WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

УДК 37.016:811.112.2

ПОЛЕТАЕВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНОГО БЛОГА

(немецкий язык, старшие классы

общеобразовательной школы)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки, уровень среднего общего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Пятигорск – 2012

Работа выполнена на кафедре английской филологии ФГБОУ ВПО "Волгоградский государственный социально-педагогический университет"

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор  МИЛОВАНОВА

ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА.

Официальные оппоненты:

КРАСНОЩЕКОВА

ГАЛИНА аЛЕКСЕЕВНА, доктор педагогических наук, профессор, Технологический институт ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет» в г. Таган-роге, заведующая кафедрой иностранных языков;

Хорунжая

надежда владленовна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО "ПГЛУ", кафедра теории и практики перевода, доцент.

Ведущая организация -

ФГБОУ ВПО "Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина".

Защита состоится 05 октября 2012 г. в 11.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 при ФГБОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал №1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Текст автореферата размещён на сайтах ВАК Минобрнауки РФ http://vak.ed.gov.ru и ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» http://pglu.ru

Автореферат разослан 05 сентября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета       Тарасова О.А.        

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Для современного человека жиз­ненно важно уметь грамотно формулировать собственную точку зре­ния, аргументированно излагать ее как устно, так и письменно, а также рассматривать предмет обсуждения с различных позиций. Данное тре­бование актуально и для выпускников средних общеобразовательных школ. Согласно государственному образовательному стандарту об­щего образования (2004), примерным программам по иностранному языку ученикам старшего школьного возраста необходимо уметь устно «рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы» (Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев, 2009). Однако из мето­дических и психологических исследований известно, что устная речь, даже в монологической форме, не может быть аналогом письменной речи (Е.И. Пассов, 1975). Соответственно, анализ современных учебно-методических комплектов по немецкому языку для старшей школы показал практически полное отсутствие каких-либо упражне­ний, направленных на становление и развитие умений создания текста-рассуждения. Тем не менее, задание «С2» Единого государственного экзамена по иностранному языку предполагает написание учениками письменного высказывания с элементами рассуждения.

За последние два десятилетия отечественная лингводидактика пополнилась достаточным количеством работ, посвященных рассмот­рению обучения студентов письменной аргументированной речи на иностранном языке (М.К. Алтухова, 2003; И.Б. Антонова, 1994; Е.А. Баранова, 2010; А.Н. Гаврилова, 2011; А.В. Горбунов, 1999; Н.В. Гужова, 2002; С.Н. Мусульбес, 2005 и др.), в то время как мето­дика обучения старшеклассников письменной аргументированной речи представлена фрагментарно. Так, например, Е.Е. Бабушис пред­лагает обучать старшеклассников с использованием одной методики не только письменной речи в форме аргументации, но и в форме описа­ния и повествования, несмотря на то, что их продукты имеют разный компонентный состав (Е.Е. Бабушис, 2000). Опыт исследовате­лей Е.А. Андрющенковой (2010), О.Н. Опойковой (2009) и др. предос­тавляет в распоряжение учителя лишь практические рекомендации по обуче­нию учеников письменному высказыванию с элементами рассу­ждения. Вследствие этого старшеклассники испытывают трудности в выраже­нии собственного мнения, формулировании и логическом вы­страива­нии аргументов, решении речевой задачи в полном объеме, использо­вании соответствующих средств межфразовой связи. Кроме того, ана­лиз письменных продуктов, созданных учениками, обнаружил сле­дующие типичные ошибки: трафаретное начало, неразвернутость до­казательств, слабость в формулировке выводов, невладение стандарт­ными словесными формулами и др.

Проведенное анкетирование учителей, а также собственный пе­дагогический опыт показали, что основными причинами неразвитости вышеуказанных умений являются: недостаток аудиторного времени, нехватка мотивации у старшеклассников, возникающая из-за отсутст­вия адресата невозможность отслеживать прогресс каждого ученика на протяжении нескольких лет, нерегулярность использования метода обучения в сотрудничестве в классной аудитории, осуществление фрагментарного контроля. Вместе с тем использование информаци­онно-коммуникационных технологий может избавить учебно-воспита­тельный процесс от вышеназванных недостатков.

Направление «Интернетизация образования», реализованное в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2006-2010 г.), сделало Интернет реальностью для всех российских школьни­ков. К тому же концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года декларирует ускоренное освоение инноваций, быструю адаптацию к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, что находит отражение в реализации пилотного проекта Единой образовательной сети «Днев­ник.ру», одним из сервисов которого помимо электронного дневника, журнала и т.д. является блог. Поэтому необходимость интеграции со­циальных сервисов Веб 2.0 в учебно-воспитательный процесс не вы­зывает сомнений. Использование учебного блога, «то есть блога, соз­данного для решения учебных задач» (Т.Ю. Павельева, 2010), обу­словлено, в первую очередь, тем, что он изначально создавался как социальная платформа, предназначенная для публикации письменных сообщений. Кроме того, учебный блог позволяет организовать с уче­никами из разных городов и стран групповую работу по типу обучения в сотрудничестве в любое время, что, в свою очередь, создает условия для самостоятельного развития и совершенствования обучающихся. К тому же, учебный блог раскрывает свой методический потенциал пре­имущественно в свете обучения иноязычной письменной речи, а нали­чие специальных функций выгодно отличает его от других социальных сервисов Веб 2.0 (П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2010).

