе с детьми (В.К. Розов). Конец восьмидесятых, характеризуемых бурными темпами развития и перестройки высшей школы, введением непрерывной педагогической практики с первого по четвёртый курсы в вузах, отмечен решительным переходом на интенсивный путь подготовки нового поколения педагогических кадров.

  В связи с приобретением независимости в странах СНГ, в том числе и в Республике Таджикистан, начинает складываться своя система высшего образования, учитывающая особенности этих стран, их национальную специфику. После принятия новых государственных стандартов образования качество образования становится компетентностью вуза, во всей системе образования стали реализовываться принципы демократизации, гуманитаризации и дифференциации обучения. 

В ТГПУ им. С, Айни в течение многих лет исследуются проблемы подготовки  будущего учителя к профессиональной деятельности, вопросы взаимосвязи теоретической и практической подготовки студентов к управлению педагогическим процессом,  возможности педагогической практики в учебно-воспитательном процессе и организации научно-исследовательской работы студентов. С этой целью были определены критерии и ориентировочные показатели их готовности: осознание общественной значимости приобретаемой профессии учителя, стремление готовиться к будущей педагогической деятельности, умение  ставить проблему исследования, конкретизировать задачи, вести экспериментальную работу для выполнения курсовых работ и  дипломных проектов и т.п.

  Далее в диссертации рассмотрены  возможности педагогической практики в формировании профессиональной компетентности (ПК)  студентов. В разделе рассматриваются различные дефиниции понятия «педагогическая практика», анализируется современная психолого-педагогическая литература. В результате делается вывод о том, что педагогическая практика как вид учебной деятельности представляет собой единство двух видов этой деятельности – теоретической и практической. В  литературе (О.А. Абдулиной, Н.В. Дементьевой, Г.И. Михалевской, И.Л. Наумченко, П.Е. Решетникова, В.К. Розова И.Ф. Харламова и др.), педагогическая практика рассматривается как связующее звено между  теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе.  Под педагогической практикой имеется в виду  целенаправленная профессиональная подготовка будущего учителя с опорой на особенности объекта его деятельности – системно-целостный педагогический процесс, в котором осуществляется обучение, воспитание и формирование личности школьника. Педагогическая практика  позволяет адаптировать студентов к реальным условиям будущей профессии, проявляет личностные и профессиональные  качества будущего специалиста, дает возможность объективно оценить его профессиональную компетентность.

Определяя цель педагогической практики как формирование профессиональных знаний, умений и навыков,  составляющие  основы будущей профессиональной  деятельности, задача педагогической практики состоит в том, чтобы создать условия, позволяющие заложить основы формирования профессиональной компетентности у будущих учителей. В то же время педагогическая практика - это форма профессионального обучения, которая основывается на фундаментальных, специальных и психолого-педагогических знаниях, обеспечивает практическое познание закономерностей и принципов профессиональной деятельности, позволяет овладеть способами организации этой деятельности (А.И.Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).

Проведенный  анализ  квалификационных  характеристик, профессиограммы  учителя иностранного языка, требований педагогической деятельности, функций учителя в современном  общеобразовательном  заведении  позволили выделить нам следующие функции педагогической практики: диагностическая, образовательная, развивающая, воспитательная, корректирующая, интегративная, адаптивная и мотивационно-стимулирующая.

При определении сущности, цели, задачи и принципов организации педагогической практики мы исходили из  понятийного, содержательного и функционального анализа педагогической  практики.

  Понятийный, содержательный и функциональный анализ педагогической практики на  основе теории деятельности  человека позволил нам построить обобщеную  модель организации педагогической практики.  Модель организации педагогической практики представляет собой единство объективного (требования к личности студента-практиканта, уровню его профессиональной подготовленности, профессиональным знаниям, умениям и навыкам, цели и задачи практики, виды деятельности студента и др.)  и субъективного (степень развития личностных качеств студента, его психологических особенностей, адаптацию, индивидуальный опыт и др.). В  соответствии с данной моделью определяются основные принципы организации  педагогической практики, которые будут реализованы в экспериментальных условиях обучения.

Далее в диссертации  описываются место   педагогической практики  в профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков, специфические особенности организации  педагогической практики (цель, задачи, функции, требования и др.)  по иностранному языку.

