WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

  

ОБЛАСОВА Татьяна Владимировна

актуализация личностно-развивающего потенциала учебно- информационных умений школьников

 

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

 

 

 

 

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

 

 

 

Тюмень 2012

Работа выполнена на академической кафедре методологии и теории социально-педагогических исследований ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Научный консультант:  доктор педагогических наук,

  профессор Закирова Альфия Фагаловна

Официальные оппоненты: заслуженный деятель науки РФ,

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, заведующий

кафедрой управления педагогическими системами

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный

социально-педагогический университет»,

профессор

Сериков Владислав Владиславович

  доктор педагогических наук,

  профессор кафедры общей педагогики

  Педагогического института ФГБОУ ВПО

«Саратовский государственный университет

  им. Н.Г. Чернышевского» 

Александрова Екатерина Александровна

  доктор педагогических наук,

  профессор, декан факультета педагогики и

  психологии детства, профессор кафедры

  педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО

«Омский государственный

  педагогический университет»

Лебедева Наталья Николаевна

Ведущая организация:  ФГБОУ ВПО  «Поволжская государственная

социально-гуманитарная академия»

Защита состоится «22 ноября» 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 в Тюменском государственном университете по адресу: 625000, Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тюменского государственного университета

       Автореферат разослан « »                        2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  Т.А. Строкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Специфика обучения и воспитания современного школьника во многом обусловлена его погруженностью в непрерывно развивающуюся информационную среду, в разнородные информационные потоки и формы коммуникации. При этом сама информационная среда характеризуется резким противостоянием созидательной и разрушительной тенденций, принимающих формы «информационной культуры» и «информационной антикультуры». Конгруэнтность информационной культуре требует соответствия системы образования таким ключевым характеристикам, как признание уникальности и самоценности человека, глобальность, интегративность, несинкретичность, мозаичность, поливариантность, нелинейность, диалогичность, интенсивная коммуникация (В.С. Библер, И.Е. Видт, И.Г. Захарова, И.Р. Купер, М. Мак-Люэн, А. Моль, Е.Д. Павлова, А.В. Соколов и др.). Требование конгруэнтности системы образования своему субъекту – обучающемуся предполагает создание благоприятных условий для развития у личности субъектности, диалогичности и гибкости мышления, высокого уровня рефлексивности и коммуникативных качеств, обеспечивающих новый – диалогический и продуктивный - характер взаимодействия личности с информацией, альтернативный манипулятивно – агрессивному, монологическому и потребительскому.

К сожалению, в массовой педагогической практике существует дисбаланс между потребностями личности новой эпохи в названных качествах и культивированием в ущерб личностному и ценностно-смысловому развитию прагматических ценностей и преимущественно естественно-научных способов познания, владение которыми не обеспечивает постижения личностью мира в его целостности.

Система образования как наиболее устойчивый социальный институт, по природе своей призванный передавать культурный опыт, несмотря на постановку целей ориентации на будущий социум, достаточно долго сохраняет и транслирует рудименты устаревающих парадигм мышления и взаимодействия с миром. На современном этапе наиболее заметные изменения в образовании проявляются на формально-организационном уровне – в обеспечении образовательных учреждений новейшей техникой, в использовании новых информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, однако крайне недостаточно затрагивают содержательные аспекты работы с информацией. Система образования, поддерживаемая через массовое производство «решебников» издательствами, интернетом, авторами учебников, ориентирующими школьника преимущественно на поиск готовых ответов на вопросы после параграфа, а также несовершенной практикой единого государственного экзамена (ЕГЭ), фактически продолжает формировать привычку приобретать знания и в целом получать образование, не прилагая особенных умственных и душевных усилий.

В ситуации неоднозначности информации и целей ее использования унаследованное доверие к напечатанному слову как истине, передаваемое школьникам через актуализируемые способы действий с ней, представляет угрозу для развития «самостояния» личности. Нерефлексивное, некритичное поглощение личностью информации далеко не безобидно, поскольку создает благоприятные условия для манипуляции личностью, для навязывания ей антигуманистических идеологий, самыми крайними и страшными последствиями которых является массовое вовлечение подростков в группировки и секты, разрастающиеся в виртуальных социальных сетях.