Несмотря на существующий корпус исследований, посвященных вопросу развития умений иноязычной письменной речи посредством социального сервиса «блог» (научная лаборатория под руководством проф. П.В. Сысоева, исследования С.В. Титовой, Л.К. Раицкой, А.В. Филатовой и др.), приходится констатировать наличие ряда не­достаточно изученных проблем, связанных с инкорпорированием учебного блога в учебно-воспитательный процесс. Такими пробле­мами, на наш взгляд, являются: слабая адаптация учебного блога для образовательных целей в рамках школьного обучения; недостаточно эффективное использование функций учебного блога; неопределенное соотношение упражнений, выполняемых учениками в классной ауди­тории и в учебном блоге; отсутствие у учеников необходимых пользо­вательских навыков и др.

Таким образом, актуальность и степень разработанности про­блемы обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога свидетельствуют о наличии сформировавшихся к настоящему времени противоречий между:

- требованиями, предъявляемыми действующим государствен­ным образовательным стандартом среднего (полного) общего образо­вания, примерными программами по немецкому языку, существующей необходимостью создания письменного высказывания с элементами рассуждения в рамках Единого государственного экзамена, с одной стороны, и неготовностью учеников старшего школьного возраста со­ставлять текст-рассуждение, с другой стороны;

- необходимостью развития умений продуцирования текста-рас­суждения на иностранном языке в условиях дефицита аудиторного времени и отсутствием методик и специализированных учебных посо­бий для развития письменноречевых аргументативных умений стар­шеклассников;

- постоянным совершенствованием информационно коммуника­ционных технологий, в частности, такой формы телекоммуникации, как учебный блог, и недостаточным уровнем методических разрабо­ток, ориентированных на использование в учебно-воспитательном процессе.

Указанные выше противоречия определили проблему исследо­вания: как эффективно обучать учеников старшего школьного воз­раста написанию текста-рассуждения на иностранном языке посредст­вом учебного блога?

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Обучение письменной аргументированной речи посредством учебного блога (немецкий язык, старшие классы общеобразовательной школы)».

Объект исследования: процесс обучения иностранному языку учеников старшего школьного возраста.

Предмет исследования: методика обучения учеников старшего школьного возраста письменной аргументированной речи на немецком языке посредством учебного блога.

Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосно­вании и апробации методики обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.

Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога будет эффективным, если:

- определено логико-лингвистическое своеобразие функцио­нально-смыслового типа речи «рассуждение»;

- выявлены особенности использования социального сервиса Веб 2.0-блога в учебно-воспитательном процессе;

- отобрано содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога;

- создана методика обучения, включающая комплекс упражне­ний, направленный на становление и развитие умений учеников стар­шего школьного возраста писать текст-рассуждение посредством учебного блога.

Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обу­словили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Описать основные логико-лингвистические особенности функ­ционально-смыслового типа речи «рассуждение» и определить набор и последовательность типов текстов-рассуждений в обучении.

2. Рассмотреть специфику учебного блога и показать его методи­ческие возможности в обучении иноязычной письменной речи.

3. Отобрать содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.

4. Создать методику обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.

5. Разработать и экспериментальным путем обосновать эффек­тивность комплекса упражнений, направленного на становление и раз­витие умений учеников старшего школьного возраста создавать текст-рассуждение посредством учебного блога.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использо­вались следующие методы научного исследования:

- эмпирические методы: анализ педагогических, психологиче­ских, лингвистических трудов и методических изданий; анализ норма­тивных документов по теме исследования, государственных образова­тельных стандартов, учебных программ, отечественных учебно-мето­дических комплектов; анкетирование учителей и учеников-испытуе­мых; тестирование; наблюдение; эксперимент; хронометрирование; изучение и обобщение опыта преподавания;

- теоретические методы: абстрагирование, анализ, синтез, срав­нение, аналогия, описание, экстраполяция, классификация, индук­тивно-дедуктивный метод;

- методы математической и статистической обработки дан­ных: непараметрический метод (метод статистических гипотез Фрэнка Уилкоксона).

Методологической основой исследования явились: концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, 1996; М.А. Ариян, 2007; И.Л. Бим, 2002; И.А. Зимняя, 1978; В.В. Сериков, 1998 и др.), коммуникативный (И.Л. Бим, 2005; П.Б. Гурвич, 1980; Р.П. Мильруд, 2005; Е.И. Пассов, 2010 и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, 1956;  С.Л. Рубинштейн, 1959; А.Н. Леонтьев, 1975 и др.) подходы.