  В диссертации подчеркивается мысль о том, что  в общей системе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом  вузе  педагогической практике отводится  особая роль.  Эта роль определяется общими задачами формирования личности учителя-воспитателя и теми специфическими возможностями, которые она может обеспечить как особая форма профессионального обучения в отличие от всех других форм учебной работы. Профессиональная подготовка будущего учителя иностранного языка представляет собой сложный многоступенчатый процесс, складывающийся как из теоретической, так и из практической подготовки. Педагогическая практика по иностранному языку как  «одна из форм профессиональной подготовки – призвана в большей мере, чем аудиторная работа студентов в педвузе, отразить основные черты и идеи профессионального образования: идею системного подхода, осуществляемую в рамках профессионально направленного обучения студентов» (С.Н. Алиев).

Педагогическая практика на IV и V курсах имеет свои специфические особенности и возможности в отличие от практики, которую студенты проходят на предыдущих курсах. Специфика этой практики состоит в том, что она носит комплексный характер, который требует от студента мобилизации и применения всех накопленных знаний, умений и навыков по избранной специальности, общей эрудиции и индивидуальных способностей. Следовательно, умение обучать представляет собой довольно сложное педагогическое действие и не сводится только к умению находить нужные приемы и способы обучения, а имеет особую психологическую структуру, основными компонентами которой в деятельности учителя иностранного языка являются следующие педагогические функции: а) конструктивно-планирующая, б) организаторская, в) коммуникативно-обучающая, г) воспитывающая, д) гностическая, которые выступают в тесной связи и единстве при осуществлении любого педагогического действия (О.А.Абдулина,  Н. В. Кузьмина, Г. В. Рогова,  В.А. Сластенин, А.И. Щербаков  и др). В диссертации подробно дана характеристика  этих умений и навыков в составе каждой педагогической функции, которые должны быть сформулированы у студентов IV и  V курсов - будущих учителей иностранных языков в процессе педагогической практики в общеобразовательных школах республики.

В последнем разделе главы рассматриваются понятие и сущность профессиональной компетенции (ПК), структура и условия её формирования в языковом педагогическом вузе.

Процесс профессиональной подготовки учителя иностранного языка исследуется как процесс многофакторный, все компоненты которого находятся между собой в сложных взаимотношениях.  В специальной педагогической литературе определению понятия «профессиональная компетенция педагога» уделяется в последние годы пристальное внимание. Возросли требования к качеству профессиональной подготовки учительских кадров. «На первый план выступает не формальная принадлежность к  профессии, а профессиональная компетентность, то есть соответствие специалиста требованиям профессиональной деятельности» (Н.В. Харитонова).

Как вытекает из анализа психолого-педагогической литературы, при определении сущностных  характеристик профессиональной компетенции, многочисленные авторы используют различные подходы. На наш взгляд, системно-интегративный способ анализа данного многоаспектного явления в наибольшей степени отражает его специфику. Системно-интегративный подход основывается на представлении профессиональной компетенции как целостной системы и позволяет выявить интегративные свойства и качественные характеристики объекта, главные и второстепенные ее компоненты (Л.Берестова, А.Л.Бусыгина, А.А.Вербицкий, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Н.В.Остапчук, Г.Н.Сериков, В.А.Ситаров, Г.С.Сухобская и др.). Системный подход позволяет рассматривать ПК как интегративную и структурную целостность компонентов субъекта профессиональной деятельности, которые взимосвязаны между собой и охватывают все сферы личности педагога. Он также дает возможность  изучать личность с позиции переспектив ее профессионального развития.

Опираясь на исследования  Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой и В.А.Сластенина мы представляем профессиональную компетентность учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных компонентов: профессиональных знаний, профессиональных умений, профессионально значимых качеств личности учителя, которые реализуются в педагогической деятельности. Эти три компонента объединены единой задачей развития личности учителя. Вместе с тем они не накладываются друг на друга, не повторяются, а вступают в сложные диалектические отношения, при этом каждый из компонентов в процессе педагогической деятельности выступает то предпосылкой, то средством, то результатом развития. Профессионально компетентным, согласно А.К. Марковой, является такой учитель, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, достигает хороших результатов в обученности и воспитанности школьников и реализуется как личность.