  1. Инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с информацией в образовательном процессе выступают учебно-информационные умения – интериоризованные способы текстовой деятельности (понимания и создания текстов), составляющие содержательное ядро учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебного текста, и информационной деятельности (Т.М. Дридзе). Интенсивное развитие технических средств, упрощающих и ускоряющих процессы извлечения, переработки и передачи информации, снижает степень востребованности человека в видах деятельности, которые обеспечиваются рядом интеллектуальных операций и переданы сегодня когнитивным перерабатывающим системам. В то же время во взаимодействии человека с информацией фактически усиливается субъективно-личностное начало: возрастает роль действий, обеспечивающих ее ценностно-смысловую интерпретацию и не поддающихся моделированию в искусственном интеллекте.
  2. Смещение акцентов во взаимодействии человека с информацией с операционально - технологической составляющей на личностную и социокультурную происходит в общем контексте становления постнеклассического типа рациональности, соотносящего знания об объекте с ценностно-целевыми характеристиками деятельности, а также утверждения в качестве одной из ведущих методологических стратегий гуманитарных наук герменевтического подхода, оперирующего понятиями «понимание», «интерпретация», «текст», «смысл», «осмысление», «диалог». В свою очередь сегодня в теории информации получили распространение антропоцентрические концепции (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Шрейдер, Ф.Н. Цидря, В.Л. Эпштейн). В отличие от кибернетической модели (триады: источник – передающая система – приемник) в антропоцентрических моделях учитывается смысловая ориентация информации и те «искажения» и «приращения», которые привносятся сознанием воспринимающих и условиями функционирования информации (С.В. Ионова).
  3. Однако в дидактике средней школы сохраняется тенденция рассматривать учебно-информационные умения в традициях кибернетической концепции, то есть преимущественно как средство поиска, извлечения, переработки, хранения и передачи информации, а эффективность их развития, как правило, связывается с применением в образовательном процессе современных технических средств и технологий. Акцент в учебном процессе на технологической составляющей, представленной информационно-коммуникационными технологиями, в ущерб содержательной и ценностно- смысловой стороне образования неоправданно упрощает и механизирует процесс взаимодействия человека с информацией, воплощенной, прежде всего, в культурных текстах. Культурные тексты, отражают не только знания, но и контекст их порождения, образцы речемыслительной деятельности, необходимые для развития мышления школьников, личностные смыслы автора, поэтому диалогическое взаимодействие с ними является условием самопознания школьника («познание себя через Другого» М.М. Бахтина) и его самосозидания.

В то же время в современной психолого-педагогической литературе при обсуждении методов работы с информацией затрагивается преимущественно операционально-действенная сторона и прагматический аспект данной проблемы: подчеркивается низкий уровень развития грамотности чтения (исследования PISA), понимаемой как способность учащихся к осмыслению текстов различного содержания и использованию прочитанного для решения жизненных задач, отсутствие у школьников умений работать с источниками информации как предпосылка возникновения проблем в учебно-познавательной деятельности, в развитии исследовательской и проектной деятельности, что проявляется затем в неготовности студентов к обучению в высшей школе.

Истоки проблемы лежат в традиции, заложенной в «Экспериментальной программе развития умений и навыков учебного труда школьников» (1980 год, под ред. Н.А. Лошкаревой) и сохранившейся в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) второго поколения, - рассматривать умения работать с информацией как общеучебные умения. Эта традиция поддерживается активными разработками методик развития умений преимущественно извлекать и перерабатывать информацию. Очевидно, во многом именно этим объясняется установленный на основе анализа результатов международного исследования PISA, а также подтвержденный результатами изучения развитости учебно-информационных умений обучающихся 8 классов общеобразовательных учреждениях Тюменской области в 2008-2010 годах факт, что к 13-14 годам у обучающихся (при отсутствии отклонений в интеллектуальном, психическом, речевом развитии) формируются преимущественно умения извлекать из учебного и научного текста явно выраженную предметно-научную информацию.

Вместе с тем в педагогике, философии, психологии, психолингвистике, философской, филологической и педагогической герменевтике, общей дидактике и частных методиках накоплен значительный объем теоретических и эмпирических знаний о психологических основах работы с информацией, о механизмах смыслообразования, об обучении пониманию учебного и научного текстов, методиках обучения чтению, о педагогическом потенциале текстов в развитии ценностно-смысловой сферы личности.

Понимание как онтологическая характеристика человека представлено в философии (М. Хайдеггер), как речемыслительный процесс - в психологии и психолингвистике (М. Бондаренко, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Г.Г. Граник, Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, В.В. Знаков, Э. Кларк, Х. Кларк, Л.А. Концевая, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, У. Найссер, И.Ф. Неволин, А.И. Новиков, Д. Норманн, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, O.K. Тихомиров, Л.С. Цветкова, Г.Д. Чистякова), как интерпретация - в философской, филологической и педагогической герменевтике (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, А.Ф. Закирова, И.И. Сулима).

Вопросы обучения пониманию учебного текста на основе освоения способов ориентации в его логико-смысловой структуре рассматриваются А.В. Усовой, Л.П. Доблаевым и др., на основе фреймового обучения - Р.В. Гуриным, Т.Н. Колодочкой, А.А. Остапенко, В.Э. Штейнбергом и др.

