WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ГОРДЕЕВА Любовь Викторовна

чужая речь в коммуникативной практике

учителя русского языка и литературы

13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ярославль – 2012

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Вершинина Галина Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальных классах ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Десяева Наталья Дмитриевна

кандидат педагогических наук, учитель русского языка и литературы высшей категории МОУ «Средняя школа № 36» г. Ярославля

Фролова Любовь Сергеевна

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита диссертации состоится 29 мая 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.307.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д.46 В, аудитория 506.

Отзывы об автореферате направлять по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д.108.

Автореферат разослан 26 апреля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор филологических наук Е.М. Болдырева

общая характеристика диссертационного исследования

Актуальность исследования

Профессия учителя, с точки зрения требований современного общества, является  одной из самых сложных и трудоемких. Эту оценку, как правило, связывают с тремя ее главными особенностями: а) коммуникативной основой процесса обучения, воспитания и развития учащихся; б) публичным видом деятельности педагога; в) репродуктивно-продуктивным характером научной информации, адаптированное использование которой формирует предметные знания учащихся. Все эти особенности требуют от учителя не только виртуозного владения материалом учебной дисциплины, широкой общей и профессиональной психолого-педагогической и предметно-методической культуры, но и готовности качественно использовать разнообразную в жанрово-стилистическом отношении информацию из различных источников (научных, учебно-научных, публицистических, художественных и пр.). Эта проблема особенно актуальна для учителей русского языка и литературы, чьи профессиональные высказывания представляют собой тончайший «сплав» художественно-эстетических, научных, научно-популярных и публицистических сведений, в которых авторская речь сливается с заимствованной. В связи с этим одной из главных задач подготовки учителя-словесника становится целенаправленное формирование специфических профессиональных умений, связанных с корректным и уместным использованием в педагогической речи чужих высказываний, зачастую отличающихся лексико-грамматическим, стилистическим и жанровым разнообразием.

Однако, как показывает анализ научной литературы [работ Е.В. Антошиной, В.В. Бабайцевой, Н.А. Баляковой, М.М. Бахтина, Н.В. Капустина, В.И. Кодухова, Е.А. Клякиной, И.В. Лыткиной, Н.В. Максимовой, В.Н. Мещерякова, С.Н. Молодцовой, Н.В. Ткачевой и др.], целостного представления о жанровом репертуаре чужой речи, особенностях ее профессионального использования, основных недостатках ее речевого оформления в науке, в том числе в теории и методике обучения русскому языку и литературе, педагогической риторике, не сложилось. При анализе источников мы не обнаружили: современного определения чужой речи как профессионально значимого коммуникативного феномена; классификации жанров, основанных на введении чужой информации; характеристики коммуникативно-методической деятельности словесника при подготовке и использовании репродуктивных высказываний. Поэтому анализ специфики их успешного использования в образовательно-воспитательном процессе, на наш взгляд, является актуальным для современной риторической подготовки будущего учителя - словесника.

Необходимость разработки содержания и определения последовательности специального обучения, направленного на формирование у студентов-филологов коммуникативно-методических умений, связанных с эффективным использованием чужой речи в педагогической деятельности, обусловлена также следующими факторами: а) репродуктивным характером профессиональной монологической речи учителя; б) наличием у педагогов и студентов коммуникативно-методических трудностей, связанных с успешным  использованием чужой информации в профессиональных высказываниях; в) отсутствием в государственном образовательном стандарте высшего педагогического образования по специальности 050301 «Русский язык и литература», в программах по теории и методике обучения русскому языку и литературе, педагогической риторике сведений о жанровом репертуаре чужой речи педагога и способах его эффективного введения в профессиональные высказывания; г) потребностью студентов - филологов в получении сведений о жанровых разновидностях чужой речи и приемах их уместного включения в учебно-научный монолог учителя, а также в формировании соответствующих коммуникативно-методических умений.

Таким образом, актуальность заявленной проблемы обусловлена необходимостью разрешить противоречия между профессиональной востребованностью жанров чужой речи в педагогическом общении и несформированностью специальных коммуникативно-методических умений учителей и студентов, вызванной отсутствием в современной вузовской практике системы целенаправленного формирования этих умений.

Данное исследование представляет собой теоретическое и экспериментальное изучение проблемы обучения студентов педагогического вуза жанровым формам чужой речи и способам их эффективного использования в профессиональной коммуникации учителя.

Исходя из сказанного, объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-методических умений студентов-филологов, предметом - комплекс специфических умений, необходимых для успешного использования жанрового репертуара чужой монологической речи в педагогической деятельности.

Гипотеза исследования. В систему коммуникативно-методической подготовки студентов-филологов необходимо включать сведения о чужой речи как особом приеме создания профессионального монолога, способе педагогического воздействия и средстве передачи учебной информации. Формирование аспектных коммуникативно-методических умений обеспечит профессиональную готовность студентов к качественному воспроизведению и творческому использованию чужой информации в учебно-научной речи учителя.

Цель исследования: на основе теоретических представлений о жанровых формах чужой речи и способах ее эффективного введения в профессиональные высказывания разработать методическую систему обучения будущих учителей-словесников умению корректно и уместно использовать жанры чужой речи в педагогических целях, проверить ее эффективность в условиях реальной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку и решение следующих задач:

- изучить различные аспекты проблемы диссертационного исследования и установить степень ее разработанности в науке, определить содержание ключевых понятий;

- изучить профессиональную речевую практику учителей русского языка и литературы, выявить частотность использования жанровых разновидностей чужой речи и специфику ее включения в структуру информативных монологов;

- на основе анализа текстов-образцов из научно-методической литературы и реальных высказываний учителей-словесников охарактеризовать жанровый репертуар чужой речи и условия его результативного использования в профессиональной практике;

-выявить степень информированности студентов-филологов о репродуктивной речи и уровень их готовности к введению чужой информации в систему профессионально значимых речевых жанров (качество теоретической подготовки, сформированности опорных и специальных коммуникативных умений, возникающие трудности и т.д.);

-отобрать содержание, определить логику осуществления формирующего эксперимента, подготовить дидактическую базу обучения студентов факультета русского языка и литературы для подготовки их к использованию жанровых разновидностей чужой речи в педагогической практике;

- разработать критерии для оценки качества коммуникативно-методических умений студентов-филологов, сформированных в ходе экспериментальной работы;

-обработать полученные результаты и выявить достоинства и недостатки предлагаемой системы профессионального обучения.

Методы диссертационного исследования: 1) аспектный анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических и методических источников; 2) изучение жанровых особенностей и условий эффективного использования репродуктивных высказываний учителя; 3) наблюдение за реальной речевой практикой учителей и студентов; 4) педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий); 5) статистическая (качественная и количественная) обработка результатов педагогических экспериментов.

Основные этапы исследования. На первом этапе (2006-2009 гг.) изучалась научная литература по проблеме исследования, разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, отбирались дидактические средства для проведения констатирующего и поискового экспериментов. На втором этапе (2007-2010 гг.) выявлялся уровень коммуникативной подготовки учителей-словесников и студентов-филологов педагогического вуза к использованию жанровых форм чужой речи в профессиональной практике, проводился поисковый эксперимент, создавалась и апробировалась программа опытного обучения. На третьем этапе исследования (2010-2011 гг.) реализовывался формирующий эксперимент, оценивались его результаты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

-получены современные данные об исходном уровне знаний и умений учителей-словесников и студентов факультета русского языка и литературы педагогического вуза, связанные с профессиональным использованием чужой информации;  выявлены основные проблемы и трудности, возникающие при введении чужих высказываний в монологическую речь учителя;

-теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов педагогического вуза жанровым формам чужой речи и приемам ее введения в авторский монолог;

-уточнено и дополнено терминологическое значение понятия «чужая речь» применительно к профессиональной коммуникативной деятельности учителей; введено и охарактеризовано современное содержание терминов «жанр чужой речи», «педагогический пересказ», «индивидуально-авторский педагогический пересказ»;

-определены основные способы заимствования чужой информации (полный, частичный / индивидуально-авторский) в учебно-научных целях;  разработаны и охарактеризованы приемы подготовки педагогических монологов, основанных на использовании материала и языковых конструкций чужих высказываний; предложена классификация профессионально значимых жанров чужой речи;

-выявлен круг специфических умений, формирующих коммуникативно-методическую культуру будущего педагога - создателя репродуктивных и репродуктивно-продуктивных педагогических монологов;

-сформулированы критерии (коммуникативный, методический и психологический) для отбора дидактических средств при подготовке к использованию жанров чужой речи;

-разработана и апробирована методическая система формирования у студентов-филологов коммуникативно-методических умений, отвечающих за эффективность использования  чужой информации в ситуации урока.

Практическая значимость исследования:

- предложена и экспериментально обоснована программа обучения студентов-филологов профессионально уместному и результативному использованию чужой речи;

- разработано содержание вузовских занятий в рамках курсов профессионально ориентированной (педагогической) риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;

- отобран и апробирован дидактический материал (тексты из научной, учебно-научной, публицистической, художественной и методической литературы, видеозаписи реальных уроков, стенограммы и тексты-образцы из педагогической практики), который может быть использован в вузовском процессе изучения речеведческих дисциплин;

- разработана система заданий аналитического, репродуктивного и творческого характера, способствующих формированию и развитию у будущих учителей-словесников  умений корректно и эффективно использовать чужую речь в педагогических целях и искусно проявлять в ней индивидуальную речевую манеру.

Личный вклад автора в исследование заключается в разработке теоретических основ обучения студентов-филологов знаниям о жанровых формах чужой речи и способах ее введения в профессиональные высказывания; в создании дидактической базы эксперимента; подготовке и авторском проведении опытно-экспериментальной работы; проверке и статической обработке ее результатов.