Профессиональная компетентность учителя иностранного языка представляет собой сложное системное образование, в котором отдельные компоненты обладают интегративными свойствами, позволяющими объединить главные и второстепенные компоненты в единый объект. Ведущую роль в системном объединении элементов, играет коммуникативная компетенция как результат усвоения языка.

Коммуникативная компетенция признается в лингводидактике как важнейшая задача обучения иностранному языку, под которой понимается развитие способности к практическому применению изучаемого языка, а профессиональная компетенция, которую обеспечивает курс методики преподавания иностранного языка, это «способность к обучению языку в результате знакомства с приемами и методами его преподавания» (А.Н. Щукин). 

  Таким образом, при определении  понятия «профессиональная компетенция учителя иностранного языка» мы придерживаемся точки зрения А.Н.Щукина. Вслед за ним,  под профессиональной компетенцией учителя иностранного языка мы  понимаем  комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, на базе которых сформированы специальные знания о языковой системе изучаемого языка, практические умения и навыки владении  им в коммуникативных целях, а также лингводидактические знания о специфических особенностях преподавания иностранного языка и умения и навыки обучающей деятельности.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальное формирование профессиональной компетентности будущих учителей английского языка в процессе педагогической практики» рассматриваются роль педагогической практики в становлении профессиональной компетентности  будущих учителей английского языка, особенности начального уровня развития профессиональной компетентности  студентов, ход и результаты опытно-экспериментальной работы, раскрывающих дидактические возможности урока в формировании профессиональной компетентности  будущего учителя английского языка.

  На современном этапе развития общества и высшего педагогического образования повышаются требования к уровню профессионализма учителя иностранного языка, возрастает роль его личной ответственности за результаты своего труда. В этих условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность учителя в росте профессиональной компетентности. Школе нужны педагоги, глубоко знающие свой предмет, владеющие разнообразными методическими средствами, имеющие основательную психолого-педагогическую и методическую  подготовку, постоянно стремящиеся  к творчеству, к сотрудничеству и общению с учащимися. Это возможно при установлении реальной связи практики с изучением теоретических курсов, актуализации теоретических знаний студентов в период педагогической практики. C этой целью необходимо не только вооружить студентов знаниями, но и формировать у них потребность в их непрерывном обновлении, умения и навыки самообразования, самостоятельного и творческого овладения этими знаниями, умениями и навыками. 

  В диссертации рассматривается роль педагогической практики в становлении ПК будущих учителей английского языка, представляющем собой сложный многоступенчатый процесс, складывающийся как из теоретической, так и практической подготовки. Педагогическая практика в большей степени, чем аудиторная работа, отражает идею системно-целевого подхода, осуществляемую в рамках профессионально направленного обучения студентов.

Формирование ПК, осуществляющееся в большей степени в период педагогической практики, является основной целью обучения в педагогическом вузе. Основу мастерства учителя составляют конструктивные, организаторские, гносеологические (исследовательские) и коммуникативные умения, которые характеризуются сложностью построения и взаимосвязи компонентов. Педагогическая практика становится средством апробации приобретённых профессиональных умений, средством укрепления всех составляющих ПК, что в естественных условиях педагогической деятельности в средней школе, в период педагогической практики, позволяет студентам прочувствовать наиболее характерные особенности педагогической ситуации (вариативность, её зависимость от многих компонентов, необходимость быть в поиске, проявлять творчество и т.д.).

Педагогическая практика, таким образом, решает следующие задачи: 1) отработать на более высоком уровне профессиональные умения; 2) познакомить будущих учителей иностранного языка с условиями профессиональной деятельности в средней школе; 3) способствовать становлению педагогического мастерства  развитию ПК у студентов; 4) способствовать развитию у студентов профессиональной мотивации в период педагогической практики в средней школе. В соответствии с этим мы разработали модель формирования ПК будущего учителя иностранного (английского) языка в процессе педагогической практики, включающую цель, задачи, принципы, условия, средства, критерии сформированности качеств ПК и, как результат прохождения педагогической практики, формирование ПК будущего учителя английского языка.