Теоретические основы и практика углубленного понимания педагогических текстов на основе интеграции научно-педагогического, художественно-эстетического, лингвистического подходов и рефлексивного осмысления жизненного опыта будущего педагога разработаны А.Ф. Закировой.

Подходы к обучению с опорой на диагностику уровней понимания учебной информации как результата когнитивного мониторинга в учебной деятельности раскрыты М.Е. Бершадским, в рамках научно-обоснованной системы мер по целенаправленному и активному формированию способов мыслительных действий школьников - В.Ф. Паламарчук.

Выполнены исследования по обучению пониманию учебной информации старшеклассников (М.А. Кучеренко). Активно разрабатываются идеи смыслообразования в образовательном процессе и во взаимодействии обучающегося с учебным текстом (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Б.С. Братусь, Н.С. Буйко, Ф.Е. Василюк, А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев).

Однако, как показывает анализ научных источников, до настоящего времени учебно-информационные умения не рассматривались с позиций их личностно-развивающего потенциала, под которым мы понимаем содержащийся в них ресурс для качественных изменений в личности и в характере ее взаимодействия с информацией. Данный ресурс состоит в том, что способы понимания и создания текстов имплицитно содержат диалогическую ориентацию, коррелируют с рефлексивными качествами личности и диалогическим мышлением как специфической познавательной деятельностью, происходящей в форме межсубъектного диалога на основе процедур понимания (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский).

В дидактике как высшей, так и средней школы решение вопросов развития учебно-информационных умений все чаще связывается с развитием новых информационных технологий. При этом очевидна тенденция к вынесению специальной работы с информацией за рамки основных традиционных организационных форм обучения: предлагается проведение спецкурсов (Н.И. Гендина), специальных отдельных уроков (Н.Н. Сметанникова), внеклассного чтения (Е.В. Посашкова) и т.д. Концепция планомерного развития учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала через целенаправленное его выявление и реализацию в учебном процессе при изучении общеобразовательных дисциплин, в науке пока не разработана.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена противоречиями:

- между необходимостью интеграции школьника в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога, выступающего основой гармонизации отношений во всех сферах жизнедеятельности человека, и преимущественно потребительским и/или манипулятивно-агрессивным характером взаимодействия его с информацией, при котором развивающий потенциал учебно-информационных умений остается не актуализированным;

- между значительным объемом научно-теоретических и эмпирических знаний о психологических основах работы с информацией, психологии понимания текста, развивающем потенциале текста, о методах обучения пониманию текста и отсутствием исследований учебно-информационных умений с позиций взаимообусловленности их развития и развития личности на основе актуализации личностно-развивающего потенциала данных умений;

- между объективно существующей корреляцией развития личности и развития учебно-информационных умений и неразработанностью научно обоснованного психолого-педагогического механизма взаимообусловленного освоения в образовательном процессе способов текстовой деятельности и качественных изменений личности;

- между текстовой природой взаимодействия субъекта с информацией и редуцированием его в массовой педагогической практике до извлечения и переструктурирования информации.

Названные противоречия позволили сформулировать тему диссертационного исследования «Актуализация личностно-развивающего потенциала учебно- информационных умений школьников».

Объект исследования учебный процесс на основной ступени общего образования.

Предмет исследования – взаимообусловленность в образовательном процессе овладения операционально-действенной составляющей учебно-познавательной деятельности на основе учебных текстов и качественных личностных изменений школьников.

Цель исследования – разработать теоретико-методологические основы актуализации развивающего потенциала учебно-информационных умений школьников и провести опытно-экспериментальную проверку модели, основанной на гармонизации в процессе учебно-познавательной деятельности операционально-действенной и личностно- развивающей составляющих во взаимодействии обучающихся с учебным текстом.

Гипотеза исследования.

Личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений школьников актуализируется на основе представленного в текстах учебного материала в учебно-познавательной деятельности, в ходе которой происходят взаимообусловленные изменения операционально-действенной базы понимания и создания текстов и личностных характеристик обучающихся. Учебно-познавательная деятельность на основе учебных текстов по своему содержанию и процедурам изоморфна диалогическому мышлению, реализующемуся через диалог как способ миропонимания, обеспечивающий приобщение личности к культуре, осознание ею себя в культуре, самопознание и самосозидание через культуру.