Экспериментальная база исследования: Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кузбасская государственная педагогическая академия» (г. Новокузнецк, Кемеровская область), средние общеобразовательные школы №№4, 26, 97, лицеи №№11, 35, 84, 111 и гимназии №№ 62, 72, 73, 76 г. Новокузнецка Кемеровской области.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается многоаспектным анализом научных источников; данными констатирующего среза (2007-2010 гг.), охватившего 134 студента 3 и 4 курсов факультета русского языка и литературы и 50 учителей-словесников; результатами поискового эксперимента (2007-2009 гг.), в котором приняли участие 62 человека; анализом образцов репродуктивной речи учителя (всего 2500); наблюдениями за коммуникативной практикой учителей-словесников и студентов, в том числе зафиксированными с помощью видеокамеры и диктофона (103 ч. 20 мин. показа); результатами  опытного обучения (2010-2011 гг.), в котором приняли участие 72 студента 3 – 5 курсов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии; данными промежуточной и итоговой оценки хода эксперимента.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях аспирантского объединения, кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Кузбасской государственной педагогической академии (2007-2011 гг.); на Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: г. Новокузнецк, 2009, 2011; г. Москва, 2011; г. Горловка (Украина), 2011; основные положения исследования отражены в девяти печатных работах, в том числе в двух научно-теоретических изданиях: «Вестник Томского государственного педагогического университета» (г. Томск, 2010 г.), «Вестник Вятского государственного гуманитарного университета» (г. Киров, 2011 г.), рекомендованных ВАК РФ. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В систему профессиональной коммуникативной подготовки учителя-словесника необходимо включать сведения о жанровых формах чужой речи (цитатах, прецедентных текстах, информативных монологах в виде репродуктивной и проблемной лекций, творческого портрета личности, экскурсионной речи, предметной сказки, объяснительного слова и др.) и способах ее введения в педагогический монолог, так как речь учителя зачастую имеет репродуктивный или репродуктивно-продуктивный характер. Это, в свою очередь, позволит усовершенствовать профессионально значимую компетенцию будущих учителей русского языка и литературы.

2. Жанровый репертуар чужой речи учителя: а) может быть основан на двух способах заимствования чужой информации – полном (дословно воспроизводящем первоисточник) и индивидуально-авторском (интерпретирующем первоначальное содержание); б) включает в себя жанры репродуктивной (правила, определения, педагогические требования, прецедентные высказывания, эпиграфы к урокам) и репродуктивно-продуктивной (творческий портрет личности, экскурсионная речь, репродуктивная и проблемная лекции, сопроводительный монолог и др.) природы; в) отличается комплексным характером интенций и подготовленностью (полной, частичной) высказываний. При этом значимость творческого подхода к переработке первоисточников определяется необходимостью обучения студентов-филологов индивидуально-авторской интерпретации их содержания и адаптации языкового оформления в учебно-научных целях.

3. Программа обучения и содержание занятий должны учитывать и предупреждать комплекс трудностей, возникающих в процессе подготовки и профессионального использования чужой речи и связанных с: а) незнанием особенностей отбора и качественного воспроизведения содержания первоисточников; б) неумением определять условия уместного введения чужой информации в педагогический монолог и урок как учебно-научный поликодовый полилог, в) творчески перерабатывать и г) объединять различный в жанровом отношении материал в единое речевое произведение, д) преодолевать жанровую разнородность педагогических высказываний, е) проявлять в них индивидуальную речевую манеру. В связи с этим программа опытного обучения должна включать в себя: а) теоретические сведения о чужой речи учителя как коммуникативном феномене, имеющем профессиональное значение; о жанрах чужой речи в педагогических монологах; о способах и приемах введения чужих высказываний в информативный монолог учителя; б) практические задания (аналитические, аналитико-конструктивные, трансформирующие, творческие), образцы реальных высказываний педагогов (аудио-, видео- и графические), специально созданные  обобщающие таблицы, схемы и памятки, формирующие коммуникативно-методические умения, которые необходимы для определения условий целесообразного использования и создания жанровых форм чужой речи.

4. Оценка уровня сформированности аспектных коммуникативных умений студентов – будущих педагогов должна осуществляться непосредственно в процессе профессиональной деятельности и анализироваться с точки зрения готовности: а) эффективно перерабатывать и уместно использовать чужие высказывания в рамках реального педагогического общения; б) искусно проявлять в них индивидуальную речевую манеру, которая способна создавать впечатление речи, «творимой» на глазах ученика.

Структура и основное содержание диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Во введении (через выявление противоречий между сложившимся содержанием коммуникативно-методической подготовки будущих учителей-словесников и потребностью школ в специалистах, умеющих качественно воспроизводить первоисточники и творчески объединять разнородную в жанровом отношении информацию, превращая ее в совершенное, с точки зрения текстологических и жанровых признаков, профессиональное высказывание) обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его объект, предмет, гипотеза, цель, задачи, методы и этапы работы; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость предложенного решения заявленной проблемы; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов-филологов знаниям о чужой речи и условиях ее функционирования в коммуникативной практике учителя русского языка и литературы» выявляется уровень готовности студентов-филологов к результативному использованию жанров чужой речи в профессиональной практике, определяется степень разработанности проблемы в лингвистике, литературоведении, психолингвистике, психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, характеризуются жанры чужой речи и условия их функционирования в речевой практике учителя.

В первом параграфе «Исследование готовности студентов-филологов к качественному использованию чужой речи в профессиональном общении» излагаются научный замысел, организация и ход констатирующего эксперимента, основу которого составило анкетирование (всего опрошено 184 человека), анализируются его результаты. Анализ ответов на вопросы (общее количество 10, в варианте для учителей 9) позволил определить частотность использования репродуктивных высказываний в речевой практике респондентов, уровень их теоретической осведомленности в области жанрового и функционального своеобразия чужой речи, специфику трудностей и недостатков, возникающих при использовании чужих высказываний. В студенческий вариант анкеты было включено задание аналитико-трансформирующего характера, предполагающее анализ текстовых фрагментов с целью определить их соответствие или несоответствие признакам профессионального пересказа и усовершенствовать образцы с учетом особенностей учебно-научного общения. Это позволило установить, владеют ли участники эксперимента практическими умениями, необходимыми для качественного использования чужой информации в профессиональной речевой практике. Так, констатирующий срез и наблюдения за коммуникативной деятельностью учителей выявили основные трудности, которые испытывают респонденты в ситуации профессионального использования чужой речи. К ним мы отнесли: а) отбор системы приемов адаптирования сведений с учетом жанрово-стилистической принадлежности монологов; б) преодоление фрагментарности и жанровой разнородности подготовленных высказываний; в) проявление в их содержании индивидуальной речевой манеры; г) качественное воспроизведение и корректное использование чужих сведений с наличием уместных ссылок на источники и др. На наш взгляд, их наличие обусловлено отсутствием у респондентов необходимых риторических знаний и профессиональных умений, связанных с успешным введением чужой речи в педагогический монолог.

Таким образом, анализ результатов констатирующего среза доказал, что студенты-филологи нуждаются в специально организованном обучении жанровым формам чужой речи и способам ее эффективного введения в профессиональные высказывания и урок как учебно-научный поликодовый полилог.

Во втором параграфе «Общее представление о чужой речи как коммуникативном феномене в отечественном культурном пространстве» на основе аспектного анализа научных работ Н.Б. Агронович, Е.В. Антошиной, Н.Д. Арутюновой, В.В. Бабайцевой, Н.А. Баляковой, М.М. Бахтина, Т.Г. Винокур, В.В. Дементьева, Н.Д. Десяевой, Ю.Н. Караулова, Е.А. Клякиной, В.И. Кодухова, С.В. Коростовой, Т.А. Ладыженской, И.В. Лыткиной, Н.В. Максимовой, В.Н. Мещерякова, С.Н. Молодцовой, Г.А. Сорочкиной, Н.И. Формановской, Л.В. Хаймович и др. определяются два принципиально различных подхода к характеристике чужой речи – лексико-грамматический и коммуникативный. В рамках первого подхода основное внимание ученые обращают на языковую реализацию чужой речи, характеризуют систему лексико-грамматических способов передачи чужого сообщения (определяют частеречный состав синтаксических конструкций с использованием прямой и косвенной речи, а также комплекса синтаксических моделей, основанных на смешении этих способов: полупрямой, несобственно-прямой речи, темы сообщения); описывают специфику их пунктуационного оформления, в связи с чем, как правило, рассматривают данное явление как факт письменной формы речи. Однако анализ лексико-грамматической структуры таких высказываний и наблюдения за реальной педагогической практикой привели нас к выводу, что и в устной речи учителя встречаются самые разнообразные способы передачи чужого высказывания (прямая, косвенная речь, тема сообщения). При этом знания о лексико-грамматическом и пунктуационном оформлении чужого сообщения не повышают, на наш взгляд, коммуникативной культуры педагога, так как не учитывают следующего: а) устного и поликодового характера речи учителя; б) представления чужого высказывания не только в виде одного предложения, но и целого текста, что влечет за собой использование принципиально иных приемов переработки и введения чужой информации, нежели в случае использования дословных высказываний, равных одному предложению. В связи с этим мы обратились к изучению данного явления с точки зрения коммуникативного подхода и сформулировали содержание ключевых понятий исследования: чужой речи и жанров чужой речи. Выявив соотношение прямой и косвенной речи с такими явлениями вторичной коммуникации, как цитирование (дословное воспроизведение чужого источника) и пересказ (недословное введение чужой информации, выраженное в изменении содержания, структуры, композиции и стилистических особенностей текста-первоисточника), под чужой речью в диссертационном исследовании мы понимаем любые высказывания, не принадлежащие учителю и введенные в индивидуально-авторский текст дословно или в виде пересказа; под жанрами чужой речи - весь репертуар репродуктивных или репродуктивно-продуктивных монологов учителя, основанных на использовании содержательного материала и опорных или адекватных первоисточнику индивидуально-авторских языковых конструкций. При этом основными группами неоригинальных речевых жанров учителя являются: фразы-клише, воспроизводимые на основе устного или письменного образцов, собственно цитаты и эпиграфы, прецедентные высказывания, жанровые разновидности педагогических пересказов, т.е. профессиональных вторичных или первично-вторичных учебно-научных текстов, основанных на недословном (с лексико-грамматической трансформацией) воспроизведении содержания первоисточника (-ов). Признаками чужой речи, указывающими на факт ее присутствия в авторском высказывании, являются маркеры, одни из которых исследованы в науке [см. работы О.П. Семенец, В.Е. Чернявской и др.], а другие выделены нами в образцах педагогической речи. Обобщив опыт реферирования и критического анализа научных источников, наблюдений за реальной педагогической практикой, мы условно разделили  их на две группы: эксплицитные и имплицитные. К эксплицитным, то есть явно выраженным, маркерам чужой речи мы отнесли фразы-скрепы (« Как в том анекдоте…»), глаголы-перформативы («цитирую», «цитируем»), фразы-ссылки на источники: вводные конструкции («Как сказал классик…», «Как шутил кто-то из великих…» и др.), авторские слова в конструкциях с прямой речью, главное предложение в составе сложноподчиненного в конструкциях с косвенной речью; к имплицитным, выраженным неявно, без использования особых приемов выделения, - клишированный характер речевой формулы и возникающую ассоциативную связь высказываний (прецедентных текстов) с общеизвестным источником.