  Далее в диссертации, в соответствии  с замыслом исследования,  выявляются возможности педагогического вуза в эффективном решении проблемы формирования ПК будущих учителей иностранного языка на начальном уровне их профессиональной подготовки.  С этой целью был проведён констатирующий эксперимент со студентами третьих курсов факультета романо-германской филологии (60 человек) и факультета английского языка (110 человек) ТГПУ им. С. Айни (всего 170 человек), включавший два этапа. На первом этапе посредством методики ранжирования определялся уровень представлений студентов о ПК учителя иностранного языка: студентам предъявлялись в текстовом варианте 50 качеств, среди которых были как наиболее существенные, приоритетные, так и менее существенные, но имеющие отношение к профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Респондентам предлагалось выделить среди них 15 наиболее профессионально значимых и личностно важных, на их взгляд, качеств учителя иностранного языка и затем проранжировать их.

  Результаты эксперимента показали, что студенты отдают предпочтение в разной степени тем или иным представленным параметрам, хотя считают, что каждое качество важно для успешной педагогической деятельности.

Многие респонденты считают важнейшими качествами учителя иностранного языка: умение доступно объяснить языковой материал (53,5%), умение правильно распределять время на уроке (52,0%), умение владеть собой (51,9%),  искреннее, доверительное отношение к детям (48,7%), добросовестное отношение к работе (44,6 %).  Среди личностных качеств учителя участники эксперимента выделили как наиболее значимые: образованность (27,0%), грамотность (также 27,0%), трудолюбие (24,5%), честность (22,0%), скромность, вежливость (19,0%), общая культура, эрудиция (16,5%). Небольшое число респондентов выделили такие приоритетные качества ПК учителя иностранного языка, как владение приёмами профессионального общения, использование активных методов обучения и педагогическое мастерство.

Из полученных показателей констатирующего  эксперимента становится очевидным, что большинство студентов не имеют чёткого представления о сущности ПК учителя иностранного языка и потому не могут правильно разграничить наиболее существенные и менее существенные качества ПК. На основе полученных экспериментальным путём данных мы распределили представления студентов о ПК учителя иностранного языка на три уровня: высокий, средний и низкий. Данные представлены в таблице №1:

  Таблица № 1.

Представления студентов о  профессионально и личностно

  важных качествах  учителя иностранного языка (данные в %%)

Уровни представлений

Студенты ф-та англ. языка

Студенты ф-та  ром.- герм. филологии

Высокий

18.2

15.7

Средний

22.5

30.1

Низкий

59.3

54.2

Причина отсутствия чёткого представления  о своей будущей профессии у студентов третьего года обучения кроется в недостаточной исходной мотивации овладения педагогической специальностью, о чём свидетельствуют результаты анкетного опроса, который был проведён нами  до начала экспериментального обучения. Как показал опрос, ведущими побудительными мотивами для поступления в вуз являются мотивы внешние, так как одна треть респондентов (31,0% студентов факультета английского языка и 32% студентов факультета романо-германской филологии) поступили в педагогический вуз, лишь «чтобы получить диплом о высшем образовании».

  Результаты опроса свидетельствуют о том, что на первом этапе профессиональной подготовки, т.е. по окончании двух курсов, только 26,1% всех опрошенных студентов факультета иностранных языков и 22,8% студентов факультета романо-германской филологии связывают свою дальнейшую профессиональную деятельность с педагогической специальностью. Многие (41,9% и 43,1%) намерены реализовать себя в деятельности переводчика, т.е. вне сферы образования, а одна треть студентов третьего курса (31,9% и 34,2%) никак не связывают свою дальнейшую жизнь с избранной специальностью или имеют весьма смутное представление о своей будущей профессии.

Таким образом, экспериментальные  данные говорят о  низком уровне исходной мотивации, а значит, о необходимости активного воздействия на мотивационную сферу студента и на его личность  в целом.

  Далее в разделе «Педагогическое мастерство как условие развития профессиональной компетенции студентов» - раскрывается сущность понятия «мастерство учителя» в контексте формирования и развития ПК будущих учителей иностранного (английского) языка.

  Мастерство учителя – непременная цель его профессиональной компетенции,  её отражение, оно проявляется в знании психологии личности учащегося и того, чему его учить,  во владении способами обучения и воспитания. Курс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» занимает в учебном плане подготовки  специалистов – учителей иностранного английского языка особое место. Нами было организовано чтение данного спецкурса на пятом курсе (объём – 18 часов лекционных и 16 часов практических занятий).