Теоретическую основу исследования составили положения ме­тодики обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, 1997;  Н.В. Барышников, 1999; И.Л. Бим, 2005; Л.А. Милованова, 2009; Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990; А.А. Миролюбов, 1982; Е.И. Пассов, 2006; О.Г. Поляков, 2005; И.В. Рахманов, 1991; Г.В. Рогова, 2008; Е.Н. Соловова, 2009; С.Ф. Шатилов, 1986; А.Н. Щукин, 2011 и др.), методики обучения иноязычной письменной речи (И.А. Зимняя, 1978; Л.К. Мазунова, 2005; Е.В. Мусницкая, 1996; Л.Г. Кузьмина, 2001;  Р.П. Мильруд, 2005; С.С. Куклина, 2012; B. Kast, 2004 и др.), лингвис­тики текста (О.А. Крылова, 2006; О.И. Москальская, 2008; З.Я. Тура-ева, 1986; Г.Я. Солганик, 2004 и др.), труды отечественных ученых, посвященные изучению функционально-смыслового типа речи «рассуждение» (Л.П. Клобукова, 1987; В.И. Коньков, О.В. Неупокоева, 2011; О.А. Нечаева, 1974; Т.Б. Трошева, 2003 и др.), концепция компьютерной лингводидактики (А.В. Зу­бов, И.И. Зубова, 2009; Р.К. Потапова, 2004; И.Н. Розина, 2005; А.В. Тряпельников, 2012; И.Н. Трушкова, 2010; О.Е. Фаевцова, 2006 и др.), концепция дистанционной формы обучения (Е.С. Полат, 2005; М.Ю. Бухаркина, М.В. Мои-сеева, А.Е. Петров, 2006; Е.И. Дмитриева, 1998 и др.), теория использования социальных сервисов Веб 2.0 в обу­чении (Е.Д. Патаракин, 2009; О.Г. Пронина, 2010; А.Г. Соломатина, 2011 и др.), теория обучения посредством блог-технологий (Л.К. Раиц­кая, 2011;  П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2010; Т.Ю. Павельева, 2010; С.В. Титова, 2008; А.В. Филатова, 2009; A. Hafenstein, 2009 и др.), тео­рия поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф. Талызина, 1998 и др.).

Экспериментальной базой исследования послужили МОУ гимназия № 1 г. Волгограда, МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, МКОУ СОШ № 2 г. Палласовка. В экспери­ментальном обучении приняли участие 96 человек, среди которых 48 –ученики старшего школьного возраста, изучающих немецкий язык в качестве первого иностранного языка, 48 – учителя иностранного языка школ г. Волгограда и Волгоградской области.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап исследования (2009-2010) – постановка и осмысле­ние проблемы исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы.

Второй этап (2010-2011) – определение компонентного состава текста-рассуждения, обоснование последовательности типов текстов-рассуждений в обучении и необходимых для их написания умений, выявление особенностей социального сервиса Веб 2.0 «блога» при обучении учеников иноязычной письменной речи, формулирование гипотезы.

Третий этап (2011-2012) – разработка и апробация методики обучения и комплекса упражнений, направленного на становление и развитие умений старшеклассников создавать текст-рассуждение по­средством учебного блога, оформление результатов исследования.

Научная новизна исследования:

- предложено авторское определение для одного из типов тек­стов-рассуждений – позиционного текста, под которым мы понимаем текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изло­жение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции;

- методически обоснована последовательность текстов-рассужде­ний (текста-доказательства, текста-опровержения, полемического и позиционного текстов), ориентированных на постепенное становление и развитие умений иноязычной письменной аргументированной речи;

- раскрыт методический потенциал учебного блога в свете обуче­ния старшеклассников иноязычной письменной речи через использо­вание его функций: получение отзыва на сообщение, гипертекстовая навигация, комментирование, создание Интернет-опроса;

- определена и описана номенклатура инвариантных (общих для любого типа текста-рассуждения) и вариативных (соответствую­щих тому или иному компоненту текста-рассуждения) умений иноязычной письменной речи, становление и развитие которых обеспечивается созданным нами комплексом упражнений;

- разработана методика, представленная четырьмя типами тек­стов, обучение написанию которых осуществляется с помощью алго­ритма, состоящего из пяти шагов: технического, ориентировоч­ного, исполнительного, редакционного и оценочного.

Теоретическая значимость исследования: теоретически обос­нован компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение»; авторским определением позиционного текста уточ­нена существующая классификация подтипов функционально-смысло­вого типа речи «рассуждение» и определено в ней его место; на осно­вании выделенных критериев отобрано содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посред­ством учебного блога; теоретически обоснована методика обучения, представленная четырьмя типами текстов-рассуждений; описан комплекс упражнений, предполагающий поэтапное становление и развитие умений написания текста-рассуждения; выделены функции учебного блога в обучении иноязычной письменной речи.

Практическая значимость исследования заключается в разра­ботке методики и создании комплекса упражнений по обучению уче­ников старшего школьного возраста писать текст-рассуждение; в на­писании учебно-методического пособия-практикума «Я умею аргу­ментировать». Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения иностранному языку в средних общеобразователь­ных школах, чтении лекций по курсу «Теория и методика обучения иностранным языкам», проведении семинарских и практических заня­тий, в том числе и в системе повышения квалификации учителей ино­странных языков.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты про­веденного исследования обсуждались на семинарах научной лаборато­рии «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностран­ных языков ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный соци­ально-педагогический университет». Основные положения диссерта­ционного исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на межрегиональной научной конференции «Коммуникативные ас­пекты современной лингвистики и лингводидактики» (ВолГУ, ВГСПУ, 2011, 2012), международном научно-методическом симпо­зиуме «Теория и практика обучения иностранным языкам и культурам в контексте реалий Болонского процесса (Лемпертовские чтения XIII)», аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой.

Достоверность результатов исследования обеспечивается опо­рой на новейшие исследования лингвистической, педагогической, пси­хологической и методической наук, выбором методов, соответствую­щих целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, а также всесторонним анализом получен­ных результатов и выводов исследования.