В третьем параграфе «Жанровый репертуар чужой речи и специфика его использования в коммуникативной практике учителя - словесника» с учетом результатов аспектного изучения исследований по лингвистике, психолингвистике, педагогике и психологии [работ Л.Г. Антоновой, М.М. Бахтина, Г.И. Богина, Г.Б. Вершининой, И.Р. Гальперина, О.В. Гордеевой, Н.В. Гусевой, В.В. Дементьева,  Н.Д. Десяевой, Т.М. Дридзе, А.А. Залевской, Н.А. Ипполитовой, В.А. Кан-Калика, Т.А. Ладыженской, Л.М. Лосевой, Т.В. Матвеевой, В.Н. Мещерякова, Т.А. Налимовой, В.В. Одинцова, Т.Ю. Перовой, О.Б. Сиротининой, Г.Г. Слышкина, О.Г. Усановой, М.Ю. Федосюка, О.В. Филипповой, Л.В. Хаймович, Т.В. Шмелевой и др.], реальных и опубликованных в методической литературе образцов репродуктивной педагогической речи мы определили жанровые признаки неоригинальных высказываний учителя. В основу их анализа вошли следующие параметры: 1) фактор сферы использования; 2) фактор содержания; 3) фактор подготовленности; 4) фактор оригинальности / неоригинальности; 5) фактор коммуникантов; 6) фактор коммуникативной интенции; 7) фактор формальной (структурно-композиционной и языковой) организации. В результате аналитической работы мы пришли к выводу, что жанровый репертуар чужой речи учителя характеризуется следующими особенностями:

1. Репродуктивные высказывания активно используются педагогом в официальной и полуофициальной обстановках и, как правило, реализуются в трех стилистических разновидностях:  учебно-научной (предмет речи – сведения лингвистического или литературоведческого характера), художественно-публицистической и комбинированной (предмет речи – произведение искусства, личность творца, эстетическая характеристика предмета творческой личности, лингвистического или литературоведческого понятия). Система прецедентных речевых формул может использоваться как в учебно-речевых ситуациях (в качестве дидактического материала), так и в ситуациях, требующих высказываний воздействующего характера (с целью нейтрализовать конфликт, повлиять на личные качества, поступки учащихся, пошутить и т.д.).

2. С точки зрения фактора содержания, жанровый репертуар чужой речи отличается разнообразием предъявляемых сведений: предметом речи прецедентных высказываний зачастую является информация разнородного характера, профессиональных пересказов - сведения лингвистического, литературоведческого или искусствоведческого толка, что определяет как информационную, так и волюнтативную, эмоционально-эстетическую насыщенность педагогических монологов.

3. Специфика предмета и сфера использования жанров чужой речи влияют на отбор приемов адаптирования (универсальных и специфических), способ (канал) передачи информации (репродуктивные жанры могут быть как монокодовыми, так и поликодовыми высказываниями), структуру педагогических монологов, особенности их подготовки и коммуникативную интенцию. К числу универсальных приемов адаптирования сведений мы относим: введение общеупотребитель­ной лексики вместо терминов первоисточника; способы сжатия текста; использование побудительных, вопросительных конст­рукций, вопросно-ответных комплексов, обращений; фраз, комментирующих процесс учебно-речевой деятельности («Как мы уже выяснили...», «Как вы помните...»); включение вводных конст­рукций; введение фраз-связок и слов, характеризующих логические переходы; введение установок на выполнение заданий и различные виды речевой деятельности; создание недостающих микротем, обеспечивающих целостность выска­зывания (использование вводных и заключительных фраз учителя); использование проблемных вопросов и задач и пр. При этом в числе специфических приемов в зависимости от стилистической принадлежности высказывания мы выделяем две группы: а) приемы, характерные для учебно-научных монологов (семантизация лингвистических или литературоведческих терминов; использование язы­ковой и поликодовой наглядности: языковых примеров, схем, таблиц, афо­ризмов, цитат; введение комментирующих высказываний к алгоритму выполнения заданий; использование цитат из научных и учебно-научных источников и др.); приемы, характерные для художественно-публицистических и комбинированных высказываний (использование эмоционально-оценочной лексики, изобразительно-выразительных средств языка: метафор, образных сравнений, эпитетов и др.; стилистических фигур: риторических восклицаний, вопросов, градаций, многосоюзий и др.; цитат из художественных, публицистических и научных текстов; различных способов передачи чужой речи: прямой, косвенной, речи вымыш­ленных персонажей  и др.).

4. По степени подготовленности жанры чужой речи педагога могут быть полностью или частично подготовленными. В спонтанно возникающих ситуациях (при необходимости уточнить, конкретизировать сведения, активизировать познавательный интерес учащихся, оказать эмоциональное воздействие) учитель обращается к частично подготовленным репродуктивным высказываниям, основанным на припоминании и языковом оформлении известных сведений. Напротив, в ситуации использования учебно-научной информации, заранее прописанной в конспекте будущего урока, педагог обращается к полностью подготовленным профессиональным высказываниям.

5. С точки зрения оригинальности, жанры чужой речи учителя можно разделить на две группы: ядерные (обязательные, основные, репродуктивные), полностью основанные на чужой речи (цитаты, прецедентные тексты, фразы-клише, объяснительный монолог с сохранением жанровой формы первоисточника: статьи учебника, методического пособия и др.), которые сохраняют содержательное «ядро» исходного текста и не требуют значительных преобразований, и периферийные (факультативные, репродуктивно-продуктивные), основанные на заимствовании, творческом переосмыслении и языковом переоформлении чужих сведений (система творческих портретов личности, экскурсионных высказываний, сопроводительных и проблемных монологов и т.д.). Приведем пример:

«Итак / ребята / обратимся к характеристике еще одного направления в литературе и искусстве / сентиментализму // Это слово произошло от французского слова «sentiment» / что означает чувство / чувствительность // Широкое распространение данное направление получило во второй поло­вине 18 века и было отмечено / как вы / наверное /уже догадались / повы­шенным интересом к человеческому чувству и эмоциональному восприятию окружающего мира //Но неужели до этого периода писатели не обращались к описанию человеческих чувств и эмоций (вопросительный взгляд) //Неуже­ли переживания людей / их размышления и раздумья не были объектом вни­мания мастеров слова / спросите вы // Конечно же / были // Само по себе изображение переживаний героев не было новым в Европейских литерату­рах // Тем не менее / произведения сентиментализма 18 века / такие / как «Сентиментальное путешествие» Лоренса Стерна в Англии / «Юлия, или Новая Элоиза» Жана Жака Руссо во Франции // «Страдания юного Вертера» Гете в Германии / «Бедная Лиза» Николая Карамзина в России / воспринима­лись современниками как художественные открытия // Так в чем же осо­бенность этих произведений (вопросительно смотрит на учеников) //Давай­те разберемся вместе // Для этого вам необходимо прочитать параграф вашего учебника и определить, чем художественная концепция писателей-сентименталистов отличается от концепции писателей-классицистов // Далее мы с вами обсудим / к каким выводам вы пришли и почему сентимен­тализм называют / по выражению П.А. Вяземского / «изящным изображе­нием основного и повседневного»1 // Приступаем к работе» (фрагмент стено­граммы видеозаписи урока литературы в 9 классе).

В данном случае перед нами проблемное высказывание учителя, созданное с целью активизировать познавательный интерес учащихся и задать определенное направление уроку, построенному на поиске истины. Это потребовало от учителя значительной переработки первоисточника с помощью постановки системы проблемных вопросов и ответов на них, в связи с чем такое высказывание можно отнести к периферийным жанрам чужой речи. Однако в качестве обязательных репродуктивных сведений учитель использовал информацию о про­исхождении данного направления, ключевых сентименталистских произве­дениях, высказывание П.А. Вяземского, которые в структуре творчески  преобразованного монолога были воспроизведены дословно. К высказываниям подобного типа относится и установка на выполнение задания (клишированная фраза). Таким образом, периферийные жанры чужой речи могут включать в себя и обязательные содержательные компоненты (правила, основные теоретические положения, фразы-клише), основанные на полном заимствовании чужой информации.

6. Адресатами профессионально значимых жанров чужой речи являются учащиеся школы, чьи фоновые знания, уровень сформированности коммуникативных умений, психологические и индивидуальные особенности влияют на степень адекватного восприятия и понимания чужой информации, включенной в информативную учебно-научную речь педагога. Учет названных особенностей требует от адресанта – учителя, имеющего профессиональную риторическую подготовку, соблюдения требований корректного и уважительного отношения к собеседникам (особенно в случае использования прецедентных текстов), реализации специфических профессиональных умений (качественно воспроизводить, объединять и творчески интерпретировать первоисточники), связанных с уместным использованием чужой информации. При этом целесообразность ее введения определяется не только методической обоснованностью, уровнем теоретической, практической и психологической готовности учащихся, но и особенностями сложившегося речевого стиля учителя, одна из главных задач которого – уместно соединить стиль первоисточников с индивидуально-авторской речевой манерой.

