WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ПИЛКОВА  Елена Михайловна

ДИАГНОСТИРОВАНИЕ

МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЁНКА

НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

(НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ С  УЧАЩИМИСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ ДМШ)  

Специальность 13.00.02 –

теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре специального фортепиано

Московского государственного института музыки им. А.Г. Шнитке

Научный руководитель:                доктор педагогических  наук, профессор

Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:        доктор педагогических наук, профессор

Зацепина Мария Борисовна

 

кандидат педагогических наук

Хорошилова Юлия Андреевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия».

Защита состоится « 28 » марта  2012  г. в 12.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.06  при ФГБОУ ВПО  «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО  «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская д. 16/18.

Автореферат разослан « » февраля  2012 года

     

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук доцент

 

  Н.Р.Геворгян

 


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. К числу наиболее актуальных вопросов педагогики всегда принадлежали те, которые имели отношение к релевантности методов обучения его целям и задачам. Обсуждались и обсуждаются эти вопросы в области художественно-творческой (музыкальной) педагогики, которой приходится иметь дело – особенно на начальной стадии обучения в Детских музыкальных школах, Детских школах искусств и др. – с пёстрым по составу и разнородным по своим возможностям контингентом обучающихся.

То, что приёмы и способы учебно-воспитательной работы должны быть дифференцированными, персонально ориентированными, вполне очевидно и, как правило, возражений не вызывает. Значительно труднее определиться с тем, какое содержание и стилистика обучения наиболее эффективны в работе с тем или иным учащимся.

В связи с этим особую важность приобретают вопросы диагностирования природного потенциала учащегося, его способностей, которые особенно остро встают в дебютной стадии обучения музыке, когда, по сути, решается, какой педагогической стратегии придерживаться на занятиях с учеником. Диагностирование профессиональных перспектив и потенциальных возможностей детей и подростков причисляют обычно к категории сложных музыкально-педагогических процедур. «Среди проблем, обсуждаемых в связи с детской одарённостью, диагностике традиционно отводится особая роль. Диагностика одарённости нередко представляется как самая важная с точки зрения теории и наиболее сложная в методическом плане задача» 1.

Интерес к проблеме детской музыкальной одарённости обусловлен тем, что на сегодняшний день остаются дискуссионными многие аспекты диагностирования, отсутствуют чёткие ответы на вопросы – что конкретно должно выступать предметом соответствующего исследования и каковы его наиболее эффективные, надежные технологии. Отсюда противоречие между запросами практики обучения музыке и научно-теоретическим уровнем разработанности проблемы диагностики в области художественно-творческой (музыкальной) педагогики.

Цель исследования: выявление комплекса методов диагностирования музыкальных способностей учащихся.

Объект исследования: диагностика как разносторонний, многоуровневый процесс выявления характерных особенностей и свойств детей и подростков (задатков, способностей, перспектив их дальнейшего формирования и развития).

Предмет исследования: диагностирование природных музыкальных данных детей и подростков на начальном этапе обучения.

Гипотеза исследования:

  1. Диагностирование природных музыкальных данных (задатков, способностей) детей реализуется «де факто» в двух основных видах: а) тестирование, и б) пролонгированные педагогические наблюдения. Достоверные результаты могут быть получены в рамках комплексного, многофакторного диагностирования, выявляющего различные аспекты генотипа учащегося, его психофизиологической конституции. С этой точки зрения пролонгированные педагогические наблюдения имеют существенные преимущества перед тестированием.
  2. Исходя из того, что атрибутивным свойством одарённости в любом виде деятельности является креативность, выявление её, оценка её актуального состояния выступает в качестве первоочередной задачи диагностирования учащихся-музыкантов.
  3. Учитывая динамическую природу психических качеств и свойств человека (включая, естественно, и его способности), принимая во внимание их пластичность, подвижность, изменчивость, любой, даже наиболее достоверный на данный момент педагогический диагноз должен рассматриваться как промежуточный.
  4. Трактовка диагностики как констатации факта наличия или отсутствия у учащегося тех или иных способностей сужает рамки данного процесса, локализует его результаты. Задачей квалифицированного, полномасштабного диагностирования является обнаружение симптомов, свидетельствующих о наличии тех или иных задатков, равно как и имплицидных способностей, обладающих потенциальными возможностями последующего роста и развития, перспективных в плане их дальнейшей актуализации.
  5. В качестве весомого доказательства художественно-творческой одарённости учащегося-музыканта, имеющего основания выступать в качестве одного из ориентиров диагностирования, может фигурировать образно-поэтическая антиципация, то есть способность ребенка или подростка интуитивно проникать в сферы музыкальной выразительности, «не обеспеченные» его личным жизненным опытом, его эмоционально-психологическим «тезаурусом».

Задачи исследования:        

  • охарактеризовать  и осуществить  сравнительно-сопоставительный анализ различных видов и методов диагностики в области музыкальной деятельности;
  • определить основные компоненты диагностических процедур, их структурные взаимосвязи и зависимости;
  • выявить креативный потенциал учащихся-музыкантов;
  • уточнить диагностические параметры,  позволяющие сделать предварительные выводы о генетических свойствах и качествах учащегося, его пригодности к тому или иному виду музыкальной деятельности (как профессионально-ориентированной, так и деятельности, связанной с общеэстетическим, музыкальным развитием обучающегося).
  • отработать конкретные методические рекомендации, способствующие обнаружению и адекватной оценке природного музыкального потенциала ребёнка; проверить опытно-экспериментальным путем целесообразность и обоснованность этих рекомендаций.

Методологическую основу исследования составили: а) психолого-педагогические концепции диагностирования индивидуальных особенностей детей и подростков, актуального состояния их задатков, способностей и возможностей их развития в том или ином аспекте (Л.С.  Выготский, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков и др.); б) музыкально-педагогические теории, выдвигавшиеся ведущими специалистами в области эстетического (музыкального) воспитания и образования (А.Д. Алексеев, Л.А. Баренбойм, О.А. Апраскина, Н.А. Ветлугина, Э.Б. Абдуллин, К.В. Тарасова, М.С. Старчеус, Д.К. Кирнарская и др.).

Методы исследования: а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, психология, музыкознание и др.); б) анализ и обобщение музыкально-педагогического опыта в области диагностики природных музыкальных данных детей и подростков; в) методы эмпирического уровня (педагогические наблюдения, собеседования, анкетирования, обучающий эксперимент).

Научная новизна исследования:

  • Рассмотрены и проанализированы основные виды и формы музыкально-педагогической диагностики. Определены возможности их совершенствования, повышения надежности и достоверности.
  • Выявлены основные структурные компоненты диагностических мероприятий и процедур. Показано, что результаты последних могут трактоваться как достоверные только в контексте комплексных, многофакторных исследований. Высокий уровень их информативности способны обеспечить пролонгированные, целенаправленные, как правило, достаточно продолжительные педагогические наблюдения.
  • Уточнены диагностические параметры, позволяющие дифференцировать детей и подростков – на основе анализа и оценки их природных данных – на две основные группы: а) учащихся, позволяющих предполагать, что у них имеются достаточные основания для специализации в том или ином виде музыкальной деятельности; б) учащихся, которым есть смысл заниматься музыкой с целью общехудожественного, эстетического воспитания и развития.
  • Рассмотрены основные теоретико-методологические позиции, утверждавшиеся отечественными и зарубежными специалистами по проблеме диагностики музыкальной одарённости. Дан сравнительно-сопоставительный анализ взглядов ведущих педагогов и психологов; обозначены дискуссионные аспекты в подходах к рассматриваемой проблеме; приведены их аргументированные оценки в свете современных научно-практических данных.
  • Определены и обоснованы смысловые ориентиры диагностических мероприятий и процедур; подчеркнута в этой связи приоритетная роль психических качеств и свойств испытуемых, таких как креативность, антиципация, способность эмоционально реагировать на различные приемы и средства музыкальной выразительности, ассоциировать музыку с впечатлениями, поступающими из окружающей среды, и т.д.
  • Обосновано положение, согласно которому задачей квалифицированно организованной диагностики является не только выявление и оценка «наличных», относительно сформированных музыкальных способностей, но и соответствующих задатков (способностей, существующих в имплицидном варианте).