Внедрение основных результатов исследования осуществля­лось через научно-практическую деятельность автора в МОУ гимназии № 1 г. Волгограда, МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, МКОУ СОШ № 2 г. Палласовка Волгоградской области. Экспериментальное обучение было организовано с учениками стар­шего школьного возраста, изучающими немецкий язык в качестве пер­вого иностранного языка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Функционально-смысловой тип речи «рассуждение» представ­лен различными модификациями, в рамках которых целесообразно выделить позиционный текст, под которым мы понимаем текст аргу­ментирующего типа, направленный на обоснованное изложе­ние собст­венного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отно­шению к нему позиции.

2. Интеграция дистанционной формы обучения посредством учеб­ного блога обусловлена наличием его следующих функций: полу­чение отзыва на сообщение, гипертекстовая навигация, комментирование, создание Интер­нет-оп­роса.

3. Овладение учениками старшего школьного возраста компонент­ным составом текста-рассуждения осуществляется посред­ством становления и развития инвариантных, т.е. общих умений, неза­висимых от компонентного состава текста-рассуждения, и вариа­тивных умений, т.е. специфичных для того или иного компонента текста-рас­суждения.

4. Эффективность обучения учеников старшего школьного воз­раста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога обеспечивается разработанной методикой обучения, которая представ­лена алгоритмом, состоящим из пяти шагов: техниче­ского, ориентиро­вочного, исполнительного, редакционного и оценочного.

5. Становление и развитие умений написания текста-рассуждения обеспечивается комплексом упражнений, который представлен в ранге типов (опознавательные, моделирующие, конструктивно-распростра­няющие, реконструктивные, конструктивные упраж­нения) и видов (условно-речевые упражнения первого и второго видов, речевые уп­ражнения первого и второго видов).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 217 позиций, в том числе 18 наименований на иностранном языке, 7 приложений. Основные положения исследования иллюстри­руются 10 схемами, 4 диаграммами, созданы 6 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы и актуальность иссле­дования, формулируются гипотеза, цель и задачи, объект и предмет, указывается научная новизна, теоретическая и практическая значи­мость работы, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения старшекласс­ников иноязычной письменной аргументированной речи посредст­вом учебного блога» описываются основные особенности функцио­нально-смыслового типа речи «рассуждение»; рассматриваются наи­более существенные модификации функционально-смыслового типа речи «рассуждение»; лингвистически и методически обосновывается последовательность обучения старшеклассников подтипам функцио­нально-смыслового типа речи «рассуждение»; определяется необхо­димость использования социального сервиса Веб 2.0 «блог» в обуче­нии иноязычной письменной речи, а также методическая эффектив­ность его функций.

Функционально-смысловой тип речи «рассуждение» представляет собой абстрактное явление, характерные черты которого находят отражение в его про­дукте – тексте-рассуждении, под которым мы вслед за О.А. Крыловой понимаем «текст аргументирующего типа, направленный на определе­ние понятий, объяснение каких-либо явлений, фактов, событий, на аргументацию, доказательство определенных положений» (О.А. Кры­лова, 2006).

Основные особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение» заключаются, в первую очередь, в специфическом на­боре его компонентов. С опорой на мнение Л.П. Клобуковой, мы пола­гаем, что компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение» может быть представлен проблемой (во введении), те­зисом, аргументами, демонстрацией (в основной части) и выводом (в заключении) (Л.П. Клобукова, 1987). Смысловое единство текста-рас­суждения достигается за счет использования параллельного типа связи тезиса, аргументов и демонстрации. Данный тип связи может быть реализован как имплицитно, так и эксплицитно посредством логиче­ских коннекторов (И.Б. Хлебникова, 1983).

Мы разделяем мнение Т.Б. Трошевой, полагающей, что каждый функционально-смысловой тип речи имеет различные модификации в зависимости от предметно-тематического содержания текста, функ­ционального стиля, жанра, индивидуальной манеры автора (Т.Б. Тро­шева, 2003). С нашей точки зрения, их разнообразие по характеру ре­шаемых коммуникативных задач можно свести к четырем основным типам текстов-рассуждений: текст-доказательство, текст-опроверже­ние, полемический текст. К представленной номенклатуре текстов мы добавили позиционный текст, необходимость обучения которому мы обоснуем ниже.

Под текстом-доказательством нами понимается текст аргумен­тирующего типа, основная задача которого заключается в приведении исчерпывающих доводов в поддержку выдвигаемого тезиса. Постоян­ными компонентами данного типа текста являются тезис, аргументы и их демонстрация, составляющие в своей совокупности основную часть текста-доказательства. Отсутствие введения позволяет избежать на­громождения компонентов и необходимых для их создания умений в одном типе текста, в то время как пропуск заключения обусловлен эксплицитно изложенным мнением автора в основной части текста-доказательства.

Текст-опровержение представляет текст аргументирующего типа, ориентированный на формулирование нового тезиса, т.е. антите­зиса, и представление необходимой контраргументации, направленной против выдвинутого положения с целью установления его ошибочно­сти или недоказанности. Основными частями данного типа текста яв­ляются введение и основная часть, представленная антитезисом, контраргументами и их демонстрацией. Необходимость введения обу­словлена двумя причинами: во-первых, его наличие призвано помочь обучающимся осознать стоящую перед ними проблему, поскольку в данном случае она не выражена эксплицитно, а содержится в тексте-основе, без которого не может существовать текст-опровержение; во-вторых, введение позволяет усложнить структуру текста, которую учащиеся усвоили на предыдущем этапе.