7. С точки зрения коммуникативного намерения, жанровый репертуар чужой речи реализует систему обучающих, развивающих, воспитательных и коммуникативных задач. Так, ведущей интенцией профессиональных пересказов с возможным включением цитат становится формирование предметных представлений учащихся и популяризация предъявляемых сведений. Одно из главных отличий пересказов учителя мы связываем со спецификой дополнительных интенций. Система клишированных формул, как правило, используется для организации и управления деятельностью класса, а прецедентных текстов – для информирующего, воспитательного и развивающего воздействия. Приведем пример, рассмотренный в диссертации:

«Обращаясь к имени Александра Трифоновича Твардовского /мы нередко задумываемся над тем / почему так любят и ценят этого писателя сегодня //Почему его книги до сих пор вызывают чувство гордости и глубокой сим­патии //Посвятив несколько уроков его творчеству / мы попытаемся отве­тить на этот нелегкий / но в то же время простой вопрос / И начнем мы с истоков / с биографии автора //

Твардовский родился двадцать первого июня тысяча девятьсот десятого года на одном из хуторов Смо­ленщины в многодетной семье сельского кузнеца // Несмотря на многочис­ленность / в семье Твардовских никто не оставался без работы / каждому находилось дело по силам // С самого раннего возраста Саша впитал любовь и уважение к земле / нелегкому труду на ней / особенно в пору летней стра­ды // Вместе со старшим братом он пас скотину / гонял коней в ночное /участвовал в сенокосе / помогал отцу в кузнице //

Рано приобщенный к крестьянскому труду / будущий поэт не сумел по­лучить систематического школьного образования / но с детства навсегда пристрастился к чтению // Целые зимние вечера / вспоминал Твардовский /у нас часто отдавались чтению вслух какой-либо книги // Первое мое знаком­ство с «Полтавой» и «Дубровским» Пушкина / «Тарасом Булъбой» Гоголя /популярнейшими стихотворениями Лермонтова /Некрасова /Алексея Константиновича  Толстого / Никитина произошло именно таким образом2

// (фрагмент стенограммы ви­деозаписи урока литературы в 7 классе).

В данном случае использование жанра творческого портрета избавило учи­теля от «сухого» и безэмоционального  рассказа о творчестве и личности ав­тора. Яркое начало, тщательно отобранные биографические сведения, обра­щение к воспоминаниям писателя активизировали интерес учащихся к лично­сти автора, оживили эмоциональную сферу школьников, помогли «ус­лышать» самого Твардовского. С этой целью учитель обратился к биогра­фическим источникам, уместно подобрав цитатный материал, а также к сред­ствам эмоционального воздействия (риторическим вопросам, анафорическому построению вопросительных конструкций, однородным членам предло­жения, эпитетам («глубокая симпатия»), антитезе {«нелегкий, но в то же время простой вопрос»), помогающим во вводной части высказывания «за­владеть» вниманием школьников, подготовить их к эстетическому воспри­ятию произведений Твардовского. Особое значение при произнесении такого монолога имело интонационное сопровождение речи: более эмоциональное звучание вначале и более спокойное, ровное, уверенное впоследствии, опти­мальная сила звучания голоса (не очень громко; чуть тише, но более выразительно в ситуации цитирования писателя), уместная расстановка смысловых па­уз, логических ударений. Таким образом, характер сведений и качественное ритмико-интонационное сопровождение повлияло на успешность реализации комплекса педагогических задач, а тщательный отбор необходимых фрагментов, их уместное объе­динение и проявление творческой инициативы в создании недостающих микротем (в данном случае - включение вводной микротемы) позволили под­готовить профессиональный монолог, отвечающий всем категориальным признакам текста.

Выводы первой главы стали теоретической основой создания, апробирования и реализации программы опытного обучения студентов-филологов эффективному введению жанров чужой речи в профессиональные высказывания.

Вторая глава «Обучение студентов-филологов жанровым формам чужой речи и приемам их эффективного использования в педагогической практике» содержит сведения о методических традициях обучения чужой речи в школьном и вузовском образовательных процессах, характеристику организации и содержания формирующего эксперимента, анализ результатов опытного обучения в соответствии с целью, задачами и гипотезой научного исследования.

В связи с тем, что одним из специфических умений, формируемых в рамках опытного обучения, стало умение качественно воспроизводить (в виде цитаты или пересказа) содержание чужих источников в учебно-научных целях, в первом параграфе «Методические основы создания программы опытного обучения» мы охарактеризовали методические традиции обучения чужой речи в школьной и вузовской практике. Это помогло выявить опорные умения, связанные с общеучебной способностью студентов к цитированию и пересказу, и формируемые умения, необходимые для успешного использования чужих высказываний в профессиональном общении.

Так, с учетом результатов констатирующего эксперимента, в том числе аналитико-трансформирующего задания, мы выяснили, что студенты на момент изучения темы владеют рядом общекоммуникативных умений (раскрывать тему и основную мысль своего и чужого текста, планировать и создавать высказывание в определенной композиционной жанровой форме и т.д.), а также знаниями о системе способов передачи чужого сообщения, цитатах, прецедентных высказываниях, вторичных текстах. Однако их теоретические представления ограничиваются сведениями лишь о лексико-грамматическом оформлении чужой речи и ее реальном использовании в виде дословных высказываний. При этом система пересказов не соотносится студентами с данным понятием. Анализ работ М.Т. Баранова, Е.А. Бариновой, С.М. Бондаренко, И.Н. Добротиной, П.Ф. Ивченкова, В.И. Капинос, С.А. Котельниковой, В.А. Кустаревой, Т.А. Ладыженской, В.А. Лемещенко, М.Р. Львова, В.Н. Мещерякова, Н.А. Пленкина, М.А. Рыбниковой и др. выявил, что обучение изложению в школе, как правило, построено на близком авторскому варианту воспроизведении первоисточника, зачастую художественного текста; в вузе специальной работы над пересказами не предусмотрено вовсе. Эти сведения позволили объяснить характер трудностей, возникающих у будущих и практикующих педагогов в ситуации профессионального использования цитат и пересказов. Данная информация и сведения, полученные на этапе констатирующего эксперимента, были учтены при организации обучающего эксперимента, общая характеристика которого представлена во втором параграфе «Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента. Характеристика программы опытного обучения студентов жанровым формам чужой речи и способам ее введения в профессиональные высказывания».

Теоретической основой формирующего эксперимента стали сведения о: чужой речи как профессионально значимом коммуникативном феномене; жанровом своеобразии репродуктивных и репродуктивно-продуктивных высказываний учителя, способах заимствования и введения информации из разных источников, маркерах (признаках) чужих высказываний; особенностях восприятия и понимания чужой речи коммуникантами, специфике интеллектуально-речевой деятельности педагога в процессе подготовки системы репродуктивных монологов. Используя эти сведения, мы опирались на знания об особенностях отбора, чтения и конспектирования первоисточников, создания системы профессиональных пересказов, в процесс подготовки которых вовлечены основные механизмы мышления, памяти, отбора, сжатия, переоформления, адаптирования и письменной фиксации информации.

Дидактическая база эксперимента включала: а) вербальные образцы изучаемых жанров (видеофрагменты и стенограммы репродуктивных высказываний, письменные образцы репродуктивной, репродуктивно-продуктивной и оригинальной речи учителя), примеры из методической литературы, отобранные с целью организовать сопоставительный анализ классификационных разновидностей жанров чужой речи, сформировать теоретические представления студентов о способах заимствования и введения чужой информации, жанровом репертуаре чужой речи; б) позитивные и негативные образцы речи учителей и студентов, с помощью которых участники эксперимента определяли условия успешного использования чужой информации в учебно-речевых ситуациях, выявляли причины коммуникативных неудач, возникающие трудности и способы их преодоления; в) дидактический материал в виде таблиц, схем, памяток, использование которых помогло в обобщенном виде представить теоретические сведения о чужой речи, облегчило формирование необходимых коммуникативных умений, сэкономило время занятий, положительно повлияло на эффективность восприятия теоретической информации студентами.

Основными критериями для отбора дидактических материалов стали: а) методическая целесообразность и уместность их использования; б) доступность содержания и логическая завершенность текстов; в) жанровое, в том числе функциональное, разнообразие репродуктивных высказываний; г) способность дидактических средств формировать ряд специфических коммуникативно-методических умений, связанных с эффективным использованием чужой речи в профессиональной практике. При отборе позитивных образцов особое внимание мы обращали на совершенство речевой формы записанных монологов, соответствие категориальным признакам текста, в случаях с негативными образцами – на нетворческое использование чужой речи, без изменения исходного содержания, косноязычие (стилевой разнобой, срыв начатых конструкций и др.), типичные синтаксические ошибки (смешение способов передачи чужой речи), отсутствие ссылок на первоисточники.

Формирующий эксперимент осуществлялся в рамках курса «Риторика» (ГОС ВПО 2005 г. по специальности 050301 «Русский язык и литература»; Ф.09) при изучении раздела о монологической речи учителя в группах студентов 3 курса очной формы обучения факультета русского языка и литературы ФГБОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия». Выбор участников эксперимента определялся следующим: а) студенты 3 курса владеют необходимыми психолого-педагогическими и лингвистическими знаниями о видах речевой деятельности педагога, специфике монологической речи учителя, особенностях организации педагогического общения; базовыми знаниями и опорными коммуникативными умениями, важными для введения и использования чужой информации в профессиональных монологах; б) один из этапов обучения предполагал закрепление приобретенных специфических умений, связанных с качественным воспроизведением и творческой переработкой чужой информации в профессиональном общении, в реальных условиях школы, то есть на педагогической практике 3 - 5 курсов.

Общая цель занятий  - научить будущих учителей-словесников корректно и уместно использовать чужую речь в педагогических целях и искусно проявлять в ней индивидуальную речевую манеру.

На первом этапе, включающем в себя два учебных занятия (4 академических часа), формируются специальные умения, связанные с эффективным использованием чужих высказываний в профессиональной речи учителя; на втором этапе  студенты в лабораторных условиях выступают с самостоятельно подготовленными монологами репродуктивного характера, которые записываются на видеокамеру и впоследствии анализируются в ходе эвристической беседы; на третьем этапе в период предметной педагогической практики проверяется сформированность умений студентов уместно и результативно использовать репродуктивные монологи.

  В третьем параграфе «Содержание опытного обучения студентов педагогического вуза жанрам чужой речи и приемам ее уместного введения в профессиональные информативные монологи» представлены обоснованная характеристика программы формирующего эксперимента, методические разработки учебных занятий.