  При чтении данного курса мы опирались на ряд основополагающих принципов, сформулированных И.А. Зазюн: принцип целостного подхода, принцип активной коммуникации, принцип расчленённости педагогических действий (последовательное овладение отдельными приёмами, понятиями и умениями), принцип сопряжённости упражнений, направленных на развитие педагогической техники, и задач на творческое использование умений в микропреподавании, принцип аспектного подхода, принцип связи знаний и умений, полученных на лабораторно-практических занятиях в университете, с практическими занятиями в школе.

Критериями мастерства учителя иностранного языка являются: целесообразность используемых приёмов и методов обучения, образовательных технологий; продуктивность обучающей и воспитательной работы; оптимальность средств и методов обучения; творчество как свойство педагога подходить к оценке педагогической ситуации критически, рационально учитывать возможности и соответствие того или иного методического приёма, метода или технологии уровню имеющихся практических (речевых) навыков школьников, находить и создавать новые средства обучения.

  С целью предупреждения характерных для молодых педагогов ошибок спецкурс  «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» знакомит студентов с проблемами овладения педагогической техникой как формой организации поведения учителя; с проблемой становления профессиональной речи учителя, формирования навыков общения в рамках профессиональной деятельности, обладающих элементами убеждения и внушения; формирует представление студентов о мастерстве учителя иностранного языка в управлении учебно-воспитательным процессом. Немаловажное внимание на практических занятиях уделяется развитию педагогического артистизма у выпускников

Опыт показал, что содержание спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» в целом, продуктивно усваивается студентами, поскольку эти занятия коренным образом отличаются от традиционных способов передачи знаний прежде всего своей практической направленностью, необычным построением структуры и  хода учебной работы, зависимостью эффективности изучения той или иной темы и приобретения того или иного умения студентами от степени их участия, от степени их активности в решении учебно-воспитательных задач. Более того, эти знания становятся основой профессиональной компетентности, основой формирования профессиональных навыков и умений обучающей деятельности, так необходимых и значимых будущему учителю иностранного языка.

Далее раздел посвящён проблеме формирования ПК  будущих педагогов – учителей иностранного (английского) языка – в условиях педагогической практики. Как было отмечено выше на  констатирующем этапе  экспериментального исследования нами был выявлен недостаточный уровень развития ПК у студентов педвуза, что дало основание для организации целенаправленного экспериментального исследования.

Исследование в форме естественного обучающего эксперимента проводилось в Таджикском государственном педагогическом университете им. С. Айни  в течение 2008-2011 годов на базе факультета английского языка. В качестве экспериментальной группы выступили студенты (всего 110 человек), которые участвовали в эксперименте в течение трёх лет – с третьего по пятый курс. Опытно-экспериментальная работа проводилась с активным  участием 30 преподавателей факультета английского языка и 20 учителей английского языка средних общеобразовательных школ №№ 7, 9, 10, 12, 34, 53, 60, 70, 74, 88 и др.  В качестве контрольных групп были привлечены те же 60 студентов  факультета романо-германской филологии, которые участвовали в констатирующем этапе исследования.

  Для выявления степени эффективности и результативности проводимой работы  были изучены такие  проявления учебной деятельности студентов, как динамика развития представлений студентов о ПК учителя иностранного языка, уровень мотивации учебной деятельности и выбора педагогической профессии и  уровень формирования ПК учителя иностранного языка. Перейдем к характеристике этих вопросов.  

  Контрольное обследование подтвердило эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов, направленного на развитие ПК учителя иностранного языка. Благодаря систематическому и целенаправленному обучению в течение одного года обучения (третий курс) и проведению на этой основе первой педагогической практики (четвертый курс)  произошли существенные изменения в представлении студентов экспериментальных групп (ЭГ) о профессиональной компетенции  учителя иностранного языка, которые стали в большей мере характеризоваться содержательностью и научно-практической обоснованностью. Динамика развития представлений студентов ЭГ, полученная после первой  педагогической практики,  представлена в таблице  № 2.

  Таблица № 2.