В качестве результата сведения текста-доказательства (т.е. тек­ста-основы) и текста-опровержения в единый текст выступает поле­мический текст. Он содержит анализ одного предмета обсуждения с положительной и отрицательной сторон, что является причиной изме­нения порядка следования аргументов и контраргументов (аргумент + демонстрация контраргумент + демонстрация и т.д.). Особенность полемического текста также заключается в отсутствии тезиса, что обу­словлено сочетанием различных точек зрения в отношении той или иной проблемы, которое не позволяет автору текста выразить собст­венное мнение. Основными частями данного типа текста выступают введение, основная часть (отсутствует тезис) и заключение.

Позиционный текст определяется нами как текст аргументи­рующего типа, направленный на обоснованное изложение собствен­ного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции. Мы полагаем, что такое название текста вполне оправдано. Оно отражает содержание двух позиций – автора и его оппонентов. Структура пози­ционного текста представлена вступлением, основной частью и заклю­чением. Введение эксплицирует предмет обсуждения, требующий ис­следования и решения. Основная часть позиционного текста представ­лена проаргументирующим и контраргументирующим абзацами. В первом абзаце высказано мнение автора, которое находит отражение в нескольких аргументах и их демонстрации. Во втором представлена противоположная точка зрения, которая, с одной стороны, находит поддержку автора в предложенном аргументе, а с другой стороны, со­держит объяснение, почему он с ней не согласен. Позиционный текст завершается четко сформулированным выводом, представленным в заключении.

Обучение старшеклассников представленной последовательности текстов-рассуждений происходит на основе разработанной нами мето­дики обучения с учетом учебного блога, которая описывается во вто­рой главе диссертации. Под учебным блогом мы вслед за Т.Ю. Па­вельевой понимаем блог, использующийся в академических целях (Т.Ю. Павельева, 2010). Мы полагаем, что основной методический потенциал учебного блога содержится в его функциях: получении от­зыва на сообщение, гипертекстовой навигации, комментировании, Ин­тернет-опросе. Нам представляется, что репертуар обозначенных функций следует рассматривать как звенья одной цепи. Их логическое расположение, с нашей точки зрения, заключается в последовательном использовании учеником данных функций при размещении сообщения в учебном блоге: до, во время и после его публикации. Кратко охарактеризуем каждую функцию учебного блога.

Получение отзыва на сообщение. Ученик получает дополнитель­ную возможность предварительно ознакомиться с критическими заме­чаниями учителя. Кроме того, грамотно указанная «зона ошибки» поможет обучающемуся сориентироваться в совер­шенных недочетах и самостоятельно исправить их.

Гипертекстовая навигация. При традиционном написании ино­язычного текста обучающийся не имеет возможности наглядно проде­монстрировать способы доказательства, которые он использует в каче­стве поддержки тех или иных аргументов. При обращении к выделен­ному учеником слову гипертекстовая навигация позволит осуществить непосредственный переход к цитируемому источнику и убедиться в подлинности данного способа демонстрации аргументов.

Комментирование. Функция комментирования позволяет учи­телю осуществлять обратную связь со своими учениками, обеспечи­вает возможность оперативного исправления ошибок, а также предос­тавляет ученикам «…возможность обмена информацией друг с другом для само- и взаимообучения…» (А.В. Филатова, 2009). Кроме того, многие исследователи (Л.К. Раицкая, 2011; С.В. Титова, 2008; А.А. Филатова, 2009 и др.) указывают на тот факт, что именно в процессе неформального общения через функцию комментирования происходит развитие критического мышления, являющегося предпосылкой для реализации успешной аргументации (А.Н. Гаврилова, 2011).

Создание Интернет-опроса. С нашей точки зрения, применение данной функции, основанной на выяснении мнения разных людей, це­лесообразно использовать для оценивания текста-рассуждения учени­ков в целом, т.е. на предмет его содержания и организации. Ученик, создавая опрос, сам указывает определенный балл, который следует выбирать его товарищам при оценивании работы. Тем не менее, нали­чие свободной графы позволит ученикам оценить представленный текст в соответствии с допущенными недочетами и вписать необходи­мый балл, даже если он изначально не указан в графе опроса.

Мы полагаем, что возможные недочеты в тексте-рассуждении учеников можно разделить на две основные группы критериев: инва­риантные (для любого типа текста-рассуждения) и вариативные (спе­цифичные для каждого типа текста рассуждения). Каждый критерий оценивается рейтинговой шкалой: от 1 до 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое можно набрать – 9. В рамках инвариантных критериев оцениваются средства связи, вы­ражение мнения в некатегоричной форме, оформление и объем текста, а также стиль речи. В рамках вариативных критериев оцениваются написание проблемы, тезиса, аргументов и вывода.

Во второй главе диссертации «Методические основы обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога» определяется компонентный состав содержания обу­чения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рас­суждения посредством учебного блога, описывается методика и ком­плекс упражнений, направленный на становление и развитие умений старшеклассников создавать текст-рассуждение, представляются ре­зультаты экспериментального обучения при помощи непараметриче­ского метода: метода статистических гипотез.