В рамках первого занятия («Чужая речь – чужие мысли?» (Чужая речь как профессионально значимый риторический феномен) формировалось общее представление студентов о специфике профессионального использования чужой речи и ее жанрового репертуара, основных способах заимствования и введения информации первоисточников. С этой целью участникам эксперимента было предложено 10 заданий.

Так, выполняя задание №1 (Посмотрите видеофрагмент реального урока и определите, является ли речь учителя репродуктивной. В чем именно это проявляется?), студенты пришли к выводу, что комплекс дидактических задач, реализуемых учителем на уроке, определяет репродуктивный характер не только объяснительной речи педагога, но и клишированных высказываний, выступающих в роли этикетных, организующих, контактоустанавливающих и др. речевых формул. В связи с этим в основу видеофрагмента был положен сообщающий монолог учителя, репродуктивным «ядром» которого стала информация параграфа школьного учебника русского языка на тему «Союзы и союзные слова», с использованием клишированных формул типа оценочных слов, обращений, вводных фраз, установок на работу и т.д.

Подводя итоги аналитической работы, участники эксперимента сформулировали определения чужой речи и ее жанров, обобщили свои наблюдения в виде опорной схемы «Репродуктивная основа речи учителя» (задание №2). Ее основными компонентами стали фрагменты из первоисточников и фразы-клише, лежащие в основе профессиональной речи учителя.

Задание №3 (Посмотрите видеофрагменты реальных уроков и определите, в каких из них чувствуется заимствованность сведений. Поясните, почему в одних случаях ощущается инородность чужой информации, а в других – границы между собственной и чужой речью незаметны) позволило выявить и охарактеризовать основные способы профессионального заимствования чужой информации  - полное и индивидуально-авторское. При отборе видеообразцов особое внимание мы обращали на: соответствие видеофрагмента категориальным признакам текста (относительной цельности, завершенности, информативности и пр.); творческое / нетворческое использование чужой речи (с изменением или без изменения исходного содержания, структуры, композиции и языковых особенностей первоисточника); свободу / скованность использования чужой информации в педагогическом монологе; отсутствие / наличие явных «швов» (границ) между собственной и чужой речевыми манерами. Достоинства и недостатки, выявленные в ходе этой работы, позволили сформировать установку на творческое использование чужих источников в профессиональных целях, поскольку самостоятельность и креативность в подготовке репродуктивных монологов создает впечатление «творимой» на глазах учеников речи учителя, а значит, не нарушает жанрового и текстологического единства педагогических высказываний в рамках текста урока.

Задание №4 (Проанализируйте стенограмму одного из просмотренных видеофрагментов с точки зрения использованных в ней способов передачи чужой речи. Определите, с какими способами введения чужой информации они могут быть связаны) позволило определить два способа введения чужой речи в профессиональный монолог – цитирование и пересказ, помогло восстановить опорные знания студентов о способах передачи (оформления) чужого сообщения (прямой и косвенной речи, темы сообщения), а также учесть то, что учитель с разной целью и в разных обстоятельствах может использовать обе названные формы. В ситуации цитирования педагог руководствуется необходимостью точно, дословно воспроизвести содержание первоисточника (например, в случае с использованием определений, правил, инструкций и т.д.), а пересказывая, - необходимостью популяризировать учебно-научные сведения, облегчить их восприятие, адаптировать информацию к уровню знаний и психологических возможностей учеников.

Обобщив результаты анализа, студенты с помощью преподавателя составляют и комментируют схему «Способы введения чужой информации в авторское высказывание» (задание 5). Так, выяснив, что жанры чужой речи педагога могут быть основаны на цитировании или пересказе одного или нескольких источников, на следующем этапе занятия участники эксперимента получили представление о жанровом репертуаре репродуктивных педагогических монологов.

Для того чтобы научить студентов классифицировать неоригинальные речевые жанры учителя в зависимости от способа введения и отличать их от оригинальных высказываний, преподаватель предложил задание 6 (Опираясь на схему «Способы введения чужой информации в авторское высказывание», найдите в речевых образцах примеры пересказа и цитирования. Определите, с помощью каких языковых конструкций (приемов введения) цитата вводится в речь учителя. Есть ли в числе представленных образцов оригинальные высказывания? Аргументируйте свою точку зрения и определите жанр каждого монолога). Для анализа использовались фрагменты педагогических требований и замечаний, оценочных высказываний, правил и определений, цитат и афоризмов, обобщающего монолога, основанного на недословном воспроизведении материала. В итоге участники эксперимента сделали вывод, что все формы развернутой монологической, диалогической и полилогической речи учителя, за исключением небольших по объему прецедентных текстов в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений и клишированных формул, как правило, представляют собой репродуктивные высказывания, а бытовые реплики на перемене, система замечаний зачастую носят относительно авторский характер. При этом этикетные формулы могут быть как клишированными («Здравствуйте, ребята»), так и оригинальными («Доброе утро, непоседливые вы мои! (обращение к ученикам 5 класса) Давайте солнечной улыбкой поприветствуем друг друга и в хорошем расположении духа начнем наш урок»).

Определив жанровую принадлежность фрагментов, студенты в процессе их анализа овладели умением выявлять приемы введения дословных высказываний в педагогический монолог. Затем названная схема была дополнена языковыми конструкциями, которые вводят цитату в авторскую речь (вводными конструкциями, авторскими словами в конструкциях с прямой речью, главным предложением в конструкциях с косвенной речью, глаголами - перформативами, определяющими особенности устного цитирования). Данные конструкции являются своеобразными маркерами чужой речи, указывающими на факт присутствия в монологе учителя чужих высказываний. В связи с этим далее было организовано их изучение. В ходе эвристической беседы студенты пришли к выводу, что на заимствованный характер педагогической речи, кроме языковых конструкций, в том  числе являющихся своеобразными ссылками на источники, указывают клишированный характер фразы, общеизвестность и популярность высказывания. При этом в ситуации с пересказом чужая речь, свободно интерпретированная учителем, как правило, ассимилируется с речью педагога и зачастую незаметна для слушателя, однако информированность адресата в ее содержании позволяет выявить чужую информацию в педагогическом монологе. Результаты наблюдений были оформлены в виде схемы «Соотношение маркеров и жанров чужой речи» (задание 7). Эти сведения были введены в эксперимент для характеристики проблемы невыделения чужой информации в монологе учителя, что нередко приводит к отсутствию необходимых ссылок на источники, а следовательно, - к компиляции. Таким образом, в ходе их изучения мы формировали культуру цитирования чужих источников, реализуя комплекс воспитательных задач обучения, а также помогали обучаемым четко разграничить жанры чужой речи по степени их «заметности».

На завершающем этапе занятия студенты с помощью преподавателя сформулировали определения цитаты и профессионального пересказа (задание 8), а в результате сравнительного анализа образцов реальных педагогических высказываний (задание 9) (Прочитайте фрагменты репродуктивной речи учителя и определите их жанровую принадлежность) дополнили теоретические представления о жанровом репертуаре чужой речи. Главным критерием для отбора дидактических средств обучения стало жанровое разнообразие репродуктивных монологов учителя. Основой такой работы стали фрагменты объяснительного, вводного и проблемного монологов с использованием предметной сказки, исторической байки и эпиграфа, творческого портрета личности, экскурсионной речи, аннотации к учебному курсу.

В ходе анализа образцов студенты самостоятельно составили типологию репродуктивных жанров речи учителя (схема «Жанровый репертуар чужой речи учителя»), основанных на цитировании и пересказе (задание №10), что, с одной стороны, обобщило сведения, а с другой, - облегчило подготовку таких монологов во время педагогической практики.

В домашнее задание входили следующие учебные действия: а) дополнить схему жанров чужой речи высказываниями, зафиксированными в результате наблюдений за речью преподавателей вуза; б) подготовить конспект теоретических материалов педагога по теме «Жанровое своеобразие цитат»; в) выполнить систему заданий: прочитать фрагменты монологов учителя и определить,  с какой целью в них используются цитаты; ознакомиться с примерами учебно-речевых ситуаций с использованием прецедентных высказываний,  назвать их жанровую разновидность и оценить уместность введения; подобрать примеры учебно-речевых ситуаций с использованием цитат и прецедентных высказываний.

В результате занятия студенты научились определять основные способы заимствования и введения чужой информации, отличать репродуктивные высказывания учителя от оригинальных, классифицировать и характеризовать жанры чужой речи в системе профессиональных педагогических высказываний. 

На втором занятии («Приемы подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа») участники эксперимента изучили особенности работы над профессиональным пересказом, способы адаптирования первоисточников в зависимости от характера сведений и стилистической принадлежности педагогического высказывания (9 заданий). На основе задания 1 (Прочитайте фрагмент конспекта урока и определите его жанровый состав. Сравните содержание письменного варианта педагогической речи с первоисточником и определите, к каким способам заимствования обратился учитель. Аргументируйте свою точку зрения) была организована комплексная проверка сформированных ранее знаний и коммуникативных умений студентов. В ходе эвристической беседы участники эксперимента, пользуясь дидактическим материалом домашнего задания, составили памятку (задание 2), определяющую, чем необходимо руководствоваться адресанту в ситуациях профессионального использования дословных репродуктивных высказываний. Ее основными компонентами стали: а) учет условий сложившейся учебно-речевой ситуации, фоновых знаний адресата, психологических особенностей детского слушания и чтения; б) использование приемов уместной ссылки на источники и в) правил уважительного общения.