Динамика развития представлений студентов ЭГ о ПК

  учителя иностранного языка (в %%)

Уровни предствлений

Начальный срез До эксперим. обучения

Промежуточный срез

После эксперим. обучения

Высокий

18.2

40.2

Средний

22.5

37.3

Низкий

59.3

22.5

Согласно приведенным данным, количество студентов с адекватным представлением (понятием) о ПК учителя иностранного языка существенно возросло: если до начала экспериментального обучения количество студентов, имеющих правильное представление о ПК  составляли всего лишь 18.2%, то после экспериментального обучения и  целенаправленной организации первой педагогической практики  процент студентов  с правильным представлением  составляет уже 40.2%, что на 22.0% больше.

Существенные изменения произошли также у студентов с низким уровнем представлений: если раньше около 60% студентов имели поверхностное представление о ПК, то теперь этот показатель снизился до 22.5%. Данные, полученные в результате промежуточных срезов экспериментального обучения свидетельствуют  о качественных изменениях в  представлении студентов о сущности ПК; они стали более системными и существенными.

Для большей достоверности и эффективности проводимого  эксперимента  проводилось обследование  студентов контрольных групп. Данные представлены в таблице № 3.

Таблица № 3.

Сравнительные данные студентов ЭГ и КГ об уровнях представлений

о ПК учителя иностранного языка (в %%)

Уровни представлений

Начальный срез

Промежуточный срез

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

Высокий

18.2

15.7

40.2

22.2

Средний

22.5

30.1

37.3

32.9

Низкий

59.3

54.2

22.5

45.1

Согласно таблице результаты по всем параметрам в экспериментальных группах  намного выше, чем в контрольных:  так, количество  студентов с высоким уровнем представлений о ПК в экспериментальных группах почти вдвое больше, чем в контрольных группах, а количество студентов с низким уровнем  представлений  в экспериментальных группах вдвое меньше, чем в контрольных группах  . Представленные данные дают основание утверждать об эффективности экспериментального обучения для развития ПК учителя иностранного языка.

  Учитывая сложную структуру мотивационной сферы личности, мы ставили задачу  оказания позитивного влияния на развитие и совершенствование мотивации профессиональной деятельности в ходе обучения студентов-будущих учителей английского языка.

Данный этап исследования включал такие аспекты, как: а) изучение степени осознания необходимости  комплексного освоения лингвистических, психолого-педагогических и лингводидактических знаний; б) изучение особенностей реализации воспитывающих функций в процессе обучающей деятельности в школе; в) изучение уровня усвоения перспективных методов и приемов обучения иноязычному говорению; г) изучение уровня понимания необходимости практической реализации принципа индивидуализации обучения иноязычному общению и некоторые др.

       Прежде всего, результаты анкетирования по всем параметрам  свидительствуют о большой эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным обученим, о более качественном усвоении теоретических знаний. У студентов ЭГ явно наблюдается  рост положительной эмоциональной оценки профессиональной деятельности учителя ИЯ с одновременным осознанием ее объективных сложностей, в то время как студенты КГ не сумели дать адекватную оценку. Причем, ответы студентов ЭГ были гораздо более содержательными, осознанными и систематизированными, чем в КГ. В диссертации подробно описаны результаты анкетирования, которые  по всем параметрам  свидетельствуют о преимуществах экспериментального обучения.

  С целью изучения уровня сформированности профессиональной готовности  к осуществлению обучающей деятельности по специальности  нами проводилось  анкетирование на пятом году обучения, после изучения спецкурса «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» и в конце завершающей педагогической практики.  Анкетный опрос был направлен на изучение уровня сформированности у студентов ПК, которая опирается на знание специальных психолого-педагогических дисциплин. Эта часть комплексного исследования продемонстрировала эффективность предлагаемой нами системно-целевой организации профессионального образования учителей ИЯ, обеспечивающей формирование их ПК и ценных в профессиональном  отношении личностных свойств студентов. Кроме того, существенным фактом данного этапа экспериментальной части исследования  стало явное укрепление мотивации профессиональной деятельности у студентов ЭГ в сравнении с показателями КГ.