Эффективная актуализация личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений возможна, если:

  1. - содержанием обучения выступает не только предметное знание, воплощенное в учебных текстах, но и способы понимания как многоуровневого процесса восхождения мышления от извлечения информации к интерпретации ее в авторском, общекультурном и в личностном контекстах;
  1. - педагогический механизм освоения обобщенных способов понимания и создания текстов реализуется посредством осознанного присвоения школьниками речемыслительных действий в процессе декодирования значений текста, актуализации и вербализации культурных и субъективно- личностных смыслов автора и обучающегося;
  2. - отбор и дидактическая обработка педагогом учебного материала подчиняются задаче освоения школьниками разнообразных способов взаимодействия с текстами, содержащими формулировки правил, алгоритмов действий и т.д., и текстами, ориентированными диалогически, побуждающими к сопереживанию, позволяющими создать ситуацию диалогического взаимодействия, требующими переживания и самоопределения;
  3. - содержание и процесс освоения обучающимися учебных текстов подчиняется логике усложнения рефлексивной речемыслительной деятельности по их декодированию и осмыслению: усложнения анализа логико-смысловой структуры моноструктурных и полиструктурных текстов; усложнения извлечения информации, зависящего от предмета речи (от текстов с предметом речи «факт, явление» – к текстам с предметом речи «оценка», «переживание» и «оценка оценки»); усложнения интерпретативных процедур, обусловленных наличием в тексте субъективно- оценочного плана (от эмоционально индифферентных – к эмоционально насыщенными текстам, от текстов, предполагающих преимущественно понимание на уровне «значения» - извлечения информации, к текстам, обращенным к ценностно-смысловой сфере обучающегося, требующих его ценностно-смыслового самоопределения, эмоционального отклика, переживания);
  4. - взаимодействие обучающегося с учебным текстом выстраивается в диалоге на основе исходной установки на текст как авторский продукт, отражающий субъективно-личностный взгляд на реальность. При этом диалогическое взаимодействие происходит с опорой на психологический механизм децентрации, состоящий во временном переходе на позицию другого, который реализуется при реконструкции речемыслительной деятельности автора и установлении связи содержания текста с биографическим контекстом автора и синхронной ему культуры. Самопонимание школьника происходит с опорой на механизм рефлексии, заключающийся в обращенности мысли обучающегося на самого себя при осуществлении процедур оценки значимости представлений о предмете учебного познания для него лично и для актуальной ему культуры.
  5. Критериями развития учебно-информационных умений выступают новообразования в личностной сфере обучающихся - диалогическое мышление, рефлексивные качества, определяющие диалогический характер взаимодействия с информацией, в операционально-действенной сфере – владение способами понимания текста на уровнях извлечения информации, интерпретации авторского смысла, личностного смысла, а также владение способами создания вторичных и встречных текстов.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Теоретико-методологический анализ и систематизация подходов к изучению проблемы развития учебно-информационных умений и текстовой деятельности в учебном процессе.

2.Определение содержания и структуры понятия «учебно-информационные умения».

3.Выявление возрастных психологических особенностей развития учебно-информационных умений обучающихся на ступени основного общего образования.

4. Разработка теоретической модели развития учебно-информационных умений в учебном процессе и ее опытно-экспериментальная проверка в условиях общеобразовательного учреждения.

5. Разработка методики освоения учебно-информационных умений на предметах гуманитарного и естественно-научного циклов.

6. Разработка критериев оценивания и определение показателей уровней развития учебно-информационных умений.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы

-теоретические: теоретический системный анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, идеализация, классификация, структурно-функциональное моделирование, педагогическое проектирование, прогнозирование, экстраполяция;

-эмпирические: психолого-педагогическое наблюдение, опрос, анкетирование, индивидуальная беседа, экспертиза продуктов речевой деятельности, контент-анализ, ассоциативный метод анализа семантических полей, тестирование, опытно-экспериментальная работа, математическая обработка экспериментальных данных, полученных в процессе исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, И.М. Кантора, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина;

концепция социально-личностной ориентации образования В.И. Загвязинского; концепции личностно развивающего образования Н.А. Алексеева, В.В. Серикова; целостности образовательного процесса В.С. Ильина, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина; аксиологических оснований педагогического процесса В.П. Бездухова, Ю.Н Кулюткина, Г.С. Сухобской;

исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики средней школы М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, по личностно развивающим функциям обучения Е.В. Бондаревской, 3.И. Васильевой, Т.Н. Мальковой, А.П. Тряпицыной;

работы М.М. Бахтина, Ф.В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера, П. Рикера, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера, В.Г. Кузнецова, И.И. Сулимы, Ф. Шлейермахера по философским основам герменевтики; концепция педагогической герменевтики А.Ф. Закировой; работы Л.А. Брудного по психологической и Г.И. Богина филологической герменевтике; исследования специфики гуманитарного познания и механизмов освоения культурных смыслов М.М. Бахтина, В.С. Библера, В.П. Зинченко, В.Г. Кузнецова, С.Ю. Курганова, Ю.М. Лотмана;

культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, идея диалектического единства мышления и языка, учение о знаково-символической основе сознания; психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и его школы; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной; исследования смысловой сферы личности Б.С. Братуся, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева; исследования по проблемам смыслообразования в образовательном процессе И.В. Абакумовой, Е.Г. Беляковой;

работы по психологии понимания В.В. Знакова; труды по психолингвистике и проблемам понимания текста В.Б. Апухтина, В.П. Белянина, Г.И. Богина, Л.П. Доблаева, Т.М. Дридзе, А.А. Залевской, И.А. Зимней, Ю.Н. Караулова, В.В. Красных, А.А. Леонтьева, Л.В. Сахарного, А.М. Шахнаровича.