Далее формировались умения отбирать и перерабатывать чужую речь в жанры профессионального пересказа. Для выявления группы жанров, требующих лаконичного представления заимствованных сведений или творческой интерпретации (переработки) первоисточников, студенты анализировали схему «Жанры чужой речи учителя» (задание №3). Участники эксперимента определили так называемые «ядерные» жанры, дословно воспроизводящие первоисточник (собственно цитаты, прецедентные тексты, объяснительный монолог с сохранением жанровой формы), и «периферийные» жанры, основанные на творческом переосмыслении и языковом переоформлении заимствованного материала (творческий портрет личности, экскурсионная речь, проблемная лекция, предметная сказка и др.). Кроме этого, особое внимание студентов преподаватель обратил на критерии для отбора источников и последовательность действий учителя в ситуации подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа. В результате эвристической беседы участники эксперимента сделали вывод: кроме традиционных критериев для отбора необходимой информации (методического, психологического, эстетического), педагог учитывает критерий идентичности, то есть соответствия языка и стиля источника индивидуальной речевой манере педагога. Затем  была составлена памятка, которая определила алгоритм действий преподавателя в ситуации создания профессионального пересказа. В основу этого алгоритма были включены следующие этапы: а) соотнесение будущего высказывания с учебно-речевой ситуацией урока; б) поиск необходимого материала для репродуктивной речи; в) отбор и систематизация сведений в соответствии с темой и основной мыслью репродуктивного высказывания; г) определение функционально-смыслового типа текста (повествование, описание, аргументация) и жанровой формы репродуктивного монолога; д) творческая переработка информации в соответствии с типом текста и жанром неоригинального высказывания. Выбранные приемы работы позволили нам наглядно представить  изученный материал и выступили своеобразными методическими рекомендациями для реальной подготовки к уроку в рамках предметной педагогической практики.

В ходе эвристической беседы студенты определили, что монологи учителя-словесника могут включать самые разнообразные сведения (искусствоведческие, лингвистические, литературоведческие и др.) и в зависимости от этого принадлежать к разным стилям речи (учебно-научному, художественно-публицистическому, комбинированному и др.). Специфика сведений и стилистическая принадлежность первоисточников влияют на отбор языковых средств и приемов адаптирования содержания будущего монолога. Для их выявления участники эксперимента анализируют и сравнивают фрагменты научных статей, учебно-методических пособий, параграфов школьных учебников русского языка и литературы и графических образцов монологов учителя, созданных на основе их содержания. Приведем алгоритм такой работы. Для того чтобы определить, какие приемы использует учитель при подготовке: а) учебно-научного монолога, студенты выполняют задание 4 (Проанализируйте педагогический монолог учебно-научного стиля речи, сопоставьте его содержание с содержанием первоисточника, определите приемы адаптирования, использованные учителем при его подготовке); б) художественно-публицистического монолога, - задание 5 (Проанализируйте педагогический монолог художественно-публицистического характера, сопоставьте его содержание с содержанием методического пособия, определите приемы адаптирования, которыми пользуется учитель). Подводя итог сравнительному анализу, студенты установили, что для адаптирования информации первоисточника учитель может использовать универсальные приемы (способы сжатия текста, использование вводных, побудительных и вопросительных конст­рукций, вопросно-ответных комплексов, обращений и др.), характерные для создания любой жанровой разновидности педагогического пересказа, и специфические приемы (семантизацию терминов, ведение комментирующих реплик к алгоритму выполнения заданий в учебно-научных высказываниях; использование эмоционально-оценочной лексики, изобразительно-выразительных средств языка, цитат из художественных произведений в художественно-публицистических или комбинированных высказываниях),  направленные на создание профессионального пересказа конкретной стилистической разновидности.

Так как специфика сведений играет определяющую роль в создании таких монологов, преподаватель предложил студентам составить их структурно-композиционные схемы («Структурно-композиционная схема текстов учебно-научного стиля речи», «Структурно-композиционная схема текстов художественно-публицистического и комбинированного стилей речи») (задание 6). Выбранный прием работы позволил не только наглядно представить возможное содержание репродуктивных монологов учителя-словесника, но и облегчил студентам подготовку таких высказываний во время предметной педагогической практики.

В комментирующем слове преподаватель отметил, что такие пересказы, как правило, имеют трихоматическую структуру (вступление,  основную  часть и  заключение).  Далее студенты выяснили, что обязательными компонентами текстов учебно-научного стиля  являются: 1) основные теоретические положения в виде правил, определений, умозаключений, фактов; 2) примеры, иллюстрирующие тезисы; 3) выводы. К жанрам чужой речи учебно-научного стиля участники эксперимента отнесли систему объяснительных монологов репродуктивного или проблемного характера, сопроводительные монологи к схемам и таблицам, обобщающие монологи, в основе которых – характеристика лингвистического или литературоведческого понятия.

В художественно-публицистических (или комбинированных) текстах, напротив, главной составляющей являются сведения, которые несут эстетическую информацию, активизируют эмоциональную сферу, вызывают неподдельный интерес школьников. В связи с этим ключевым предметом речи становятся: а) произведение искусства (художественный текст, картина, музыкальная пьеса), для введения которого в урок используются сопроводительный монолог к музыке или картине, сообщающее слово с элементами художественного анализа проблемного или непроблемного характера, отзыв на прочитанную книгу и т.п.; б) личность или творчество мастера, для характеристики которых используется система творческих портретов личности; в) художественно-разговорное описание научных понятий, которое зачастую осуществляется в форме предметной сказки, или предметов, окружающих творца, о которых сообщает экскурсионная речь педагога.

Далее преподаватель предложил студентам оформить результаты наблюдений за спецификой использования приемов адаптирования в виде памятки «Приемы переработки источников при подготовке конспекта репродуктивного монолога» (задание 7). Мы уточнили, что названные приемы, как правило, используются учителем на этапе подготовки письменного текста репродуктивного высказывания. В связи с тем, что во время произнесения письменный вариант чужой речи в очередной раз адаптируется, участники эксперимента обратились к сопоставительному анализу конспекта репродуктивного монолога и его стенограммы (задание 8). Такая работа позволила установить, какими приемами «устности» речи в реальных условиях урока пользуется учитель для популяризации излагаемых сведений. Обобщая наблюдения, студенты составили памятку «Приемы адаптирования чужой информации на этапе произнесения» (задание 9), в основу которой вошли: а) контактоустанавливающие приемы (обращения, личные местоимения, глаголы совместного действия, побудительные конструкции); б) сокращение и переконструирование предложений; в) ритмико-интонационные возможности голоса; г) пантомимические средства воздействия (взгляд, жесты, мимика); д) повторы, уточняющие и комментирующие реплики.

На заключительном этапе занятия в обобщающем монологе преподаватель обратил внимание студентов на необходимость подготовки индивидуально-авторского пересказа, монолога, переоформленного с учетом авторской речевой манеры, уместно соединяющей в себе заимствованный стиль источников и особенности речевого поведения педагога. В основу этих сведений было положено исследование О.В. Филипповой, изучающей особенности формирования индивидуального произносительного стиля профессиональной речи. Студенты отметили, что творческий подход к  созданию такого монолога, широкое использование системы изученных вербальных, ритмико-интонационных и пантомимических приемов, свободное воспроизведение и качественное «озвучивание» подготовленного содержания позволят создать оригинальное, с точки зрения авторского стиля изложения, высказывание, а следовательно, приблизиться к педагогу-мастеру, избежать недостатков, разрушающих категориальные признаки и стилевое единство текста, препятствующих качественному восприятию речи школьниками.

Чтобы подготовить студентов к использованию полученных знаний в период педагогической практики, на втором этапе опытного обучения (в лабораторных условиях) были организованы третье и четвертое занятия («В творческой мастерской учителя»: создаем профессиональный пересказ). Участникам эксперимента предлагалось на основе фрагментов критических статей, параграфов школьных учебников русского языка и литературы, материалов методических пособий, художественных текстов и др. источников подготовить два различных по стилистической принадлежности репродуктивных монолога с учетом тематики и стилистической разновидности высказывания. Далее эти монологи готовились к устной презентации, записывались на видеокамеру3 и анализировались по следующим параметрам: а) соответствие монолога жанру репродуктивного высказывания; б) степень трансформации первоисточника; в) разнообразие используемых приемов адаптирования; г) уместность вербальных, ритмико-интонационных и пантомимических средств воздействия.

В ходе коллективного риторического анализа созданных и озвученных студентами репродуктивных высказываний было выявлено, что все они соответствуют заявленной жанровой специфике педагогического монолога. Так, в учебно-научные высказывания были включены соответствующие лингвистические или литературоведческие сведения, популяризация которых была построена на введении элементов проблемного изложения научного материала, семантизации терминов, использовании и комментировании наглядности, приемов диалогизации речи, а в художественно-публицистические монологи зачастую включались микротемы, выражающие субъективную оценку содержания, эстетическую характеристику предмета речи, яркое представление личности и творчества писателя. С этой целью использовались различные средства художественной выразительности и эмоционально-оценочная лексика. Приведем примеры студенческих работ, анализируемых в диссертации:

Фрагмент 1

В русском языке есть много слов со сходной семантикой4 //  Рассмотрим /например/ слова пять / пятак /пятый/ упятерить //  Что между ними общего (вопросительный взгляд) // В первую очередь / все эти слова связаны со значением числа // Однако чем же они отличаются друг от друга (вопросительный взгляд) // Давайте попробуем задать к каждому слову вопрос // Как видите / первое слово отвечает на вопрос сколько? / второе / на вопрос что? /третье  / на вопрос какой? и четвертое / на вопрос что сделать? // Вспомните /какие из этих вопросов вам знакомы и с какими частями речи они связаны (вопросительный взгляд)// Действительно / на вопрос что? отвечают имена существительные / значит/ слово пятак можно отнести к этой части речи// На вопрос что сделать? отвечают глаголы/ значит /слово упятерить относится к ним// На вопрос какой? /как правило / отвечают имена прилагательные // Получается/ что слово пятый имеет эту частеречную принадлежность (вопросительно смотрит на учеников) // Но не стоит торопиться (с восклицанием)// Давайте вспомним / каково грамматическое значение имен прилагательных (вопросительный взгляд) <…>

Фрагмент 2

Говорят, есть среди нас счастливцы / которые работают / как бы прислушиваясь к какой-то затаенной радостной ноте / подобно тому / как музыкант / настраивая свой инструмент / прислушивается к камертону // Именно с музыкантом известный писатель Вениамин Каверин когда-то сравнил Константина Георгиевича Паустовского / истинного ценителя и живописца русской природы // Прислушиваясь к каждому ее звуку / замечая мельчайшую деталь / он создавал восхищающие читателей картины // Природа стала для него всем / и прежде всего / ключом к пониманию человеческой души и национальной культуры // Моя писательская жизнь /вспоминал Паустовский / началась с желания все знать и все видеть // Наверное / именно поэтому он очень любил путешествовать (пауза) / особенно по России // И Россия открыла ему удивительный край / которому впоследствии  он посвятит свою книгу очерков // Этот край называется Мещерой // Открыл Паустовский его совершенно случайно // По воспоминаниям / рассматривая клочок карты / в который ему завернули пачку чая /он обнаружил все то / что так привлекало его с детства / глухие леса / озера / извилистые реки / заброшенные дороги и даже постоялые дворы // Писатель в этот же год поехал в Мещеру  и именно там до конца понял / что значит любовь к своей земле / к каждой заросшей  гусиной травой колее дороги / к каждой ветле / к каждой чистой лужице / где отражается прозрачный серп месяца / к каждому пересвисту птицы в лесной тишине // Ничто так не обогатило меня / вспоминал Паустовский / как этот скромный и тихий край //

В ходе коллективного риторического анализа созданных и озвученных студентами репродуктивных высказываний было выявлено, что все они соответствуют заявленной жанровой специфике, а следовательно, стилистической разновидности педагогического монолога. Так, в учебно-научное высказывание об имени числительном включены соответствующие лингвистические сведения, популяризация которых построена на введении элементов проблемного изложения научного материала. Во втором случае познавательная и эмоциональная сфера учащихся активизируется за счет создания творческого портрета писателя, включившего в себя фрагменты критической статьи, биографической и автобиографической справок, воспоминаний современников и самого К.Г. Паустовского, что позволило отнести высказывание к комбинированному стилю речи.