Чтобы сделать результаты экспериментальной части исследования более достоверными мы  проанализировали результаты самостоятельной обучающей деятельности студентов в период педагогической практики, на промежуточном и завершающем этапах профессионального обучения. Поскольку главной формой организации учебно-воспитательного процесса в школе является урок,  было решено подвергнуть комплексному изучению умения планирования, проведения и анализа уроков английского языка студентами-практикантами. Предполагалось, что данный комплекс умений является важным критерием развития ПК будущих учителей иностранного языка        

  Опосредованным показателем степени развития профессиональной компетенции в нашем исследовании стало изучение отдельных показателей готовности студентов к рефлексивной деятельности (к педагогической рефлексии). С этой целью среди 110 студентов факультета английского языка ТГПУ, прошедших экспериментальное обучение, были отобраны 40 студентов для индивидуализированного обследования. Данные испытумые из числа  положительно настроенных на педагогическую деятельность были объектом исследования, с ними проводился формирующий  эксперимент в течение двух лет теоретического обучения в вузе и в период обеих педагогических практик, сначала на 4–ом, а затем на 5–ом курсах.

       С данными студентами проводилась следующая работа:

  1. наблюдение за обучающей деятельностью студентов в период педагогической практики;
  2. анализ подготовленных практикантами подробных конспектов уроков для проведения открытых  занятий в школе;
  3. наблюдение, анализ и обсуждение проводимых студентами  открытых уроков в классе;
  4. наблюдение за сформированностью у студентов умения  анализировать уроки английского языка.

       Индивидуальное обследование студентов состояло в наблюдении и фиксировании комплекса конкретных параметров их деятельности на педагогической практике в условиях средней школы. Были  выделены для непосредственного наблюдения и описания  10  параметров и формальных показателей деятельности студентов, связанных с  комплексом умений  планирования, проведения и анализа уроков английского языка в период  педагогической практики в школе.

Результаты обработки экспериментальных данных, полученные в ходе обследования студентов 4 курсов по  уровням развития профессиональной компетенции (ПК) и  педагогической рефлексии (ПР),  показали, что большинство студентов (60,0% респондентов) обнаруживают  средний и высокий уровни  ПК и  рефлексивности, свидетельствуюшие об их уровне ПК. Вместе с тем, студенты  с низким уровнем ( их - значительное количество)  составили  40,0  %.

Наиболее существенные качественные характеристики проявления профессиональной компетенции у студентов на 4-ом году обучения составили преобладающие показатели по таким параметрам оценок, как объем конспекта урока, соответствие содержания урока методическим рекомендациям преподавателя вуза и учителя школы,  учебная активность школьников  на уроке, активность студента при обсуждении посещенных им уроков.

Предполагая, что в условиях  целенаправленного  экспериментального обучения можно добиться значительных результатов в развитии ПК,  индивидуализированное обследование было продолжено на пятом году обучения, в период завершающего  этапа педагогической практики. Согласно полученным данным, 62,5%  студентов обнаружили  высокий уровень ПК и  ПР,  а 30% –средний уровень ПК и ПР,  что в сумме  составляет  92,5 %  и  свидетельствет о  весьма  существенном  формировании ПК  студентов на пятом году обучения. Качественные показатели работы студентов-практикантов экспериментальных групп на 5 курсе в период педагогической практики  выявили  значительно более высокие результаты по сравниению с 4 курсом.

Исследование также позволило проследить динамику развития профессиональной компетенции у студентов  в условиях целенаправленного экспериментального обучения. Чтобы ее определить, представим сравнительные данные  студентов по  обоим периодам педагогической практики в диаграмме:

 

Согласно приведенным данным, количество студентов с высоким уровнем развития  профессиональной компетенции заметно возросло: если на 4 курсе только 27,5% испытуемых  по всем изученным параметрам показали высокий уровень развития  ПК, то через год целенаправленного обучения,  большинство студентов 5 курса (62,5%)  показали достаточно высокий уровень профессиональной компетенции; у части испытуемых  (30,0%) обнаружено развитие ПК  на среднем уровне. Заметно снизилось также количество студентов с низким уровнем  профессиональной компетенции: если на 4 курсе оно составляло  40,0%, то теперь, т.е. на  5 курсе - лишь  7, 5%. Это убедительно доказывает эффективность проводимой работы.

       Статистические показатели подтверждают эффективность экспериментального обучения иностранному языку и профессиональной подготовки студентов  на основе системно-целевого принципа, направленного на развитие ПК и ПР учителя иностранного языка. Они свидетельствуют об эффективности применения комплекса психолого-педагогических условий в профессиональном обучении в образовательной системе Республики Таджикистан.