Теоретическая значимость исследования:

Рассмотрен широкий круг вопросов, относящихся к диагностированию в процессе обучения музыке. Выявлен информационный потенциал двух основных форм и методов диагностирования учащихся-музыкантов – тестирования и пролонгированного педагогического наблюдения. Рассмотрены и охарактеризованы атрибутивные качества и свойства каждого из этих методов, дан их компаративный анализ, определены присущие им достоинства и недостатки. Очерчены основные ориентиры и задачи музыкально-педагогической диагностики; обозначены её базовые, системообразующие компоненты; показаны их структурные взаимосвязи. Уточнены детерминанты, способствующие пониманию внутренней логики развития задатков и способностей учащихся-музыкантов. Определены действия педагога, направленные на поддержку этих процессов, разобраны возможности оптимизации диагностических процедур применительно к начальной стадии обучения.

Практическое значение исследования:

Рассмотрен комплекс педагогических условий, необходимых для повышения КПД диагностирования. Расширен и пополнен потенциал специальных знаний, связанных с практическим определением природных возможностей детей и подростков в плане обучения музыке. Определены и проверены методологические положения и рекомендации, направленные на оптимизацию диагностических мероприятий и процедур; указаны пути повышения их достоверности и прогностической надежности. Материалы исследования могут быть реализованы в практике работы современных музыкальных учебных заведений (ДМШ, ДШИ), использованы при определении индивидуальной стратегии и тактики учебно-воспитательной работы с детьми и подростками, обучающимися музыке.

Достоверность результатов исследования обеспечена: а) использованной в данном случае методологией исследования, соответствующей его специфике, его целям и задачам; б) опорой на широкий круг научно-литературных источников, послуживших фундаментом при проведении автором своей работы; в) апробацией основных положений и выводов диссертации в практике преподавания, подтвердившей целесообразность использования методических установок и рекомендаций, выработанных в русле настоящего труда.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Диагностика в её оптимальном варианте призвана определять и уточнять как профессионально-музыкальные возможности испытуемых, так и их индивидуально-характерологические качества и свойства, что позволяет педагогу прогнозировать поведение тех или иных учащихся в процессе занятий, вырабатывать и по мере необходимости корректировать стратегию и тактику межличностных отношений с ними.

Локализация целевых ориентаций прогностических мероприятий и процедур – один из серьёзных недочётов существующей практики проведения подобных мероприятий.

  1. Основной вопрос (хотя и не единственный), на который должно дать ответ диагностирование – по какому направлению целесообразно и более перспективно вести учащегося: а) профессионально-ориентированному или б) рассчитанному на общехудожественное, музыкально-эстетическое развитие.

Практика свидетельствует в то же время, что диагностирование во многих ДМШ и других аналогичных детских учебных заведениях нацелено преимущественно на выявление исполнительских данных детей и подростков, на перспективы их обучения в музыкально-исполнительских классах. Тем самым не учитываются в достаточной мере задачи и предназначение диагностических процедур, искусственно суживается их диапазон, выпадает из поля зрения педагогов-практиков (пианистов, скрипачей и др.) потенциальная пригодность обучающегося к таким видам деятельности как теоретическое музыкознание, музыкальная критика, менеджмент в сфере музыкальной культуры и др.

  1. Ошибочной является переоценка возможностей тестирования, используемого в ряде случаев при первичной оценке потенциала ученика.

Во-первых, тестирование, даже грамотно организованное, способно выявить и оценить далеко не полный спектр природных данных (задатков, способностей) ребёнка.

Во-вторых, тестирование даёт информационно-диагностический срез только по состоянию «объекта исследования» на данный момент, не затрагивая прогностических аспектов.

В-третьих, результаты тестирования в значительной мере зависят от привходящих, ситуативных обстоятельств (нервно-психическое состояние ребенка, стеснительность и т.д.), что зачастую искажает полученные данные.

Из сказанного явствует, что тестирование, как правило, не оправдывает себя при решении вопроса о зачислении малолетнего «абитуриента» в детское музыкальное учебное заведение.

  1. Реальное преимущество пролонгированных музыкально-педагогических наблюдений перед другими видами диагностики заключается в том, что они осуществляются в рамках «живого», реально действующего учебного процесса, позволяющего выявить и оценить такие качества и свойства испытуемого как обучаемость и способность творчески проявлять себя по различным направлениям деятельности – от восприятия музыки и образования музыкально-слуховых представлений до собственной интерпретации музыкальных произведений.

При рассмотрении и анализе природных данных, необходимых для занятий музыкой, высказываются подчас различные взгляды, излагаются несовпадающие методологические подходы и точки зрения. В некоторых случаях нецелесообразно оценивать их по принципу «верно – неверно», «правомерно – неправомерно». Значительно перспективнее здесь интегративный подход, акцентирующий не различное, а общее в позициях специалистов, не то, что их разъединяет, а то, что сближает, в частности, по проблемам диагностики столь сложного, многоуровневого феномена, как художественно-творческие (музыкальные) способности и тесно связанной с ними категории профпригодность. Интегративный подход к указанной проблеме представляется весьма перспективным, имеет все основания войти в современную практику работы педагогов-музыкантов.

Апробация и внедрение результатов исследования проходили: а) в процессе целенаправленных педагогических наблюдений, которые осуществлялись в ходе преподавания в Детской музыкальной школе №16 имени Я.В. Флиера и в Детской музыкальной школе №95 имени Т.А. Докшицера; б) в ходе проведения обучающего эксперимента, содержание и результаты которого изложены в диссертации; в) в рамках рассмотрения материалов исследования на заседаниях кафедры специального фортепиано и кафедры общегуманитарных и социально-экономических дисциплин Московского государственного института музыки им. А.Г. Шнитке; г) посредством публикаций научных статей по теме диссертации в открытой печати; д) в докладах автора на межвузовских научно-практических конференциях: «Дополнительное образование в сфере культуры и музыкального искусства» (Москва, 2008, 2009); «Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе» (Москва, 2009, 2010); «Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в музыкальном колледже и вузе» (Москва, 2011).

Организация и этапы исследования:

Первый этап (2007-2008 гг.) – сбор эмпирических данных, работа с научной литературой, изучение и систематизация научно-теоретических материалов.

Второй этап (2008-2010 гг.) – разработка и уточнение базовых теоретических и методологических положений исследования, проведение констатирующих (диагностических) и обучающего экспериментов.

Третий этап (2010-2011 гг.) – окончание опытно-экспериментальной работы; оформление и систематизация ее результатов. Завершение теоретического исследования; редактирование текста диссертации и автореферата; публикации материалов по теме исследования

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии. Во Введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования; формируется его гипотеза и положения, выносимые на защиту; выявляется её новизна; излагаются данные, относящиеся к достоверности исследования и его апробации.

Первая глава  «Проблема диагностики музыкальных способностей: теория и практика» включает в себя четыре параграфа.

В первом из них – «Проблема способностей в трудах отечественных и зарубежных специалистов» – подчеркивается, что проблема способностей привлекала внимание человечества с давних времен. Автором перечисляются имена учёных (философов,  психологов, педагогов), вносивших в прошлом тот или иной вклад в исследование указанной проблемы; излагаются в данной связи основные положения из учений, их теоретико-методических подходов. Особое внимание уделяется трудам отечественных специалистов (Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, Л.А. Венгер, В.Д. Шадрикова, А.А. Мелик-Пашаева и др.), заложивших базовые основы концепции способностей, которые сохранили в целом свою актуальность до настоящего времени. Отмечаются в этом разрезе заслуги Б.Г. Ананьева в создании научной дисциплины «человековедение», рассматривающей сквозь призму жизненного пути человека его психические особенности и свойства в их динамике, их становлении и развитии. Одним из базовых компонентов учения Б.Г. Ананьева является теория иерархически соподчиненных уровней психической организации человека, таких как «индивид», «индивидуальность», «личность».

Подчеркивается значение работ Б.М. Теплова, посвящённых вопросам индивидуально-психологических различий между людьми, определяющих соответствующие различия в содержании, формах и результатах их практической деятельности. Указывается на важность психолого-педагогической разработки Б.М. Тепловым понятий «задатки», «способности», «одарённость».

Во второй половине ХХ века в СССР значительно увеличился поток исследований, рассматривающих проблему способностей в различных её ракурсах. А.Н. Леонтьев обосновал своё понимание способностей и механизмов их формирования, трактуя это формирование как прижизненно действующий процесс, функционирование которого возможно при двух условиях: а) активной и адекватной деятельности человека в мире; и б) при общении ребёнка, а затем подростка и взрослого человека с окружающими его людьми2.