Сопоставительный анализ содержания представленных монологов и фрагментов первоисточников позволил заключить, что в 74% случаев студенты значительно переработали исходные тексты, уместно используя для этого, в соответствии с жанром репродуктивного монолога, разнообразные приемы адаптирования сведений, включая ритмико-интонационное и пантомимическое сопровождение речи. Это позволяет утверждать, что цель опытного обучения была достигнута. Однако в 26% случаев участникам эксперимента не удалось сохранить стилистическое единство и связность текста, которые, на наш взгляд, были нарушены из-за отсутствия необходимых связующих элементов между структурно-смысловыми частями, взволнованности и привязанности студентов к конспекту, недостаточной подготовленности монолога. Это приводило к фрагментарности устной речи будущего учителя и явно выраженным границам между прописанными в конспекте фразами и собственными высказываниями, созданными непосредственно в учебно-речевой ситуации.

Для того чтобы проверить уровень сформированности знаний и коммуникативно-методических умений студентов, необходимых для успешного использования чужой информации в профессиональной практике, мы проанализировали видеозаписи 72 уроков (общее время показа: 48 ч.),5 подготовленных студентами 3 курса факультета русского языка и литературы в период предметной педагогической практики. Сведения, подтверждающие эффективность предложенной системы обучения, представлены в четвертом параграфе «Анализ результатов опытного обучения студентов-филологов жанровым разновидностям чужой речи и приемам  ее уместного использования в учебно-научной монологической речи».

Основными критериями для оценки уроков стали:

1.Специфика профессионального использования чужой речи и ее жанровых форм. В ходе анализа уроков по данному критерию проверялось умение студентов качественно воспроизводить чужую информацию в системе различных репродуктивных жанров, соответствующих жанровым и текстологическим параметрам, а также корректно вводить ее в учебно-научную речь с использованием необходимых ссылок на первоисточники. 

2. Уровень креативности в использовании чужой информации. Данный компонент позволил определить специфику проявления в репродуктивном высказывании индивидуальной речевой манеры учителя, а следовательно, дал возможность проверить сформированность умения творчески перерабатывать и использовать сведения первоисточников. В соответствии с этим критерием мы обратили особое внимание на развернутые педагогические монологи, требующие недословного воспроизведения чужой информации и ее авторской интерпретации. Поэтому аспектным заданием для студентов на педагогическую практику послужило включение в структуру урока развернутого профессионального слова с использованием изученных приемов адаптирования заимствованных сведений. В результате его выполнения мы получили 148 образцов развернутых репродуктивных высказываний.6

Анализируя уроки по первому критерию, мы выяснили, что студенты в реальных условиях использовали разнообразный репертуар жанров чужой речи, основанных как на дословном, так и недословном воспроизведении исходной информации. Наряду с цитатами в виде правил, определений и инструкций, данных в учебниках и включенных в объяснительные тексты учебно-научного характера,  в 52% случаев лингвистических уроков в качестве дидактического материала студенты использовали цитаты из художественных произведений, афоризмы и пословицы. 40% цитат были отобраны участниками эксперимента самостоятельно. Отметим также, что на уроках литературы в 28% случаев использовались эпиграфы с целью разъяснить основную задачу занятия, а цитаты из художественных и научно-популярных источников главным образом вводились для напутствия (6%), оценки поступков героев художественных произведений (12%), яркого и образного начала урока (14%), создания условий для размышления и интеллектуального поиска (18%), портретной характеристики писателя (33%), дополнительного информирования (уточнения, детализации, комментирования фактов) (46%), образного определения творческой личности и героев произведения (62%), аргументации (78%). При этом художественные цитаты, как правило, использовались в соответствии с рекомендациями авторов поурочных разработок, а фрагменты из научно-популярной литературы в 78% случаях были отобраны участниками эксперимента самостоятельно. Во всех случаях введения цитат участники эксперимента уместно ссылались на первоисточники с помощью различных языковых конструкций: главного предложения в конструкциях с косвенной речью (14%), авторских слов в конструкциях с прямой речью (37%), вводных слов (49%). Это подтверждает сформированную у студентов в ходе обучения готовность к творческому использованию чужой информации и самостоятельному отбору необходимых сведений.

Особый интерес для нас представляла система профессиональных пересказов, используемых студентами на практике. В 86% случаев репродуктивные монологи соответствовали категориальным признакам текста и заявленному жанру. В результате просмотра видеозаписей уроков мы выявили следующие репродуктивные жанры: словарную и энциклопедическую статьи (3%), вводное сообщающее слово (3%), проблемное слово (7%), сопроводительный учебно-научный монолог (10%), творческий портрет личности (13%), объяснительное слово, в том числе с использованием предметной сказки (23%), обобщающее слово, в том числе с элементами художественного анализа (41%). Из них 52% высказываний были созданы в учебно-научном стиле речи, а 48% - в художественно-публицистическом или комбинированном.

Таким образом, анализ жанровой специфики репродуктивных монологов, созданных студентами в условиях реальной педагогической практики, позволяет сделать вывод, что в целом обучаемым удалось создать различные по содержанию, структуре и композиционным особенностям, стилистической принадлежности и коммуникативной задаче высказывания, а значит, уместно отобрать и творчески объединить с помощью комплекса приемов и средств в единое речевое произведение необходимую для этого учебную информацию.

Кроме того, связность и завершенность таких высказываний обеспечивались продуманным включением фраз-скреп, тематически объединенной лексики, микротем, объединяющих структурно-смысловые части монологов, и др. связующих элементов. Риторическое единство монологов определялось тщательным отбором и уместным использованием необходимых языковых средств, в том числе специфических и универсальных приемов адаптирования первоисточников, которые соответствуют стилистической принадлежности педагогических высказываний.

Анализируя репродуктивные монологи по второму критерию, особое внимание мы уделили следующим аспектам: а) степени творческой интерпретации и свободе использования первоисточников; б) разнообразию языковых приемов адаптирования заимствованных сведений; в) уместности использования ритмико-интонационных и пантомимических средств воздействия. В соответствии с первым параметром мы установили, что большая часть созданных репродуктивных высказываний (81%) отличалась значительной степенью переработки источников. Это доказывалось не только расширением содержания за счет введения недостающих микротем, системы универсальных и специфических приемов, но и переконструированием (переформулированием) сведений, отличающихся высокой степенью изменения, в сравнении с первоначальным содержанием (в 66% случаев). Кроме того, процентное соотношение микротем с субъективной авторской оценкой излагаемых сведений значительно изменилось. В период педагогической практики их количество в высказываниях комбинированного стиля увеличилось до 73% (результат подготовительного этапа – 58%), в монологах учебно-научного стиля речи – до 49% (результат ролевой игры – 32%). В свою очередь, высокая степень переработки источников позволила значительной части участников эксперимента (78%) произносить репродуктивный монолог свободнее, чем в лабораторных условиях. Если в ролевой игре мы отмечали 100-процентную опору студентов на письменный текст, то в период педагогической практики они более тщательно подготовились к использованию заимствованных сведений, а следовательно, были менее «привязаны» к конспекту, что существенно сказалось и на креативности озвученных монологов.

Оценивая репродуктивные высказывания по второму параметру и сопоставляя их письменные и устные варианты с исходными материалами, мы пришли к выводу, что участники эксперимента овладели умением использовать универсальные и специфические приемы адаптирования в зависимости от жанровой специфики монолога, предметной и психологической подготовленности учащихся. Приведем пример, анализируемый в диссертации:

Фрагменты текстов-первоисточников

1. Имя прилагательное7 – часть речи, которая обозначает признак предмета. Имя прилагательное отвечает на вопросы какой? чей?  Имена прилагательные изменяются по числам, родам (только в единственном числе), падежам. Имена прилагательные согласуются с именами существительными, то есть ставятся в том же роде, числе и падеже, что и существительные, к которым они относятся. В предложении прилагательные являются определениями или сказуемыми.

2. Прилагательные по значению и форме делятся на три разряда: качественные, относительные и притяжательные. Качественные прилагательные обозначают такой признак (качество) предмета, который может быть в этом предмете в большей или меньшей степени, например: темная (туча) – Туча над нами темнее, чем все остальные. Относительные прилагательные обозначают такой признак предмета, который не может в предмете быть в большей или меньшей степени. Например, не может проявиться в различной степени признак в слове деревянный: деревянный дом, деревянный ящик, деревянная ложка, деревянная пуговица.

Относительные прилагательные обозначают материал, из которого сделан, состоит предмет (глиняный, каменный), пространственные, временные признаки (здешний, городской, вчерашний, январский) и др. Притяжательные прилагательные обозначают принадлежность чего-либо лицу или животному и отвечают на вопросы чей? чья? чье?