В заключении сформулированы основные выводы по теме диссертации, обобщены результаты опытно-экспериментального обучения, даны рекомендации, способствующие совершенствованию подготовки будущих учителей  ИЯ в системе высшей школы  республики.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальное исследование позволили сделать следующие выводы:

  1. Изучение  психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что проблема формирования профессиональной компетентности у будущих учителей иностранного языка является одной из актуальных задач высшего педагогического образования.
  2. В соответствии с целями и задачами, сформулированными в настоящем  исследовании нами была изучена проблема организации педагогической практики в  условиях педагогических вузов Республики Таджикистан. В исследовании педагогическая практика выступает как важный и необходимый компонент профессиональной подготовки будущих учителей иностранного (английского) языка и средством формирования их профессиональной компетентности.
  3. Одним из эффективных средств совершенствования процесса формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка является  апробация модели процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранного языка,  предложенной нами в  теоретической части исследования.
  4. Разработанный  нами спецкурс «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» внес свой ощутимый вклад в плане формирования педагогического мастерства учителя иностранного языка и актуализировало знание студентов по методике преподавания, психологии, психолингвистике и языкознанию.
  5. Педагогическая практика, основным содержанием которой является совершенствование технологии проведения урока (подготовка к уроку, его проведение и анализ), при индивидуализированной работе со студентами-практикантами позволила стимулировать и выявить рост не только отдельных показателей профессиональной компетенции, но и проявления педагогической рефлексии. Она способствовала формированию педагогических способностей, профессиональных навыков и умений, которые могут в дальнейшем послужить основой для развития профессионального мастерства будущего учителя. 
  6. Выделенные объекты наблюдения и параметры их описания, позволили выявить конкретные закономерности процесса формирования профессиональной компетентности у студентов - будущих учителей английского языка и подтвердить верность основной гипотезы нашего исследования: урок имеет большие дидактические возможности в плане  формирования профессиональной компетенции студентов факультета иностранных языков  в условиях целенаправленной организации педагогической практики.
  7. Проведенное нами исследование отнюдь не исчерпывает всех проблем организации педагогической практики студентов в процессе профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. В дальнейшем требуется более глубокое и комплексное исследование в этом направлении.

Основные положения и результаты диссертации

отражены в следующих публикациях автора:

 

Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ведущих

рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК РФ

  1. Утаев М.М.  Место педагогической  практики в профессиональной подготовке будущего учителя //  Известия Академии Наук Республики Таджикистан (отделение общественных наук). Душанбе, 2011, № 3.  С.5-9.
  2. Утаев М.М.  Формирование профессиональных умений и навыков у студентов в период годовой педагогической практики // Вестник педагогического Университета (серия общественных и филологических наук). Душанбе, 2011, № 1(37).  С. 160-169.
  3. Утаев М.М.  О профессиональной направленности обучения иностранному языку  // Вестник педагогического  университета (серия общественных и филологических наук).  Душанбе, 2012,  № 4(47). С.163-166. (на тадж. языке).
  4. Утаев  М.М. Развивающий потенциал современного урока английского языка //Вестник педагогического  университета. (серия общественных и филологических наук).  Душанбе, 2012, №  4(47). С. 159-163. (на тадж. языке).

  Статьи, опубликованные  в других научных журналах и изданиях

  1. Утаев М.М.  Дифференцированный подход  к учащимся при обучении  английскому  языку  // Вестник педагогического  университета. Душанбе, 2000, № 2. С 137-141.
  2. Утаев М.М.  Нагядность -важнейшее стредство развития коммуникативной мотивации  при обучении английскому языку // Материалы республиканской  научно-практической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания иностранных языков  на современном этапе».  Душанбе, 2010. С.140-143. (на тадж. языке).
  3. Утаев М.М.  Опыт преподавания курса “Основы  педагогического мастерства учителя иностранного языка в педвузе” //  Материалы международной научной  конференции  по проблеме  «Реформа образования и становление рыночных отношений». Душанбе,  2011. С.135-138.
  4. Утаев М.М. Учебная программа  по курсу «Основы педагогического мастерства учителя иностранного языка» // Для студентов факультетов иностранных языков педагогических вузов. Душанбе, 2010. 16 стр. (на тадж. языке).

===================






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.