База исследования: общеобразовательные учреждения Тюменской области: МАОУ Гимназия № 1 г. Тюмени, МОУ Викуловская СОШ №2, МАОУ Красноярская СОШ Уватского района, МАОУ Евсинская СОШ Голышмановского района, МАОУ СОШ№8 г. Ишима, МАОУ Гимназия им. Н.Д. Лицмана г. Тобольска, а также Тюменский государственный университет и Тюменский областной государственный институт развития регионального образования.

Исследование проведено на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по комплексной программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2005-2012 гг. в рамках темы «Теория и методика прикладной педагогической герменевтики: формирование читательской компетентности как общекультурного опыта». Работа осуществлялась по проекту НИР «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования» (на материале Тюменской области) по гранту Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

Исследование проведено в несколько этапов в период с 2004 по 2011г.г.

На первом этапе (2004-2009 г.г.) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая, методическая литература, осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение процесса обучения гуманитарным дисциплинам в общеобразовательных учреждениях Тюменской области, анализ учебно-методической литературы, продуктов речевой деятельности обучающихся); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.

На втором этапе (2009-2010 г.г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели по специально разработанной программе и учебному пособию.

На третьем этапе (2010-2012 г.г.) продолжена апробация модели; проведена оценка результатов опытной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что

  • доказана идея изоморфности учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов, информационной деятельности в широком контексте социальной коммуникации, характеризующейся избирательностью, субъективно-личностным началом и требующей применения интеллектуальных действий и ценностно-смысловой интерпретации;
  • на базе культурно-исторической концепции развития личности в процессе освоения ею социокультурного опыта и психологической теории деятельности установлен механизм влияния учебно-познавательной деятельности, содержательно представленной как текстовая деятельность (понимание и создание текстов), на развитие личности, который заключается в том, что способы текстовой деятельности, будучи изоморфными диалогическому мышлению, интериоризируясь, индуцируют его развитие у школьников, а также развитие опорного для данного мышления психологического механизма – рефлексии;
  • с опорой на теорию целостного педагогического процесса дополнены представления об умениях как единицах содержания образования, в которых интегрированы операционально-действенная и личностная составляющие. При развитии учебно-информационных умений школьников требуется одновременное воздействие педагога на интеллектуальные процессы обучающихся, их ценностно-смысловую сферу и на внутриличностные механизмы развития – рефлексию, децентрацию, обособление. В соответствии с этим целесообразно привлечение, с одной стороны, методов анализа логико-смысловой структуры текста, а с другой – его ценностно-смыслового содержания и интерпретации его в авторском и культурном контекстах, а также рефлексивных методов, обеспечивающих самоанализ и самоинтерпретацию школьников;
  • выявлена эффективность реализации в процессе развития способов понимания учебного текста логико-структурного подхода к тексту в рамках герменевтических процедур интерпретации, что обеспечивает многоуровневое понимание текста - от извлечения информации до интерпретации ее в личностном контексте обучающегося.

Теоретическая значимость исследования:

  • с опорой на идеи социально-личностного, личностно-развивающего, герменевтического подходов в образовании, акцентирующих субъективно-личностное начало во взаимодействии человека с культурой, обновлено содержание понятия «учебно-информационные умения» посредством замещения его компонентов «извлечение» и «переработка» информации компонентами «понимание» и «создание» текстов, которые качественно изменяют представления о сущности данных умений, подчеркивая их личностно обусловленный характер;
  • введено понятие «личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений» как ресурс осваиваемых способов учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов для индуцирования личностных новообразований – диалогического мышления, рефлексивности, а также установления диалогического взаимодействия личности с информацией;
  • на основе теоретического анализа понятий «понимание» и «диалогическое мышление» раскрыта взаимообусловленность развития учебно-информационных умений и личностных новообразований: диалогического мышления, рефлексивности;
  • разработана концепция развития учебно-информационных умений школьников, построенная на основе согласования подходов: культурно-исторического, социально- личностного, системно-деятельностного, герменевтического, - позволяющая рассматривать процесс развития учебно-информационных умений как приращение в операционально-действенной базе текстовой деятельности (культурных способов действий с текстом), сопровождающееся качественными изменениями личности - развитием диалогического мышления и рефлексивности;
  • концепция личностно развивающего образования дополнена идеей опосредованного влияния способов текстовой деятельности на запуск внутриличностных механизмов – рефлексии, децентрации, обособления и на общее развитие личности школьников;
  • концепция педагогической герменевтики дополнена инструментарием в виде разработанных процедур и способов интерпретации учебного материала в процессе взаимодействия школьников с учебным текстом;
  • разработана теоретическая модель развития учебно-информационных умений школьников, основанная на идее перевода обобщенных способов текстовой деятельности в личностные новообразования с опорой на психологические механизмы рефлексии, децентрации и обособления в процессе взаимодействия обучающегося с учебным текстом с применением разнообразных методов – от анализа логико-смысловой структуры текста до создания встречных текстов.