Вслед за Г.В. Роговой мы полагаем, что содержание обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учеб­ного блога может быть представлено трехкомпонентным составом: лингвистическим, психологическим и методологическим. Лингвисти­ческий компонент содержания обучения иноязычной письменной речи представлен языковым (лексико-грамматический) и речевым материа­лом, в диапазоне которого, по мнению  А.Н. Щукина, обычно рассмат­риваются клише, тексты, а также сферы общения, темы, проблемы и предметы обсуждения (А.Н. Щукин, 2007), а также определенной сум­мой знаний (филологических и технических). Психологический ком­понент включает пользовательские навыки и речевые умения. Методо­логический компонент связан с овладением учащимися рациональ­ными приемами учения и познания нового для них иностранного языка (Г.В. Рогова, 2008) с использованием памяток и алгоритмов.

В реферируемом исследовании представлена подробная характе­ристика всех компонентов содержания обучения. Однако решающая роль в обучении старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога закреплена за номенклатурой речевых умений, которую мы описываем в виде инвариантных, т.е. общих, умений, независимых от компонентного состава текста-рассуждения и вариативных, т.е. специфичных для того или иного компонента текста-рассуждения. В качестве инвариантных умений выступают следую­щие умения: грамотно использовать средства межфразовой связи; ис­пользовать языковые средства для выражения собственного мнения в некатегоричной форме; оформлять текст в соответствии с социокуль­турными особенностями; излагать собственные мысли в соответствии с заданным объемом; выбирать нейтральный стиль речи; редактиро­вать свои и чужие работы (проверять, оценивать и аргументировать оценку). Вариативные умения представлены в зависимости от ком­понентного состава текста-рассуждения: проблема: определить суть заданной проблемы; анализировать проблему с различных позиций; тезис: определить собственную позицию по данной проблеме; аргу­менты + демонстрация: выделять и группировать необходимую ин­формацию в соответствии с решаемой речевой задачей; решать рече­вую задачу в полном объеме; демонстрировать истинность аргумента; вывод: подводить логический итог рассуждению.

Методика обучения представлена четырьмя типами текстов-рас­суждений, обучение написанию каждого из которых осуществляется с помощью алгоритма. Разработанный нами алгоритм состоит из пяти шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакци­онного и оценочного.

Цель технического шага обучения заключается в формировании у старшеклассников пользовательских навыков работы в учебном блоге. Данный шаг актуален только для обучения в рамках типа тек­ста-доказательства, поскольку сформированные навыки могут быть перенесены на обучение последующим типам текстов-рассуждений. Ориентировочный шаг преследует цель провести содержательный, структурный, компонентный, языковой анализ соответствующего тек­ста-рассуждения. Становление и развитие умений посредством ком­плекса упражнений, выполняемых учениками как в классной аудито­рии, так и в учебном блоге, ставит своей целью исполнительный шаг. Кроме того, перед публикацией выполненных упражнений менее под­готовленные старшеклассники могут воспользоваться такой функцией учебного блога, как «получение отзыва перед публикацией» в том слу­чае, если речь идет о части текста или о полноструктурном тексте. Цель редакционного шага заключается в развитии у учеников крити­ческого отношения как к своей работе, так и к работе своих товари­щей, в совершенствовании созданного текста-рассуждения через его коллективное редактирование с помощью функции комментирования. Завершающим шагом обучения является оценочный шаг, цель кото­рого состоит в оценке старшеклассниками собственного письменного продукта и сообщений своих товарищей посредством функции учеб­ного блога «Интернет-опрос».

Одной из задач исследования являлось создание комплекса уп­ражнений по овладению старшеклассниками умениями писать текст-рассуждение посредством учебного блога. Мы полагаем, что репер­туар входящих в комплекс упражнений целесообразно представить в соответствии с определенными критериями в ранге типов и видов. Ис­ходным критерием для выделения типов упражнений послужило дей­ствие, которое ученикам необходимо произвести с соответствующим языковым или речевым материалом (Д.И. Изаренков, 1994). В соответ­ствии с данным критерием и с учетом набора компонентов текста-рас­суждения нами были отобраны пять типов упражнений из аппарата упражнений Д.И. Изаренкова: опознавательные, моделирующие, кон­структивно-распространяющие, реконструктивные и конструктивные. Опознавательный тип упражнения направлен на процесс сличения и отождествления единицы обучения, т.е. текста-рассуждения. Модели­рующий тип упражнения предписывает обучаемым действия по со­ставлению образцов или моделей определенных компонентов единицы обучения. Конструктивно-распространяющий тип упражнения на­правлен на дополнение, т.е. расширение части текста в зависимости от отсутствующего или представленного в неполной форме структурного компонента текста-рассуждения. При выполнении реконструктив­ного типа упражнений старшеклассникам необходимо восстановить исходную единицу, представленную в неполной форме, т.е. составить определенную часть текста на основе уже имеющихся. Основу конст­руктивного типа упражнений составляют действия по конструирова­нию единиц обучения или их частей. В качестве критерия для выделе­ния видов упражнений выступает «мера его оречевленности» (Е.И. Пассов, 2006). Обозначенный критерий, в свою очередь, может быть определен по четырем параметрам: речевая задача, степень си­туатив­ной отнесенности, обусловленность речевой деятельности и на­личие опор. В соответствии с данными параметрами выделяются ус­ловно-речевые упражнения первого и второго видов (УРУ1, УРУ2) и речевые упражнения первого и второго видов (РУ1, РУ2). Поскольку обучение происходит на старшей ступени, мы не считаем целесооб­разным ис­пользовать УРУ1, а УРУ2 нами применяются фрагментарно, в зависи­мости от уровня обученности целевой аудитории. Отдельно стоит от­метить, что выполнение УРУ2 осуществляется в классной ау­дитории, в то время как РУ1 (частично) и РУ2 (полностью) – в учебном блоге. Таким образом, при организации комплекса упражнений каждый тип упражнения (кроме опознавательного) «проходит» через каждый вид упражнения, образуя двенадцать различных комбинаций упражне­ний от моделирующих УРУ2  до конструктивных РУ2.