Фрагмент монолога, созданного студентом

<> Итак / как мы вспомнили8 / именем прилагательным называют самостоятельную часть речи / которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой / какая / какие и другие // Следовательно / она относится к существительным и характеризует обозначаемые ими предметы // Но могут ли прилагательные сравнивать предметы между собой (вопросительный взгляд) // Все ли слова этой части речи обладают такой способностью // Давайте проверим // Обратите внимание на примеры / записанные на доске / шарф / стол / стакан  // Попробуем подобрать к ним прилагательные и изменить их таким образом / чтобы сравнить эти предметы между собой // Например / шарф может быть мягким и (пауза) более мягким / верно (вопросительный взгляд) // А может ли он быть маминым и более маминым (вопросительный взгляд) // Совершенно верно // Не может // Потому что прилагательное мамин указывает на принадлежность конкретному человеку и сравнить его с ним же не имеет возможности // Обратимся к другому слову / например / стол // Стол может быть каким (вопросительный взгляд) / деревянным // Верно // А может ли он быть более деревянным (вопросительный взгляд) // Конечно же / нет // Сделанный из дерева предмет сравнительной степени не имеет // Таким образом / можно сделать вывод / что прилагательные по своему значению различаются и в соответствии с этим указывают или не указывают на разную степень проявления признака предмета // В связи с этим они делятся на три большие группы / качественные / относительные и притяжательные // Выясним / в чем их особенность<>

В данном случае студентка создает объяснительный монолог с элементами проблемного изложения информации для формирования научных представлений учащихся и популяризации этих сведений с помощью уместного отбора примеров, привлечения школьников к интеллектуальному поиску, совместному решению учебно-научной проблемы.

Сопоставив учебно-научный монолог с параграфами школьных учебников по русскому языку под ред. Т.А. Ладыженской и Н.М. Шанского, мы определили высокую степень переработки первоначального содержания за счет использования вводных («итак», «следовательно», «например», «конечно же», «таким образом») и вопросительных конструкций («Но могут ли прилагательные сравнивать предметы между собой?»); фраз, комментирующих процесс учебно-речевой деятельности («как мы вспомнили»), подводящих итог размышлениям, подготавливающих к восприятию и завершающих высказывание; установок на различные виду учебно-речевой деятельности («давайте проверим», «обратимся к другому слову», «выясним, в чем их особенности»), исключения подробностей и деталей (универсальных приемов), а также семантизации терминов («именем прилагательным называют самостоятельную часть речи / которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой / какая / какие и другие»), использования языковой наглядности и ее комментирования (специфические приемы адаптирования сведений).

Анализ учебно-научных, художественно-публицистических и комбинированных высказываний позволил нам заключить, что система универсальных и специфических приемов адаптирования сведений в 88% случаев была использована студентами уместно (в соответствии с жанровой принадлежностью, коммуникативным намерением учителя, психологической и предметной готовностью адресатов). Это, на наш взгляд, объясняется не только теоретической осведомленностью участников эксперимента в данном аспекте, но и уровнем проведенной подготовительной работы (в виде ролевых игр). Кроме того, на этапе произнесения репродуктивного монолога студенты использовали возможности ритмико-интонационного и пантомимического сопровождения речи.

Для оценки успешности введения чужой информации мы воспользовались третьим параметром. В сравнении с лабораторным этапом опытного обучения, погрешностей в области произносительной стороны репродуктивной речи стало меньше. Только в 24% случаев участники эксперимента допустили неуместную расстановку пауз и логических ударений, что, в первую очередь, было связано с волнением студентов. При этом интонационная выразительность высказываний увеличилась до 63%. Напротив, возможности уместной жестикуляции были использованы далеко не всегда (в 34% случаев), что также можно объяснить скованностью движений и взволнованностью практикантов. Однако процентное соотношение модальных и указательных жестов заметно увеличилось (до 18% и 34% соответственно). В этих случаях будущие учителя вели себя более раскованно и непринужденно, что позволило им воспользоваться большими возможностями в области пантомимики, в том числе установить визуальный контакт с аудиторией, несмотря на использование конспекта и учебника.

Анализ результатов опытного обучения доказал, что у 86% участников эксперимента сформировались специальные коммуникативно-методические умения, связанные с качественным воспроизведением, творческой интерпретацией и вербализацией первоисточников в формах индивидуально-авторских монологов. Это подтверждают и результаты отсроченного формирующего эксперимента, участники которого на педагогической практике 4 и 5 курсов столь же успешно, как и на практике 3 курса, использовали чужую речь при подготовке репродуктивных высказываний. Для того чтобы это выяснить, мы проанализировали видеозаписи 54 уроков9 (общее время показа: 36 ч.), подготовленных студентами-практикантами, 43 (80%) из которых соответствовали предъявляемым критериям. Эти факты демонстрируют: а) готовность студентов к поиску, отбору и переработке разнородной в жанровом отношении информации; б) сформированность умений уместно использовать ссылки на источники, создавать качественные репродуктивные высказывания, соответствующие категориальным признакам текста и жанровым параметрам; перерабатывать источники, соединять чужую и индивидуально-авторскую речевые манеры в профессиональном высказывании.

Таким образом, гипотеза диссертационного исследования нашла свое подтверждение, а необходимость обучения студентов жанрам чужой речи и их уместному использованию была доказана.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются направления дальнейшей работы: а) исследование особенностей включения чужой информации в поликодовые педагогические монологи с учетом их жанровой формы и в урок как профессиональный учебно-научный поликодовый полилог; б) изучение проблем сочетания чужой и импровизированной речи учителя и создание экспериментальной системы формирования индивидуально-жанрового репертуара речи педагога; в) разработка и экспериментальное обоснование комплексной методической системы обучения учителей-практиков подготовке и использованию жанрового репертуара чужой речи в профессионально значимых педагогических ситуациях; г) создание и экспериментальная проверка эффективности методической модели обучения школьников жанровым формам чужой речи и приемам ее введения в учебные высказывания.

В приложение включены материалы теоретического и практического этапов исследования (обобщающие схемы, образцы анкет и констатирующего задания, программа опытного обучения, дидактические средства занятий, сопоставительные таблицы результатов констатирующего и формирующего экспериментов, тексты репродуктивных высказываний, созданных студентами в ходе констатирующего, поискового и формирующего экспериментов).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

Материалы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (согласно перечню ВАК РФ):

1. Гордеева Л.В. Репродуктивная речевая деятельность учителя: значение, специфика, проблемы // Вестник Томского государственного педагогического университета. – Томск: ТГПУ, 2010. - Вып. 1 (91). – С. 45 – 49 (0,5 п.л.)

2. Гордеева Л.В. Чужая речь как предмет риторического анализа на речевых занятиях в вузе // «Вестник Вятского государственного  гуманитарного университета». Серия «Педагогика и психология». – 2011. - №3 (3). – С. 41 – 46 (0,7 п.л.).

Статьи, опубликованные в сборниках материалов конференций и сборниках научных трудов:

3. Гордеева Л.В. Чужая речь в современной коммуникативной практике: лингвистика или риторика? // Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе: материалы II Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. / под ред. Т.Ю. Зотовой, Т.А. Федосеевой, М.С. Хлебниковой. – Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. – Ч.1. – С. 135 – 140 (0,43 п.л.).

4. Гордеева Л.В. Проблемы использования репродуктивной речи в профессиональной коммуникативной практике педагога // Современная коммуникативная практика: проблемы и перспективы исследования: материалы научно-практической конференции 14 – 16 апреля 2009 г., Новокузнецк: в 2 ч. / под ред. А.П. Сурковой, Т.Ю. Зотовой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2009. – Ч.1. – С. 37 – 42 (0,3 п.л.).

5. Гордеева Л.В. Чужая речь в современной педагогической практике // Филологические науки. Вопросы теории и практики: научно-теоретический и прикладной журнал. - 2009 г. - №2.  – С. 101 – 104 (0,4 п.л.).

6. Гордеева Л.В. Способы введения чужой речи в профессиональные речевые произведения учителя // Риторика как предмет и средство обучения: материалы XV Международной научной конференции 91-3 февраля) / под ред. Ю.В. Щербининой, М.Р. Савовой. – М.: МПГУ, 2011. – С. 101-107 (0,4 п.л.)

7. Гордеева Л.В. Приемы подготовки жанровых разновидностей педагогического пересказа // Социально-гуманитарный вестник Юга России. – 2011. – №1. – С. 37-46 (0,5 п.л.).

8. Гордеева Л.В. Обучение студентов-филологов жанровым формам чужой речи и способам их введения // Человек в современном коммуникативном пространстве: материалы III Всероссийской научно-практической конференции (21 апреля 2011 г., г. Новокузнецк) / под ред. О.Б. Афанасенко, Л.В. Гордеевой, Т.Ю. Зотовой, А.П. Сурковой. - Новокузнецк: РИО КузГПА, 2011. – С. 35-46 (0,7 п.л.).

9. Гордеева Л.В. Чужая речь как профессионально значимый коммуникативный феномен и предмет анализа на речевых занятиях в вузе // Научные исследования – 2011: материалы IX Международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим и педагогическим наукам. – Горловка, 2011. – С. 76-81 (0,4 п.л.).

Подписано в печать 23.04.12 г. Формат 60х84 1/16

Усл. печ. л. 1,8 Бумага книжно-журнальная.

Тираж 150 экз.

Цена свободная

Редакционно-издательский отдел КузГПА

654000. г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16/1а


1 Подчеркиванием выделена информация, заимствованная из первоисточника и переконструированная с точки зрения лексико-грамматической формы.

2 Подчеркиванием выделена репродуктивная (заимствованная) информация.

3 Общее время: 12 часов 40 минут

4 Жирным выделены фрагменты, созданные автором репродуктивного монолога самостоятельно.

5 Из них: 47 уроков русского языка, 25 уроков литературы.

6 Общее время звучания: 22 ч. 12 минут

7 Подчеркиванием выделены языковые конструкции, дословно или с незначительными изменениями вошедшие в конспект и стенограмму репродуктивного высказывания, созданного студентом.

8 Жирным выделены фрагменты, созданные автором репродуктивного монолога самостоятельно.

9 Из них: 28 уроков (19 уроков русского языка, 9  уроков литературы) проведены на 4 курсе, 26 (18 уроков литературы, 8 уроков русского языка) - на 5 курсе.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.