Практическая значимость исследования:

    1. Разработана процедура развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации в процессе обучения их личностно-развивающего потенциала, предполагающая формирование операционально-действенной составляющей учебно-познавательной деятельности на основе учебного текста, и формирование диалогичности мышления и рефлексивности в целостном педагогическом процессе.
    2. В рамках процедуры предусмотрены методы и формы работы с учебным текстом, учитывающие его многофункциональный характер: как обобщенной модели, структура и содержание которой задают схему речемыслительных действий, обеспечивающих понимание на уровнях извлечения и интерпретации информации (анализ логико-смысловой структуры текста, создание вторичных текстов и др.), и как механизма смыслообразования и развития личности (создание встречных текстов). Данные методы и формы обучения могут использоваться в процессе преподавания гуманитарных и естественно-научных дисциплин в общеобразовательной школе.
    3. Разработаны и введены в практику деятельности общеобразовательных учреждений программа развития учебно-информационных умений, методические рекомендации по использованию разработанной процедуры для развития данных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала.
    4. Предложен диагностический инструментарий, позволяющий производить многомерную оценку уровня освоения школьниками способов текстовой деятельности и взаимообусловленных с ними характеристик личности – рефлексивности, диалогичности мышления (авторская методика оценки с помощью КОРТ и экспертизы продуктов речевой деятельности, комплекс личностных психологических тестов).
    5. Разработана и введена в практику повышения профессиональной квалификации методика психолого-педагогической подготовки педагогов к обеспечению развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе, позволяющая раскрыть содержание и специфику данных умений, освоить методы и формы организации их развития; методика может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования.

Положения, выносимые на защиту.

1.Характер взаимодействия школьника с информацией в широком контексте социальной коммуникации во многом определяется способами, освоенными им в учебно-познавательной деятельности, содержательной основой которой выступают учебные тексты. Следовательно, учебно-познавательная деятельность должна быть организована в соответствии с принципом изомфорности актуальному информационному взаимодействию личностей и обеспечивать развитие востребуемых качеств личности – диалогичности мышления и рефлексивности.

  1. 2.Учебно-информационные умения, выступающие инструментальным обеспечением взаимодействия школьника с содержанием учебного предмета, представленного в текстовой форме, обладают личностно- развивающим потенциалом в их трактовке как освоенных способов понимания и создания текстов (текстовой деятельности): имея и операционально-действенную и личностную составляющие, коррелируя с диалогическим мышлением и рефлексивными качествами, данные способы в процессе освоения индуцируют у личности названные новообразования.
  2. 3.Актуализация (выявление и реализация) личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений в процессе обучения обеспечивает целостный подход к обучению и развитию школьников как единому и непрерывному процессу, в котором освоение способов понимания и создания текстов сопровождается развитием у обучающегося диалогического мышления и рефлексивных качеств, что обеспечивает диалогический характер взаимодействия школьника с информацией.
  3. 4.Построение образовательного процесса на основе актуализации личностно-развивающего потенциала учебно-информационных умений требует сопряжения в учебно-познавательной деятельности школьников целей, содержания, методов и форм технологизированного процесса освоения способов текстовой деятельности, расширения концептосферы и системы личностных смыслов, развития диалогического мышления и рефлексивности. Деятельностным механизмом превращения «чужого содержания» в элементы внутреннего мира понимающего субъекта (освоено то, что «перевоссоздано» А.А. Леонтьев) выступает деятельность обучающегося по созданию вторичных и встречных текстов.
  4. Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, психолингвистических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Исследование опиралось на изучение практики обучения предметам гуманитарного и естественно-научного циклов в общеобразовательных учреждениях Тюменской области, ХМАО, г. Москвы и др. Работа с учителями (лекции, семинары, научное консультирование) велась в общеобразовательных учреждениях Тюменской области.