Тип упражнения: моделирующий. Вид упражнения: УРУ2.

Heute sind Sie schon 17 Jahre alt. Bald grnden viele von Ihnen Ihre eigenen Familien. In der Tragdie von William Shakespeare wollten Romeo und Julia sogar mit 13 Jahren heiraten. In diesem jungen Alter haben sie schon an die Ehe gedacht. Aber ihr Fall war unglcklich. Ist es vielleicht besser, als Single zu leben? Beweisen Sie bitte die Position, dass es besser ist, mit der Familie zu leben. Gebrauchen Sie bei den Antworten die Ta­belle. berlegen Sie sich 2-3 Minuten.

eigene Meinung

Zustimmung

eigene Argumentation

Ich bin ber­zeugt, dass…

Mir ist ganz klar, dass…

Auf jeden Fall stimmt das, weil…

Ich sehe die Sache so, weil…

ein Argument fr… ist…, denn…

Was fr…spricht, ist, dass…

Тип упражнения: конструктивно-распространяющий. Вид упраж­нения: РУ2.

Sie haben schon mal an die Ehe oder die Hochzeit gedacht. Die Mdchen haben z. B. sicher trumerisch Illustrierten geblttert, und die Jungen bemhen sich im Gegenteil in den Tag hinein zu leben. Aber Sie wissen sicher, dass es im Jemen fr Mdchen am Platze ist, frh zu heiraten. Die 12- oder 13jhrigen Mdchen haben oft sogar keine Mglichkeit, ihren knftigen Mann auszuwhlen. Und was halten Sie davon? Ist es fr Sie auch am Platze? Erweitern Sie bitte einen der Teile unten.

1. Erstens haben die Mdchen in diesem Alter keine Gedanken ber die eigene Familie. Sie mssen die Schule besuchen und Puppen spielen. …

2. Erstens haben die Mdchen schon in diesem Alter die Mglichkeit, ihr Leben selbst zu planen. Sie werden von ihren Eltern nicht abhngen. …

Тип упражнения: конструктивный. Вид упражнения РУ2.

Alle wissen, dass Deutsche das praktischste Volk ist. Sogar in der Familie. Wenn der Mann den niedrigeren Lohn als seine Frau hat, oder wenn er den Haushalt besser bewltigt, kann er sogar zum Hausmann wer­den. Mit warmem Essen wartet er dann auf seine Frau von der Arbeit. Was halten Sie davon? Schreiben Sie bitte Ihre Gedanken in der Form des Auf­satzes.

Для определения эффективности разработанной методики и ком­плекса упражнений нами было проведено экспериментальное обуче­ние в 2011/2012 уч. гг. Эксперимент был организован в МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, в МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, в МОУ гимназия № 1 г. Волгограда и охватил 48 учеников старшего школьного возраста.

Измерение исходного уровня умений учеников в рамках предэкс­периментального среза происходило с помощью написания ими пози­ционного текста на основе письменной установки. Осуществив анализ работ старшеклассников, мы оценили исходный уровень их умений инвариантных и вариативных. Каждое умение оценивалось нами в 1 балл. В соответствии с полученными баллами ученики были распределены на три группы: менее подготовленные (от 0 до 5 бал­лов), средне подготовленные (от 6 до 9 баллов) и хорошо подготов­ленные (от 10 до 13 баллов). Непосредственно экспериментальное обучение осуществлялось на основе разработанного нами учебного пособия, отражающего описанную выше методику и комплекс упраж­нений. Сравнительные результаты, полученные нами посредством не­параметрического метода (метода статистических гипотез Фрэнка Уилкоксона), предэкспериментального и послеэкспериментального срезов, наглядно иллюстрирует рисунок 1, где Ряд 1 соответствует предэкспериментальному срезу, а Ряд 2 – послеэкспериментальному срезу. Показатели в столбцах представлены количеством испытуемых.

Рисунок иллюстрирует увеличение количества учеников в груп­пах «средне подготовленные» и «хорошо подготовленные» и снижение количества обучающихся в группе «менее подготовленные». Таким образом, полученные результаты свидетельствуют об эффективности разработанной нами методики обучения и подтверждают гипотезу ис­следования о целесообразности обучения старшеклассников написа­нию текста-рассуждения посредством учебного блога.

Рисунок 1 – Сравнительные результаты пред- и послеэкспери­ментальных срезов

В Заключении диссертации подводятся итоги проделанной ра­боты, которые определяют возможные пути дальнейшего исследова­ния рассматриваемой проблемы. Выводы:

1. Установлено, что функционально-смысловой тип речи «рассуж­дение» представлен различными модификациями, в рамках которых нами выделяется позиционный текст. Позиционный текст опреде­ляется нами как текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предпола­гающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рас­сматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции.

2. Обоснована необходимость использования такой технологии со­циальных сервисов Веб 2.0, как блог при обучении иноязычной письменной речи. Определены функции учебного блога и их методи­ческое содержание при обучении письменной речи: получение отзыва на письменное высказывание до его публикации (на предтекстовом этапе создания текста); использование гипертекстовой навигации (во время написания текста); комментирование прочитанного сообщения и создание Интернет-опроса (послетекстовый этап).