Ребёнок, являющийся при своем рождении лишь «кандидатом в человека» (А. Пьерон), взрослея, воспроизводит, адаптирует в себе способности – в широком, обобщённом их толковании – «приобретённые видом Homo sapiens в период его общественно-исторического развития»3. Эта позиция А.Н. Леонтьева утверждается в ряде его работ.

Широта и многообразие подходов к проблеме способностей характеризуют позиции С.Л. Рубинштейна. Как и Б.М. Теплова, его интересовали вопросы соотношения задатков и способностей, корреляционных зависимостей между ними. «Между задатками и способностями очень большая дистанция; между одними и другими – весь путь развития личности»4.

Продолжая традиции С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева, разрабатывал теорию способностей К.К. Платонов, результаты исследований которого изложены в монографии «Проблемы способностей» (М., 1972).

Ученик и последователь Б.М. Теплова Н.С. Лейтес в своих исследованиях сосредоточивался чаще всего на вопросах, связанных с умственными способностями детей и подростков. Бесспорными научными достоинствами отмечены труды Н.С. Лейтеса, посвящённые возрастным и индивидуальным характеристикам школьников в процессе их интеллектуального становления и роста. Должны быть отмечены также достижения Н.С. Лейтеса в области неформализованных методов диагностики детской и подростковой одарённости. Благодаря его исследованиям получила дальнейшее развитие методология психолого-педагогических наблюдений, роль и значение которых в современной науке и практике вполне очевидны.

Многообразные виды теоретической и практической деятельности отмечают научную биографию В.Д. Шадрикова, уделявшего серьёзное внимание актуальным аспектам проблемы способностей, в частности, их выявлению и диагностированию (следует указать в данной связи на труды, связанные с диагностикой мнемических способностей, а также исследования в сфере профессиональной психодиагностики).

В аналогичном направлении проводились и продолжают проводиться исследования А.И. Савенкова, анализирующие комплекс вопросов, относящихся к дифференциации различных видов детской одарённости, а также создания благоприятных условий для их полноценного развития. Соображения А.И. Савенкова о том, что профессионально-техническая подготовленность детей, развитость у них соответствующих умений и навыков не дают ещё достаточных оснований говорить о природной одарённости и профессиональных перспективах детей – эти соображения естественным образом экстраполируются практически в любые виды художественно-творческой практики.

Еще более обстоятельно развит вопрос о генетических первоистоках художественно-творческой одарённости и её сущности в трудах А.А. Мелик-Пашаева. Эта одарённость, по А.А. Мелик-Пашаеву, напрямую коррелирует с эстетическим отношением человека к миру, к окружающей его среде во всем многообразии её проявлений. «Развитое эстетическое отношение <…> – это такое отношение к миру, когда повседневный опыт художника, объективно тождественный, казалось бы, опыту других людей,  преобразуется в художественные замыслы и побуждает человека стремиться к их воплощению средствами искусства»5.

Многие достижения в разработке проблемы способностей среди зарубежных авторов принадлежат Ф. Гальтону, одному из основоположников дифференциальной психологии. К числу заслуг Ф. Гальтона можно отнести обоснование и практическую интерпретацию идеи тестов, выявляющих индивидуальные различия между людьми («Исследование человеческих способностей и их развитие»,1883).Среди  зарубежных специалистов, причастных в той или иной мере к проблемам способностей и механизмов их обнаружения, могут быть названы имена Ж. Годфруа, К. Изарда, Х. Хекхаузена, Л. Термана, М. Мантуржевской, Д.  Симонтона и др.

Название второго параграфа исследования – «Музыкальные способности и методы их диагностирования». Особым направлением в диагностике способностей является диагностика музыкальных способностей, указывается в диссертации. Специалистам в области музыки, в частности, педагогам-практикам издавна были известны способы зондирования потенциальных природных возможностей (задатков) детей и подростков, основанные на простейших заданиях: проинтонировать какую-либо элементарную мелодическую попевку, простучать карандашом или прохлопать в ладоши несложную ритмическую комбинацию.

Разумеется, эти способы дают одностороннюю информацию о музыкальных способностях, тем не менее, педагоги-практики при отборе абитуриентов в музыкальные учебные заведения начального звена пользовались и продолжают пользоваться этой методикой.

Видный отечественный музыковед и методист А.Д. Алексеев рекомендовал некоторые варианты  повышения эффективности этих испытаний. В частности, он выступал против исполнения ребёнком абстрактных интонаций, настоятельно рекомендуя заменить их пением мелодичных детских песенок. «Пение обнаруживает слух и ритмическое чувство, а главное – это уже исполнительский процесс, в котором проявляются все способности поющего в действии, притом в действии музыкально осмысленном»6.

Критикуя традиционные методы выявления «музыкальных данных» за их «неполноту и невалидность», Ю.А. Цагарелли указывает, что применение их оставляет вне поля зрения такие принципиально важные способности, как музыкальное мышление, музыкальное воображение, эмоциональная отзывчивость на музыку. По мнению Ю.А. Цагарелли, при определении структуры способностей необходим системный подход, отсутствие которого неизбежно ведёт к неполноте диагностики7.

Заметный вклад в теорию музыкальных способностей был внесен К.В. Тарасовой. Её подход заключался в том, что структура музыкальных способностей образована двумя взаимосвязанными подструктурами, одну из которых образует эмоциональная отзывчивость на музыку, а вторую – «познавательные музыкальные способности – сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувства ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение) и музыкальная память»8.

К.В. Тарасова, как и ряд других отечественных исследователей, рассматривает музыкальные способности как комплекс, в состав которого – это видно из вышеприведенного перечня – входят отдельные «составляющие»: музыкальный слух (в единстве его компонентов), музыкально-ритмическое чувство и музыкальная память. Такой метод опирается на известную концепцию Б.М. Теплова, основанную на четкой дифференциации музыкальных способностей по их основным видам, функциям  и сенсорной специфике.

Вместе с тем, Б.М. Тепловым давалась и основополагающая, базовая характеристика такой принципиально важной в данном случае интегративной субстанции как музыкальность, основным признаком которой является «переживание музыки, как выражения некоторого содержания <…>, как качественно своеобразное сочетание музыкальных способностей». И далее: «…Анализ музыкальности должен строиться на понятии музыкальные способности»9.

В русле такого понимания музыкальных способностей – хотя и с известными модификациями отдельных положений Б.М. Теплова, – выдвигали свои теоретико-методические идеи К.В. Тарасова, Н.А. Ветлугина и многие другие исследователи.

К числу заслуг К.В. Тарасовой следует отнести её исследовательский интерес к вопросам диагностики музыкальных способностей. И хотя контингент испытуемых К.В. Тарасовой был ограничен узкими возрастными рамками (исследования проходили в детских садах), результаты, полученные Тарасовой, имеют немалую ценность. К.В. Тарасова скептически относится к «разовому обследованию детей с узкой целью – определения у них уровней развития некоторых компонентов комплекса музыкальности». Предпочтительнее для неё лонгитюдные диагностические процессы, складывающиеся из взаимосвязанных этапов динамично формирующихся и развивающихся способностей.

Одно из наиболее серьёзных современных исследований в области диагностики музыкальных способностей  принадлежит М.С. Старчеус. По мнению М.С. Старчеус, дети и подростки, музыкальные от природы, обладающие хорошим музыкальным слухом, чувством ритма, музыкальной памятью ещё не дают оснований предрекать им успешное профессиональное будущее (во всяком случае, в сфере музыкально-исполнительской деятельности).  Ибо «понимать и глубоко переживать музыку» и «выразительно исполнять её, «говорить на её языке, <…> свободно выражать себя в музыке»10 – это способности, хотя и коррелирующие друг с другом, но не более того. Идентифицировать их было бы ошибкой, что подтверждается многочисленными примерами из практики.

К числу важных положений, привлекающих внимание М.С. Старчеус, и то, которое сопряжено с возрастными особенностями и свойствами художественной одаренности. «…Можно сказать, что у каждого возраста своя одарённость»11, – пишет М.С. Старчеус.