Фактологической базой исследования явились положения Федерального государственного образовательного стандарта; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам гуманитарного и естественно-научного циклов; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские работы школьников; экзаменационные работы выпускников средней школы, анализ которых проводился автором в рамках деятельности в качестве председателя региональной экспертной комиссии на ЕГЭ по русскому языку; анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя Тюменского областного государственного института развития регионального образования (ТОГИРРО); контрольные работы слушателей курсов повышения квалификации ТОГИРРО для учителей гуманитарного и естественно-научного циклов; дипломные работы слушателей курсов переподготовки по специальности «Менеджер в образовании», тексты кандидатских диссертаций, материалы участников конкурса «Педагог года».

Апробация. Апробация основных теоретических положений и результатов исследования осуществлялась через публикацию материалов и выступления на научно-практических конференциях: международных - «Теоретические и методологические проблемы современного образования» (Москва, октябрь 2010), «Проблемы и стратегические ориентиры развития образования» (Москва, ноябрь 2011), «Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики» (Челябинск, декабрь 2010); всероссийских с международным участием - «Семантика и прагматика языковых единиц» (Тюмень, декабрь 2011), «Специфика педагогического образования в регионах России» (Тюмень-Санкт-Петербург, ноябрь 2011), «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект)» (Тюмень, март 2011), «Формирование социально-личностных компетенций субъектов образовательного процесса в условиях современной социокультурной среды (региональный аспект)» (Тюмень, март 2012), «Методология педагогики: принципы педагогической науки и практики в контексте культурно-исторического подхода» (Челябинск, май 2012); всероссийских - «Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации» (Тюмень, февраль 2008), «Лингвистика и школа–III» (Барнаул, ноябрь 2008), «Лингвистика и школа–IV» (Барнаул, ноябрь 2010), «Наука образованию» (Екатеринбург, декабрь 2010), видеоконференции «От инноваций к качеству образования» (Тюмень, ноябрь 2011), «Формирование методологической компетентности исследователей в сфере образования (II Педагогические чтения)» (Тюмень, февраль 2012), Всероссийском семинаре-практикуме «Федеральный государственный образовательный стандарт. От содержания образования к его результатам» (Пятигорск, октябрь 2011). Участие в Круглом столе «Формирование читательской компетентности как общекультурного опыта» (ТюмГУ, март 2011) в рамках мероприятий Тюменского научного центра УрОРАО, выступление с докладом на 18-ом Всероссийском методологическом семинаре для аспирантов, докторантов, соискателей и научных руководителей по практической методологии научно-педагогического исследования «Формирование авторской концепции научно-педагогического исследования: теоретико-эмпирическая база, содержание, логика, исследовательский инструментарий», выступления на практико-ориентированных семинарах академической кафедры социально-педагогических исследований ТюмГУ (2011, 2012).

Структура и основное содержание работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, объем диссертации – 300 страниц, библиографический список содержит 361 источник, таблиц - 11.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, показана её теоретическая и практическая значимость, сформулирована цель и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы проблемы развития учебно-информационных умений школьников в образовательном процессе» раскрыты мировоззренческие основы изучения проблемы понимания и информационной переработки текста в педагогике, психологии, психолингвистике, лингвистике, теории информации; описана история развития представлений об умениях работать с информацией в науке и содержании образования: от трактовки их как извлечения и переработки информации к трактовке как текстовой деятельности; рассмотрены различные подходы к определению понятия «учебный текст» и способов его дидактической обработки (когнитивно ориентированный и личностно ориентированный).

Необходимость интеграции личности в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога, приоритет в образовании целей социально-личностного развития потребовали изучения вопросов освоения школьниками учебно-информационных умений в широком контексте гуманитарных исследований проблем понимания, освоения личностью социокультурного опыта, ее развития и воспитания, методологической базой для которых сегодня в педагогике выступают культурно-исторический, социально-личностный и личностно развивающий подходы.

Острая потребность в гуманизации всех сфер социальной жизни, усиление гуманитарной направленности познания - на человека и окружающий его мир, характерное для постнеклассического типа рациональности (В.Н. Порус, В.С. Стёпин), определяют в качестве главных ориентиров современного гуманитарного исследования гуманизм, духовность, культурные ценности.

В настоящем исследовании в качестве ключевого определен один из ведущих методологических подходов современных гуманитарных наук - герменевтический, ориентированный на изучение процессов постижения человека и его самопостижения в диалоге на основе текстов с Другим и самим собой, порождения и понимания культурных и личностных смыслов (М.М. Бахтин, В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер, В. Шлейермахер) и самосозидания личности на их основе. Герменевтическое учение проделало путь от представлений о понимании текста как реконструкции его точного «значения» (в Древней Греции) через понимание как реконструкцию мира его автора, объективированных «следов» духа Другого (В. Шлейермахер, В. Дильтей) – и, наконец, как о смыслосозидании понимающего субъекта, укорененного в истории, традиции и собственной субъективной жизни (М.М. Бахтин, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер). В настоящее время тексту придается особый статус - формы экспликации сознания автора - предмета исследования гуманитарных наук, позволяющего познать духовный, внутренний мир человека (М.М. Бахтин, В.П. Зинченко, Э. Бенвенист), а также механизма, управляющего процессами понимания и смыслообразования.