3. Определена номенклатура умений, представленная в виде инва­риантных т.е. общих умений, независимых от компонентного со­става текста-рассуждения, и вариативных умений, т.е. специфичных для того или иного компонента текста-рассуждения. В группу инвари­антных умений входят следующие умения: грамотно использовать средства межфразовой связи; использовать языковые средства для вы­ражения собственного мнения в некатегоричной форме; оформлять текст в соответствии с социокультурными особенностями; излагать собственные мысли в соответствии с заданным объемом; выбирать нейтральный стиль речи; редактировать свои и чужие работы (прове­рять, оценивать и аргументировать оценку). Группа вариативных уме­ний представлена следующими умениями: определять суть заданной проблемы; анализировать проблему с различных позиций (для форму­лирования проблемы); определять собственную позицию по данной проблеме (для создания тезиса); выделять и группировать необходи­мую информацию в соответствии с решаемой речевой задачей; решать речевую задачу в полном объеме; демонстрировать истинность аргу­мента (для оформления аргументации); подводить логический итог рассуждению (для формулирования вывода).

4. Разработана методика обучения написанию текста-рассужде­ния, представленная четырьмя типами текстов-рассуждений. Для обу­чения старшеклассников написанию каждому тексту-рассуждению нами создан алгоритм. Алгоритм состоит из пяти последовательно сменяющих друг друга шагов: технический (формирование у старше­классников пользовательских навыков работы в учебном блоге); ори­ентировочный (проведение содержательного, структурного, компо­нентного, языкового анализа соответствующего текста-рассуждения); исполнительный (становление и развитие умений с использованием комплекса упражнений, выполняемых учениками в классной аудито­рии и в учебном блоге); редакционный (развитие у учеников критиче­ского отношения к своей работе и работе своих товарищей; в совер­шенствовании созданного текста-рассуждения через его коллективное редактирование с помощью функции учебного блога «комментирова­ние») и оценочный (оценка старшеклассниками как собственного письменного продукта, так и сообщений своих товарищей посредством функции учебного блога «Интернет-опрос»).

5. Создан и успешно апробирован комплекс упражнений, обеспе­чивающий становление и развитие умений написания текста-рассуж­дения, представленный в ранге типов (опознавательные, моделирую­щие, конструктивно-распространяющие, реконструктивные, конструк­тивные упражнения) и видов (условно-речевые упражнения первого и второго видов, речевые упражнения первого и второго видов).

Перспективы дальнейшего исследования мы видим в разработке комплекса упражнений, направленного на развитие умений старше­классников создавать текст не только в рамках функционально-смы­слового типа речи «рассуждение», но и «описание» и «повествование». Кроме того, интересным представляется инкорпорирование учебного блога не только на уровне среднего (полного) общего образования, но и основного общего образования.

Основные результаты исследования представлены в сле­дующих публикациях автора:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Полетаев, А.А. Характеристика типов текстов в рамках функ­ционально-смыслового типа речи «рассуждение» [Текст] / А.А.Полетаев // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогиче­ские науки. – Волгоград, 2012. – № 1 (65). – С. 93-97. – 0, 38 п.л..

2. Полетаев, А.А. Комплекс упражнений в обучении старше­классников сочинению-рассуждению посредством учебного блога [Текст] / А.А. Полетаев // Известия Волгоград. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. – Волгоград, 2012. – № 5 (69). – С. 117-120. – 0, 37 п.л.

3. Полетаев, А.А. Эффективность использования функций об­ратной связи учебного блога в обучении письменной речи // Письма в  Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. - Июнь 2012, ART 1816. – CПб., 2012 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1816.htm  . – Гос.рег. 0421200031.  ISSN 1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 13.07.2012]

4. Полетаев А.А., Международный телекоммуникационный про­ект «Одиссея» [Текст] / А.А. Полетаев // Иностранные языки в школе. – М., 2012. –№ 7. – С. 45-48. – 0,4 п.л..

Публикации в сборниках научных трудов и материалов научных исследований:

5. Полетаев, А.А. Номенклатура умений письменного высказы­вания аргументационного типа [Текст] / А.А. Полетаев // Теория и практика обучения иностранным языкам и культурам в контексте реа­лий болонского процесса. Лемпертовские чтения – XIII : сб. статей. – Пятигорск: ПГЛУ, 2011. – С. 194-197. – 0,21 п.л.

6. Полетаев, А.А. К вопросу о сопоставлении категорий письма и письменной речи в обучении иностранному языку [Текст] / А.А. Поле­таев // Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингво­дидактики: материалы междунар. науч. конф. – Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2011.  – С. 336-340.  – 0,23 п.л.

7. Полетаев, А.А. Методика обучения написанию сочинения-рас­суждения посредством учебного блога [Текст] / А.А. Полетаев // XVII Державинские чтения. – Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Дер­жавина, 2012. – С. 419-424. – 0,22 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ПОЛЕТАЕВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ

ОБУЧЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ УЧЕБНОГО БЛОГА

(немецкий язык, старшие классы

общеобразовательной школы)

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки, уровень среднего общего образования)

Подписано в печать 28.08.2012 г. Тираж 120 экз.

Усл. печ. л. 1,0

Пятигорский государственный лингвистический университет

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий

Пятигорского государственного лингвистического университета

Заказ №176






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.