Различные аспекты проблемы способностей, связанные в основном с их развитием, рассматривались группой специалистов, представляющих коллектив педагогов-музыкантов Московского педагогического государственного университета (музыкальный факультет). Специфика развития музыкально-слуховых данных учащихся в процессе исполнительской деятельности анализировалась А.Г. Каузовой, под тем же углом зрения рассматривалось развитие музыкально-ритмической способности, чувства музыкальной формы (Е.П. Красовская), музыкальной памяти (Т.Н. Воронова), музыкального воображения (Р.Н. Гржибовская). В аналогичном контексте разрабатывались вопросы, связанные с выработкой умений и навыков чтения музыки с листа (К.А. Цатурян), интерпретацией музыкальных произведений (Р.Н. Гржибовская)12.

Одним из наиболее капитальных исследований в области музыкальных способностей является труд Д.К. Кирнарской «Музыкальные способности» (М., 2004), основная идея которого заключалась в утверждении, что музыкой должен заниматься (в той или иной форме, на том или ином уровне) каждый ребёнок, подросток, в идеале каждый образованный человек, независимо от меры и степени его образованности. Музыка способствует всестороннему развитию каждого, кто интересуется и занимается ею, активизирует его эмоциональный, интеллектуальный и духовный потенциал. Особенно велика эффективность воздействия музыки на детей и подростков, учитывая «повышенную восприимчивость их возраста»13. В подтверждение своих теоретических положений Д.К. Кирнарская опирается на разнообразные тестовые методики, многие из которых разработаны и апробированы ею лично.

Вопросами, имеющими отношение к музыкальным способностям и их диагностике, занимались в разное время такие специалисты как Л.Л. Бочкарёв, Т.В. Галкина, А.Л. Готсдинер, Т.Г. Мариупольская, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, Г.C. Тарасов и др.

Название третьего параграфа – «Аналитическое исследование реальной практики преподавания в музыкально-образовательных учебных заведениях начального звена».

Недочёты, уязвимые места в практике преподавания в исполнительских классах российских детских музыкальных школ, школ искусств, музыкальных кружков и студий при общеобразовательных школах и др. свидетельствуют, что ситуация имеет все основания быть признанной весьма противоречивой. Даже оставив в стороне все факторы внешнего порядка, связанные с материальной базой, финансированием системы дополнительного образования, снижением интереса молодежи к академической музыке, словом, факторами объективного свойства, остаётся немало причин, порождающих кризисные явления в современном массовом музыкальном воспитании и образовании.

Приходится признать, что некоторые из этих причин связаны с практической деятельностью части музыкального учительства. Хорошо известно, что российские музыканты, будущие исполнители и педагоги, получают основательную профессиональную подготовку в отечественных музыкальных заведениях среднего и высшего звена (колледжах, вузах). Из стен этих учебных заведений выходят, как правило, специалисты, обладающие широким диапазоном знаний, профессиональной культурой, добротно выработанной исполнительской техникой. Парадоксальность ситуации в том, что их профессиональный потенциал, создававшийся и укрупнявшийся на протяжении ряда лет, оказывается в значительной мере невостребованным, незадействованным в условиях работы детских музыкальных учебных заведений начального звена. Иными словами, к проблемам, возникающим в учебно-образовательном процессе с участием детей и подростков, выпускники вузов оказываются подчас недостаточно подготовленными.

В диссертации даются необходимые пояснения и комментарии в данной связи. Работа с любым учеником по логике вещей должна начинаться с более или менее полного представления педагога что за ученик перед ним, каковы его природные возможности, перспективы; иными словами, процесс занятий необходимо начинать с установления педагогического диагноза, хотя бы в первоначальном, гипотетическом его варианте. Только в этом случае возможно определение общей стратегии и тактики обучения, соответственно и обращение к той или иной методике работы. Практика свидетельствует, однако, что встречаются педагоги, в основном из числа вчерашних выпускников музыкальных вузов, которые, не владея технологиями музыкально-педагогической диагностики, имеют лишь смутное представление о том, кого они учат, с какой целью, как учат и каким должен быть в данном случае вектор учебной работы14.

При отсутствии ответов на эти вопросы имеет место так называемое «обучение вообще», аморфное по содержанию и структуре, соответственно, характеризующееся весьма невысоким коэффициентом полезного действия. «Нередко всех учеников – и очень одарённых, и менее способных, и слабых – учат одинаково <…> всех, независимо от их данных, обучают как будущих профессионалов, или, точнее, как будущих солистов-виртуозов»15. Подобная ситуация продолжается в течение некоторого времени (иногда достаточно продолжительного), пока реальная жизнь не вносит в неё определённые коррективы. Последние нередко выражаются в том, что учащийся, неудовлетворенный ходом занятий, расстаётся со своим педагогом и учебным заведением.

Следует со всей определённостью оговорить, что априорный, нейтрально-безличностный подход ко всему комплексу учебно-воспитательных взаимодействий с учащимися (от манеры общения до используемого в работе учебного репертуара), как правило, не вписывается в логику профессиональных межличностных контактов учителя и ученика. Необходим индивидуально ориентированный подход, выявить и апробировать который возможно – подчеркнём это обстоятельство – только с помощью всестороннего и квалифицированного педагогического диагноза.

Принципиально важно, чтобы диагнозы такого рода практиковались не только на начальной стадии обучения, когда ребёнок представляет своего рода terra incognita для педагога, когда трудно предсказать, какой путь обучения окажется для него наиболее перспективным. Со временем происходят, естественно, те или иные изменения в ученике (в его внутреннем мире, его способностях, интересах, влечениях, склонностях), которые не принимать во внимание и не соотносить с обучением нельзя. Чем больше педагог узнает ученика, чем шире охват и глубина постижения его индивидуальных особенностей, тем больше оснований для надёжных и достоверных диагностических процедур, а следовательно, для определения оптимального курса в работе.

На передний план в дальнейших диагнозах выходят новые, более сложные категории – креативность, художественно-образное мышление, ассоциативность, адекватность эмоциональных реакций на музыкальный материал, самостоятельность интерпретаторских решений, способность к образно-поэтической антиципации. Оцениваются одновременно и двигательно-моторные («технические») возможности учащегося. По сути, на этом этапе решается принципиально важный вопрос: брать ли за основу работы профессионально-ориентированную парадигму обучения, или ориентироваться в занятиях преимущественно на общехудожественное, музыкально-эстетическое развитие учащегося. Анализ существующей практики обучения свидетельствует, что достаточно рискованно, отвечая на  поставленный выше вопрос, исходить только из педагогической интуиции, необходима опора на серьёзные, целенаправленные диагностические процедуры (вбирающие в себя и материалы лонгитюдных наблюдений, и иные, сопутствующие данные).

В четвертом параграфе «Методические установки и рекомендации. Методика диагностических процедур» указывается, что проведённое исследование в совокупности своих теоретических и эмпирических аспектов даёт основание для следующих методических установок и рекомендаций.

  1. Педагогическое диагностирование должно являться постоянным атрибутом процесса обучения. Динамичность, процессуальность психических состояний, качеств и свойств учащегося, изменения в его внутреннем мире, конфигурации его способностей, влечений и интересов, – все это обосновывает подход к большинству педагогических диагнозов (прежде всего основанным на тестовых измерениях) как к промежуточным, отражающим состояние учащегося на данный период времени, дающим информацию о данном этапе его становления и развития.
  2. Диагностирование не должно ограничиваться констатацией достаточно очевидных природных данных учащегося, таких как способность «чисто» интонировать, воспроизводить те или иные несложные ритмические комбинации, запоминать определенные звуковые последовательности и проч. Должна ставиться задача выявления имплицидных способностей (задатков), которые подчас нелегко обнаружить посредством традиционных диагностических подходов. Примером могут служить ассоциативные способности, или столь важная, сколь и не часто встречающаяся способность образно-поэтической антиципации (способность предвидеть, предвосхищать те или иные художественные явления, образы, представления, переживания, ещё до того, как они будут реально восприняты субъектом и войдут в его личный опыт). Решение этой задачи должно быть одним из приоритетов в процессе педагогических наблюдений, определять их содержание и направленность.
  3. Диагностическая компетентность педагога проявляется в своевременном определении сензитивных периодов в развитии учащегося, когда активируются, начинают более или менее ярко проявляться отдельные качества и свойства его психической конституции, его комплекса способностей. Особенно важно сориентироваться в ситуации, когда в силу возрастной эволюции активизируется креативность учащегося, понимая как способность к творчеству, которая обнаруживает себя не в отдельных, стохастических проявлениях, а как реальная способность, как достаточно устойчивый компонент генотипа, индивидуально-личностной структуры учащегося.

Ставя вопрос более широко, педагог-музыкант, владеющий методологией диагностики, должен быть теоретически и практически осведомлен о закономерностях возрастного становления учащихся, об отличительных особенностях этих этапов и стадий, о присущих им атрибутивных свойствах, проявляющихся (разумеется, в индивидуальных вариантах) в развитии общих и специальных способностей.

  1. Творческие способности обнаруживаются по-разному, в различных видах и разновидностях. В ряде случаев учащийся варьирует исполнительские установки, предлагаемые ему учителем. Реже встречаются случаи, когда учащийся, располагая уже опытом соответствующей деятельности, выдвигает собственные творческие решения, отличающиеся в той или иной степени от решений, предлагаемых его педагогом.

Еще реже могут возникать ситуации, в которых молодой музыкант, обладающий дивергентным художественно-образным мышлением (характеризующимся многообразием, разнонаправленностью, изменчивостью творческих замыслов и подходов), меняет в ходе работы свои решения, выдвигает один за другим новые варианты. Педагог может совершить ошибку, критически оценив эту особенность ученика, усмотрев в ней непоследовательность профессионального мышления, поверхностность, легкомысленность и т.п.

Дивергентность художественно-образного мышления, склонность к созданию-чередованию новых модификаций исполнительских трактовок выступает в некоторых случаях атрибутивным свойством весьма перспективного дарования. Указанное свойство должно адекватно восприниматься педагогом-музыкантом при проведении диагностических процедур, рассматриваться как особый случай, который подчас дает больше оснований трактовать его в позитивном, нежели негативном аспекте16.

  1. Традиционно принято считать, что предназначение музыкальной диагностики – внести ясность в основной вопрос: есть или нет основания у учащегося профессионализироваться в области музыки. Такой подход к диагностическим процедурам в ряде случаев вполне закономерен и оправдан, например, при наличии серьезных сомнений – располагает ли ребёнок или подросток необходимыми природными музыкальными данными для профессиональной деятельности в области музыки вообще. (Повторим, речь идет о профессиональной ориентации в её общем виде и не более того).

Однако тот же подход ошибочен, если учащийся, судя по результатам диагностики, определёнными музыкальными данными (задатками) располагает, хотя сфера их продуктивного использования до определённого времени не вполне ясна. Неопределенность конкретных профессиональных перспектив испытуемого, его будущий деятельности в сфере музыки – не повод объявлять его «профнепригодным» со всеми вытекающими отсюда учебно-образовательными последствиями.

Нельзя сбрасывать со счетов того факта, что перед обучающимся в современных музыкальных учебных заведениях открыты разные перспективы. Можно завоевать право на концертное исполнительство (включая и такой вид сценической практики как концертмейстерство). Можно выбрать стезю педагога (теоретика или историка), музыковеда-исследователя, редактора, музыкального критика, учителя музыки в общеобразовательной школе. Возможны и принципиально иные направления музыкальной деятельности, появившиеся в последние десятилетия и связанные так или иначе с бурно развивающимися информационными технологиями (телевидение, радио, индустрия звукозаписи и др.).

Трудно, практически невозможно предсказать профессиональное будущее ребёнка; трудно определить до поры до времени его влечения и склонности к той или иной деятельности. С уверенностью можно утверждать одно: отсутствие ярко выраженных исполнительских, виртуозно-технических ресурсов и потенций у учащегося не должно служить причиной потери интереса к нему со стороны педагога, не должно отодвигать такого учащегося на обочину учебно-образовательного и воспитательного процесса.

Практика свидетельствует, что необходимо присматриваться к ученику, определять оптимальные ракурсы обучения, размышлять о смысле и целях обучения на протяжении всего периода занятий. Нередко к 14-15 годам у подростков начинают угадываться первые, смутные очертания их возможных будущих профессий. Полезными бывают встречи с известными, авторитетными специалистами (музыкальными критиками и комментаторами, редакторами музыкальных отделов радио и телевидения и др.). Курировать эту работу могут преподаватели различных специальностей, в том числе педагоги спецклассов.

Следует сознавать, что нельзя лишь сокрушаться по поводу упадка высокой художественной культуры в современной России, сетовать на утрату национальных духовных традиций, ничего реального не предпринимая для улучшения существующего состояния дел. Сегодня как никогда важно вливать кадры молодых, эрудированных специалистов в различные структуры, связанные с культурой и искусством, и чем более многочисленными и разнообразными по составу будут эти кадры, чем лучше они будут подготовлены (профессионально, психологически) – тем больше шансов, что ситуация со временем начнет меняться к лучшему.

Повторим, работа с детьми в системе дополнительного образования (ДМШ, ДШИ и др.) предполагает: а) умело налаженное и систематическое диагностирование обучающихся, учитывающее постоянные возрастные и ментальные изменения в их психологических структурах, конфигурации их способностей; б) подход к диагностике не только с информационно-констатирующих, но и прогностических позиций; в) применение диагностических процедур, соответствующих современным научным стандартам, реализуемым в контексте комплексных, многофакторных исследований; г) использование методов обучения, ориентированным на широкое, универсальное образование, позволяющее молодым специалистам двигаться в дальнейшем в различных направлениях, обладающим для этого необходимыми, рационально обобщёнными знаниями и умениями, психологически подготовленных (благодаря данным диагностики) к тем или иным видам деятельности, соответствующим их природным возможностям.

Вторая глава диссертации «Оптимизация диагностических процедур в современной теории и практике преподавания музыки. Опытно-экспериментальное исследование» посвящена широкому кругу вопросов, связанных с диагностическими процедурами в музыкальных учебных заведениях системы дополнительного образования. Основная часть работы проводилась автором в период с 2009 по 2011 гг. на базе Детской музыкальной школы №16 им. Я.В. Флиера города Москвы, где автор являлся преподавателем специального фортепиано. В соответствии с логикой настоящего исследования в нем были задействованы следующие виды и формы экспериментальной работы: 1) педагогические наблюдения; 2) анкеты и педагогические опросы лиц, причастных к учебно-воспитательной работе с детьми; 3) анализ учебной практики испытуемых; 4) педагогический эксперимент.

Была разработана система критериев, релевантная основным целям и задачам исследования. Полученные данные анализировались, подвергались всесторонней обработке и осмыслению, на основании чего делались определённые выводы.

Параграф первый «Педагогические наблюдения». Наблюдения носили пролонгированный характер и продолжались на протяжении двух лет. Испытуемыми выступали дети в количестве 14 человек, обучавшиеся в фортепианно-исполнительских классах ДМШ №16.

В ходе наблюдений выделялись и фиксировались данные, соответствовавшие целям и задачам исследования; полученная информация обрабатывалась качественно-количественными методами.

Смысл наблюдений сводился к следующему. Известно, способности человека – субстанция динамичная, подвижная, меняющаяся в зависимости от ряда факторов и обстоятельств. Поэтому суждения и мнения педагога, основывающиеся на данных тестовых измерений, полученных при поступлении ребёнка в музыкальное учебное заведение, весьма относительны и могут рассматриваться лишь в качестве первичного, исходного материала. Сам этот факт вполне очевиден и специальных проверок не требует. Значительно менее очевидны те факторы и обстоятельства, которые влияют (в той или иной мере и степени) на развитие способностей ребенка, демонстрируют их, определяют трансформации, происходящие в этой сфере, предоставляют материал для очередных диагностических вердиктов.

Данные специальной музыкально-педагогической литературы, а также многочисленные эмпирические материалы позволяют выстроить иерархию факторов и обстоятельств, в которой расположение и последовательность компонентов, образующих указанную иерархию, хотя и относительны, но, тем не менее, могут быть взяты за основу, послужить своего рода вектором при проведении необходимых исследований.

Наиболее богатый информативный материал давали автору наблюдения за содержанием и практическим осуществлением учебного (музыкально-исполнительского) процесса. Ситуации, возникавшие в русле этого процесса – успехи и неуспехи учащихся, их достижения либо отсутствие таковых, специфические трудности, возникавшие перед испытуемыми и то, как они преодолевались (если вообще преодолевались) – всё это позволяло судить, иногда напрямую, иногда косвенно, о процессах развития способностей, как в целом, так и в их парциальных проявлениях. Известно, способности формируются и развиваются в соответствующей деятельности, поэтому деятельность – наиболее точный и объективный показатель процессов развития соответствующих способностей.

Изменения, происходившие в структуре и уровне развития способностей, фиксировались с определённой регулярностью по истечении определенных отрезков времени. Констатация этих модификаций, отмечалась и фиксировалась посредством качественно-количественных характеристик. В ряде случаев педагог-экспериментатор выставлял определённые баллы испытуемым, исходя из их действий в тех или иных достаточно непростых ситуациях (оценивалась поведенческая реакция на возникающие в учебном процессе те или иные ситуации, целесообразность первого с учетом сложности второго, что являлось, по сути, вариантом кумулятивно-аддитивной модели К. Левина).

В итоге была определена группа факторов-детерминант, влияющих, так или иначе, на развитие способностей учащихся и включающих в себя следующие основные компоненты:

1. природные данные, то есть генетические качества и свойства индивидуума, способствующие определённой успешности его музыкальной деятельности;

2. методы работы педагога (или коллектива педагогов), инициирующие развитие соответствующих способностей, создающие благоприятные условия для этого;

3. учебно-образовательный материал (музыкальные произведения,  вовлекаемые в работу), стимулирующий интерес учащегося к музыке, увлечённость ею;

4. условия жизнедеятельности учащегося (бытовые условия, «жизненный контекст» в широком понимании этой категории), влияющие, как правило, на влечение, склонности и интересы ребёнка; отношение к его занятиям со стороны родных и близких;

5. различные внешние и внутренние обстоятельства, не поддающиеся систематизации и учёту, но, в то же время, оказывающие определённое воздействие на учащегося его умонастроения, жизненный тонус, состояние здоровья (физического и психического), работоспособность и проч.

Приведённая выше порядковая шкала, являющаяся производной (с известными модификациями) от измерительно-констатирующей шкалы С. Стивенсона, не может, естественно, рассматриваться полной и всецело завершённой; можно было бы назвать, скорее всего, и другие составляющие этой шкалы, также влияющие на процессы развития способностей детей и подростков. Однако то, что перечисленные выше факторы, условия и обстоятельства принадлежат к числу основных и ведущих, представляется достаточно убедительным.

Нельзя не обратить внимание, что вышеприведённая шкала, обозначая детерминанты развития музыкальных способностей, не даёт ответа на вопрос об интенсивности этих процессов. Между тем, показатели интенсивности и устойчивости имеют прямое отношение к рассматриваемой проблематике.

В этой связи сопоставим и сравним две таблицы. В них представлены результаты предварительного тестирования (таблица №1) и последующих измерений (таблица № 2) музыкальных способностей испытуемых. Между контрольными срезами проходили одинаковые временные интервалы, сходными были и условия, в которых находились испытуемые. Однако результаты измерения динамики развития способностей, определявшиеся педагогом-экспериментатором и группой экспертов, оказались различными.

Разумеется, динамику развития способностей нельзя считать основным и определяющим параметром природной одарённости; учащиеся в этом отношении могут существенно отличаться друг от друга; процессы развития и их интенсивность достаточно индивидуальны. Тем не менее, игнорировать это обстоятельство в контексте диагностических изменений нельзя, что и подтвердило настоящее исследование.

Таблица №1 Результаты предварительного (первого) тестирования

Порядковые номера испытуемых

Звуковысотный слух

Чувство ритма

Музыкальная память

Музыкальность (способность адекватно переживать содержание музыки)

Медианы

Испытуемый №1

9

8

10

9

9

Испытуемый №2

8

6

7

7

7

Испытуемый №3

6

6

7

8

6,75

Испытуемый №4

7

6

6

7

6,5

Испытуемый №5

6

5

6

7

6

Испытуемый №6

6

5

6

6

5,75

Испытуемый №7.

5

4

4

4

4,25

Испытуемый №8

16

14

14

15

14,75

Испытуемый №9

14

12

12

12

12,5

Испытуемый №10

12

10

12

12

11,5

Испытуемый №11

12

8

10

10

10

Испытуемый №12

11

8

10

10

9,75

Испытуемый №13

9

8

9

10

9

Испытуемый №14

10

8

9

9

9

Обратим внимание на таблицу №1, отражающую результаты предварительных измерений уровней развитости основных музыкальных способностей у группы испытуемых. В таблице приведены баллы, выставленные испытуемым после соответствующих проверок по каждому из параметров, в которых нашла отражение согласованная позиция экспертов, принимавших участие в процедурах измерений.

Не приводя в реферате (из соображений экономии текста данного материала) таблиц последующих измерений, автором диссертации обозначаются лишь медианы (среднестатистические показатели) по каждому испытуемому при последующих испытаниях (контрольных срезах).

Таблица №2 Результаты последующих измерений

Результаты  второго

измерения

Результаты  третьего

измерения

Результаты четвертого измерения

учащийся

медианы

учащийся

медианы

учащийся

медианы

Испытуемый №1

9,75

Испытуемый №1

11,5

Испытуемый №1

12,75

Испытуемый №2

8,75

Испытуемый №2

9,5

Испытуемый №2

11

Испытуемый №3

7,5

Испытуемый №3

10,25

Испытуемый №3

11,25

Испытуемый №4

8

Испытуемый №4

9,25

Испытуемый №4

9,75

Испытуемый №5

7

Испытуемый №5

8

Испытуемый №5

8,5

Испытуемый №6

6,75

Испытуемый №6

7,5

Испытуемый №6.

8,25

Испытуемый №7

5,75

Испытуемый №7

6,25

Испытуемый №7

6,75

Испытуемый №8

16,5

Испытуемый № 8

17,75

Испытуемый №8

18,25

Испытуемый №9

14,75

Испытуемый №9

17

Испытуемый №9

17,5

Испытуемый №10

13,5

Испытуемый №10

15,5

Испытуемый №10

17,75

Испытуемый №11

11,25

Испытуемый №11

13,25

Испытуемый №11

15

Испытуемый №12

10,5

Испытуемый №12

12

Испытуемый №12

13,25

Испытуемый №13

10,5

Испытуемый №13

10,75

Испытуемый №13

12,25

Испытуемый №14

10,5

Испытуемый №14

11,75

Испытуемый №14

12,25

Нетрудно видеть, сопоставляя эти показатели, что результаты измерений динамики развития основных музыкальных способностей испытуемых существенно отличаются друг от друга. Само по себе это обстоятельство мало о чём могло говорить, если бы последующие наблюдения не подтвердили того факта, что динамика развития музыкальных способностей в обучении определённым образом коррелирует с качественными показателями способностей. Испытуемые, чьи баллы в вышеприведенных таблицах были более высокими, демонстрировали соответственно более высокие и устойчивые результаты в занятиях музыкой.

Второй параграф «Педагогические собеседования, интервью и анкетирование». Педагогические наблюдения, приводившиеся в русле опытно-экспериментальной работы, пополнялись в настоящем исследовании материалами собеседований, интервью и анкетирования. Собеседниками автора были педагоги-музыканты, специализирующиеся на преподавании музыкально-исполнительских дисциплин (в основном фортепиано) в музыкальных учебных заведениях различного вида и типа. Общее количество респондентов составило 16 человек. Автор диссертации не видел необходимости в увеличении количественных показателей при проведении соответствующих мероприятий; принципиально важными для него были квалификация и профессиональный опыт респондентов.

Беседы и интервью, как правило, проводились в достаточно свободной форме. С одной стороны, они были регламентированы тематикой, интересовавшей автора диссертации, с другой стороны, приходилось учитывать, что жёсткие конструкции «вопросно-ответного» типа не могли принести желаемого эффекта.

Круг вопросов, обсуждавшихся в беседах и интервью, в основном сводился к следующему.

  1. Доверяете ли Вы тестированию как методу диагностики музыкальных способностей учащихся?
  2. Полагаете ли Вы, что диагностирование в процессах преподавания музыки должно функционировать на уровне сознательной установки, входить в качестве особого элемента в систему музыкальных занятий – или Вы считаете, что достаточно педагогической интуиции и подсказок внутреннего голоса?
  3. Если трактовка музыкального произведения учеником отличается от трактовки, предлагаемой педагогом, считаете ли Вы необходимым переубеждать ученика, менять его подход к произведению, или Вы предоставляете ему достаточную свободу действий, выявляя и уточняя тем самым его креативные возможности?
  4. Как вы относитесь к проявлениям дивергентного творческого мышления, характеризующегося, в отличие от конвергентного (однонаправленного) мышления, своей вариативностью, изменчивостью, многообразием художественных решений? Что и как (в какую сторону) меняется в этих случаях в Ваших диагностических заключениях?
  5. Известно, что существует теория и методика профессиональной подготовки будущего специалиста в определенной области музыкальной деятельности (исполнительской, композиторской, музыковедческой и др.). Есть ли основания говорить, что современная российская музыкальная педагогика располагает разработанной теорией и методикой общехудожественного, музыкально-эстетического развития учащегося? О чём свидетельствует в этом плане Ваша практика педагога-диагноста?
  6. Возможно ли, на Ваш взгляд, посредством существующих диагностических методик определить наиболее перспективную для молодого музыканта сферу его будущей профессиональной деятельности?
  7. У кого из российских музыковедов и педагогов-музыкантов Вам удавалось находить наиболее обстоятельные и всесторонне разработанные советы и рекомендации, относящиеся к вопросам диагностирования?

Ответы респондентов в основном группировались вокруг определённых точек зрения, которые  нетрудно было свести, опираясь на один из вариантов контент-анализа, к нескольким типовым позициям, что и отражено ниже.

Позиция №1. Педагогической диагностикой стараюсь заниматься со всей серьёзностью и ответственностью. Сознаю, что верный диагноз диктует педагогу наиболее целесообразное содержание и стилистику работы с учеником. Приветствую любые проявления творческой активности у ученика; полагаю, что этим доказывается его природная одаренность и профпригодность. Гибкое, раскрепощенное мышление импонирует мне больше, чем одномерное, хотя оно было бы даже вполне логичным и «правильным». Высказывания о педагогической диагностике встречались у Л.А. Баренбойма, Д.К. Кирнарской, М.С. Старчеус, Ю.А. Цагарелли.

Позиция № 2. К методам тестирования отношусь скептически. Во всяком случае, к тем, которые чаще всего встречаются на практике. Полагаюсь на свой опыт общения с учеником, на своё знание ученика, на свою профессиональную интуицию. Трактовку учеником музыкального произведения принимаю в том случае, если она убедительна, а кому в данном  случае принадлежит приоритет, для меня не столь существенно. Может ли современная педагогическая диагностика с достаточной уверенностью подсказать ученику, – какой путь в музыкальном искусстве для него наиболее перспективен? Чем ему следует заниматься в первую очередь? Сомневаюсь. Слишком много примеров, свидетельствующих об обратном. Из числа специалистов, высказывавшихся по проблемам диагностики, вспоминаю Л.А. Баренбойма, Г.К. Когана, Д.К. Кирнарскую, Ю.А. Цагарелли.

Позиция №3. Затрудняюсь с ответом на поставленные вопросы.

В поддержку первой позиции высказалось 12 собеседников из 16, вторую позицию поддержали 3 человека и лишь 1 из респондентов вообще отказался высказывать своё мнение. В процентном отношении это выглядит следующим образом (диаграмма №1):

Диаграмма №1 Процентное соотношение ответов респондентов        

Среди методов педагогического исследования важное место было отведено педагогическому эксперименту обучающего характера, воссозданию которого посвящен заключительный третий параграф второй главы. Эксперимент проводился диссертантом в период с 2009 по 2011 год на материале работы с  учащимися московской Детской музыкальной школы № 16 им. Я.В. Флиера. Задачи эксперимента сводились к следующему: а) проведение с испытуемыми комплекса мероприятий, связанных с диагностированием музыкальных способностей б) сопоставление исходного и сформированного в ходе эксперимента уровней; в) сравнительный анализ, достигнутых контрольной и экспериментальной группами, результатов.

Смысл педагогического эксперимента заключался в том, чтобы апробировать в учебном процессе теоретико-методические рекомендации, выдвинутые в диссертационном исследовании. Испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную (в неё вошли учащиеся, диагностирование которых проходило по специальной методике, ставшей неотъемлемой частью самого процесса обучения) и контрольную (её составили учащиеся, которые проходили диагностирование традиционным способом). Следует специально оговорить, что в качестве испытуемых привлекались учащиеся примерно одного возраста (6-8 лет), близкие по уровню подготовленности (первый год обучения на начало эксперимента). Всем испытуемым были присвоены порядковые номера, которые сохранились за ними до конца исследования, что помогало зафиксировать качественные изменения состояния способностей каждого ученика и группы в целом.

С учащимися проводились диагностические процедуры с целью компаративного анализа результатов успеваемости обеих групп.

Таблица №3 демонстрирует средние баллы испытуемых, полученные в ходе трёх контрольных и итогового срезов.

Таблица №3         Результаты обучающего эксперимента

Результаты первого измерения

Результаты второго измерения

Испытуемые контрольной группы

Средний балл

Испытуемые эксперимен-тальной группы

Средний балл

Испытуемые контрольной группы

Средний балл

Испытуемые эксперимен-тальной группы

Средний балл

№1

11,2

№8

14,4

№1

11,6

№8

15,6

№ 2

10,4

№9

12,4

№ 2

11,2

№9

14,4

№ 3

9,6

№10

12

№ 3

9,6

№10

13,2

№ 4

9,2

№11

11,6

№ 4

9,6

№11

13,6

№5

9,2

№12

10

№5

9,6

№12

10,8

№.6

8,8

№13

9,2

№.6

9,6

№13

10,4

№7

  8

№14

8,8

№7

8,4

№14

  10

Результаты третьего измерения

Результаты итогового измерения

Испытуемые контрольной группы

Средний балл

Испытуемые эксперимен-тальной

группы

Средний балл

Испытуемые контрольной группы

Средний балл

Испытуемые эксперимен-тальной

группы

Средний балл

№1

12

№8

16,4

№1

12

№8

17,2

№ 2

12

№9

15,2

№ 2

12

№9

16,8

№ 3

11,2

№10

14

№ 3

11,4

№10

15,6

№ 4

10,4

№11

15,2

№ 4

10,4

№11

16,8

№5

10

№12

10,8

№5

10,2

№12

13,2

№.6

10,4

№13

11,2

№.6

10,4

№13

  14

№7

9,2

№14

10

№7

9,2

№14

10,4

Каждый ученик исполнял на контрольном мероприятии программу, включающую полифонию, этюд, крупную форму и пьесу. При организации контрольных мероприятий выравнивались все условия для испытуемых, такие как трудность разучиваемых произведений, время на их подготовку и др. Качественный уровень выступления учащихся оценивала комиссия в составе педагога-экспериментатора и ещё двух экспертов по 20-балльной шкале. Критериями оценки являлись: интонирование мелодической линии, точность воспроизведения текста, ритмическая устойчивость, техническая оснащённость и образность исполнения.

Учащиеся контрольной группы диагностировались исключительно на контрольных мероприятиях, испытуемые экспериментальной группы проходили диагностику на протяжении всего процесса обучения. Помимо тестирования за учащимися экспериментальной группы велись наблюдения, которые фиксировались в записях педагогического дневника. В совокупности методы педагогических наблюдений и тестирования являлись более продуктивными, что подтверждали показатели учеников, входящих в контингент экспериментальной группы17.

В предыдущих разделах исследования обосновывалось положение, согласно которому выявление креативности учащегося, определение его творческого потенциала входит в число первоочередных задач педагогического диагностирования. Существует немало способов получить достаточно достоверное представление о креативных возможностях ученика. Некоторые из них могут быть вполне обоснованно использованы в диагностических процедурах.

Если говорить об обучающихся в музыкально-исполнительских классах, то таким способом,  обусловленным самой логикой их профессии, является создание учащимся собственной интерпретаторской версии музыкального произведения.

Заключительным этапом эксперимента было специальное творческое задание – разучить и исполнить музыкальное произведение, специально отобранное для этой цели автором исследования и вполне соответствовавшее пониманию учащихся, равно как и их исполнительским возможностям. Двум группам (контрольной и экспериментальной), было дано задание разобрать и исполнить совершенно новое незнакомое музыкальное произведение. Памятуя о нешироких профессиональных ресурсах испытуемых, педагог-экспериментатор намеренно облегчил поставленную перед ними задачу. Были даны необходимые комментарии к музыкальному произведению, разного рода советы, относящиеся в предстоящей работе, а также ответы на различные вопросы, интересующие учащихся.

Вслед за этим учащиеся были оставлены наедине с полученным ими заданием. В определённой мере педагог-экспериментатор помог им  на начальной стадии работы, осталось завершить эту работу, прийти к определенному интерпретаторскому решению, продемонстрировав при этом свои креативные потенции.

Разученное подобным образом музыкальное произведение было исполнено каждым из испытуемых в присутствие экспертов, которые судили о том, насколько интересной и своеобразной была трактовка, предложенная тем или иным учащимся, выражая свое отношение в баллах (использовалась 20-балльная шкала). Результаты творческого задания  отражены в гистограммах №1 и №2 и в таблице №4:

Таблица №4  Результаты заключительного этапа эксперимента

Испытуемые контрольной

группы

Интонирование мелодической линии

Точность воспроизведения текста

Ритмическая устойчивость

Техническая оснащенность

Образность исполнения

Средний балл

Испытуемый №1

6

8

7

8

6

7

Испытуемый №2

6

6

7

8

6

6,6

Испытуемый№3

7

6

7

7

6

6,6

Испытуемый №4

8

8

6

8

7

7,4

Испытуемый №5

8

8

9

7

8

8

Испытуемый №6

10

8

9

6

8

8,2

Испытуемый №7

8

5

8

8

8

7,4

Испытуемые экспериментальной группы

Интонирование мелодической линии

Точность воспроизведения текста

Ритмическая устойчивость

Техническая оснащенность

Образность исполнения

Средний балл

Испытуемый №8

16

18

16

16

16

16,4

Испытуемый №9

16

16

16

16

16

16

Испытуемый№10

16

16

14

16

18

16

Испытуемый №11

14

12

14

12

12

12,8

Испытуемый №12

14

12

12

10

12

12

Испытуемый №13

12

12

12

12

14

12,4

Испытуемый №14

8

8

8

8

8

8

Гистограмма №1  Средние показатели контрольной группы

Гистограмма №2  Средние показатели экспериментальной группы

       Учащиеся контрольной группы продемонстрировали очень низкие результаты. Не сталкиваясь с такого рода заданиями в процессе обучения (учащиеся экспериментальной группы, обучающиеся по специальной методике, выполняли похожие задания), испытуемые не справились с трудностями разбора и овладения незнакомым музыкальным материалом. В отличие от учащихся контрольной группы, трое из испытуемых экспериментальной группы получили высокие баллы (16;16;16,4), трое удостоились средних баллов (12; 12,4; 12,8) и лишь один из испытуемых вынужден был довольствоваться 8 баллами18. Дальнейшая работа с учащимися, которые были заняты в специальном экспериментальном задании, показало, что испытуемые экспериментальной группы не разочаровали педагогов, продолжая демонстрировать творческие интересные результаты в обучении.

ВЫВОДЫ

    1. Диагностирование природных музыкальных данных, а также специальных знаний, умений и навыков учащихся может осуществляться в различных формах и видах. Распространены в основном тестирование и пролонгированное педагогическое наблюдение, каждое из которых имеет свои определённые преимущества. Наиболее полные и всесторонние данные предоставляет комплексное, многофакторное диагностирование, реальные возможности для которого создаются в русле целенаправленного пролонгированного наблюдения.
    2. Одна из центральных и ответственных задач диагностирования состоит в определении креативных ресурсов учащегося, являющихся показателем его общей и специальной (художественно-творческой) одаренности. Креативность может проявлять себя в различных ракурсах; в сфере музыкально-исполнительского искусства она обнаруживается чаще всего посредством создания нового, оригинального интерпретаторского замысла.
    3. С учётом того, что способности являются категорией динамичной, прижизненно формирующейся, каждый диагноз, даже наиболее точный и достоверный на данный момент, должен рассматриваться как относительный, преходящий, промежуточный. Его конкретное содержание, как и его модус в целом, способны изменяться  в зависимости от обстоятельств как в одну, так и в другую сторону.
    4. Пролонгированные педагогические наблюдения способны  выявить такое важное качество молодого музыканта, как поэтическая антиципация, которую можно трактовать как способность учащегося проникать в сферы музыкальной экспрессии, постигать художественные идеи, не обеспеченные его личным жизненным опытом, его эмоционально-психологическим тезаурусом.
    5. Квалифицированная диагностика не только выявляет и уточняет наличие у испытуемых тех или иных природных музыкальных данных, уровней обученности, владение различными умениями и навыками. Её задачи шире, сложнее, многообразнее, поскольку включают в себя и прогностический компонент. В конечном счете, именно диагностические процедуры дают ответы на вопросы - как выстраивать процесс обучения, в каком направлении вести учащегося-музыканта, ориентировать ли его на профессиональную деятельность (в том или ином её варианте), либо сосредоточиваться на общехудожественном развитии как приоритетной задаче и цели музыкального воспитания и образования.

6.  В ходе данного исследования  были подготовлены теоретико-методические рекомендации для педагогов-практиков.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1.Пилкова Е.М. Актуальные проблемы диагностирования музыкальных способностей на начальном этапе обучения//Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. М., 2011. - №1. - С.71-76 (0,3 п.л.)

2.Пилкова Е.М. Диагностика музыкальных способностей на начальном этапе обучения как определяющий фактор для реализации творческих перспектив ребёнка//Дискуссия. - Екатеринбург, 2011. - №2, 3 С. 51-56 (0,4 п.л.).

3. Пилкова Е.М. Диагностика музыкальных способностей как неотъемлемая составляющая процесса обучения музыке//Музыка и время. М., 2011. № 9. С. 5557 (0,3 п.л.).

4.  Войтенкова Е.М. (Пилкова Е.М.) К вопросу о диагностике музыкальных способностей //Дополнительное образование в сфере культуры и искусства: традиции и инновации. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. - М.: МГИМ им.А.Г. Шнитке, 2008. – С. 26-27 (0,1 п.л.).

5. Войтенкова Е.М. (Пилкова Е.М.) К вопросу о музыкальной одаренности в детском  и подростковом возрасте //Проблемы преподавания  музыкальных дисциплин на современном этапе. Материалы Второй межвузовской научно-практической конференции. – М.: МГИМ им.А.Г. Шнитке, 2009. – С.31-33 (0,1п.л.).

6. Пилкова Е.М. Диагностика музыкальных способностей как педагогическая проблема. // Проблемы преподавания  музыкальных дисциплин на современном этапе. Материалы Третьей межвузовской научно-практической конференции. – М.: МГИМ им.А. Г. Шнитке, 2010. – С.40-44 (0,2 п.л.).

7. Пилкова Е.М. Проблемы диагностики способностей от античности до современности //Московское научное обозрение. – М., 2011. – №2 – С.33-35 (0,3 п.л.).

8. Пилкова Е.М. Диагностика как один из этапов  развития музыкальных способностей // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – М., 2011. – №3 – С. 292-295 (0,3 п.л.).

9. Пилкова Е.М. Актуальные проблемы диагностирования музыкальных способностей на начальном этапе обучения // Компетентностный подход в преподавании гуманитарных дисциплин в музыкальном колледже и вузе. Материалы межвузовской  научно-практической конференции. – М., МГИМ им.А.Г. Шнитке, 2011. – С.81-86  (0,3 п.л.).


1 Савенков А.И. Психология детской одарённости. – М., 2010. С. 183.

2 Леонтьев. А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. С. 187.

3 Там же. С. 187, 188.

4 Рубинштейн. С.Л. Основы общей психологии. Т. 2 – М., 1989. С. 123.

5 Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М., 2000. С. 92.

6 Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. – М., 1978. С. 28.

7 Подробнее смотр.: Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности. – СПб., 2008.

8 Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М., 1988. С.17.

9 Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. – М., 1961.  С.51, 55.

10 Старчеус М.С. Музыкальные способности. В сб.: Психология музыкальной деятельности. – М., 2003.

11 Старчеус М.С. Музыкальная одаренность. В сб.: Психология одаренности детей и подростков. – М., 1996. С.280.

12 Теория и методика обучения игре на фортепиано.//Под общей редакцией А.Г. Каузовой и А.И. Николаевой.  – М., 2001.

13 Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. – М., 2004. С. 440.

14 Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. – Л., 1969. С. 243.

15 Баренбойм Л.А.  Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л., 1969.  С. 258, 259.

16 Нелишне вспомнить в данном случае метафору И.В. Гете, сравнивавшего истину в искусстве с бриллиантом, лучи которого устремлены не в одну, а в разные стороны. – прим. автора.

17 Более подробное и детализированное описание педагогического эксперимента приведено в тексте диссертации. – прим. автора.

18 Родители учащихся в силу понятных причин просили автора исследования не персонализировать результаты испытания. – прим. автора.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.