Закономерно предположить, что аналогичный путь развития понимания в его основных вехах от извлечения «значений» до самоинтерпретации повторяет каждый обучающийся во взаимодействии с конкретным учебным текстом. При этом освоение культурных текстов индуцирует качественные изменения его личности. С этих позиций в работе сформирован круг ключевых понятий: учебный текст как экспликация сознания автора, понимание учебного текста, обучающийся как понимающий субъект, диалог, диалогическое мышление, диалогические формы взаимодействия с текстом, организация учебно-познавательной деятельности школьников на основе учебных текстов, смыслообразование в процессе текстовой деятельности, личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений.

Ведущая в отечественной психологии идея преобразования сознания и мышления в деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) позволяет рассматривать вопрос о взаимообусловленности развития учебно-информационных умений и мышления: изменения типа мышления с монологического на диалогический посредством освоения диалогически ориентированных способов текстовой деятельности – понимания и создания текстов – как операционально-действенной составляющей учебно-информационных умений.

Акцент на диалогическое мышление как одну из целей педагогического взаимодействия, организованного на основе работы обучаемого с учебной информацией, в современном образовательном процессе не случаен. Сущность ключевого в определении диалогического мышления понятия «диалог» составляет признание полноправия «Другого» (М.М. Бахтин) и «поиск такого с ним контакта, который, не устраняя ни его, ни своих самостоятельности, своеобразия, суверенности, свободы, одним словом, субъектности, порождал бы ясное их духовное единство, единство многообразия» (М.С. Каган). Именно со становлением диалогического мышления современные гуманитарные науки связывают перспективы развития культуры в новом столетии, сохранения свободы и уникальности человеческой личности и считают диалог альтернативным насилию способом разрешения противоречий во всех сферах жизнедеятельности человека – от частной жизни до межгосударственных отношений.

В педагогической практике идея диалога с опорой на концепцию В.С. Библера реализуется Школой Диалога Культур (С.Ю. Курганов). В качестве ключевого способа развития диалогического мышления как мышления творческого, направленного на осмысление проблем, не имеющих однозначных решений, и выработку индивидуально-неповторимого отношения к жизни, в ней выступает погружение обучающегося в иную культуру (античную, средневековую и др.), выстраивание его рассуждений в логике определенной культуры, присущего ей мировосприятия и картины мира, в процессе которого во внутреннем диалоге с собой обучающийся вырабатывает собственный взгляд на мир, осознавая при этом свою причастность к разным культурам.

Поведенное нами сопоставление диалогического и монологического мышления с опорой на обоснованные М.М. Бахтиным фундаментальные различия диалогического и монологического методов в гуманитарных науках и раскрытое в психологии содержание понятия мышления как процесса (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров), познавательной деятельности, продукты которой характеризуются обобщенным, опосредованным отражением действительности и входят в «образ мира» (А.Н. Леонтьев), позволяет углубить имеющиеся в науке представления о сущности диалогического мышления как специфической познавательной деятельности, нацеленной не столько на точность познания феномена, сколько на глубину проникновения в него. Данный вид познавательной деятельности происходит в форме межсубъектного диалога на основе процедур понимания, выдвигаемого в качестве основного способа познания в гуманитарных науках (Н.А. Бердяев, М.М. Бахтин, Г.Г. Шпет, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский), с последующей интерпретацией позиции Другого и самого себя, результатом которых является субъективно-ценностное отношение к знанию и позиции Другого, смысловая позиция познающего субъекта.

Поскольку диалог представляет собой духовную форму межсубъектного взаимодействия, идея развития диалогического мышления коррелирует с проблемой развития личности в ее «субъектном измерении» (личность через понятие «субъект» определяют Б.Г. Ананьев, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский) и выступает как один из возможных путей ее решения в педагогике и образовании. Реализация диалогового взаимодействия субъектов предполагает осуществление рефлексивных процедур и запуск психологических механизмов рефлексии, децентрации и обособления. Рефлексивная деятельность, имеющая своим предметом различение «своего» и «другого», направленная на познание Другого и самопознание, представляет собой деятельность, встроенную в диалогическое мышление. Следовательно, такие личностные новообразования, как диалогическое мышление, субъектность и рефлексивность выступают взаимными коррелятами.

Среди способов осуществления познавательной деятельности, через которые реализуется диалогическое мышление, важнейшее место занимает понимание. Пониманием же обеспечивается функционирование механизма учебно-информационной деятельности. Таким образом, развитие способов понимания и является тем механизмом, который взаимообусловливает развитие мышления и умений работать с информацией.

Понимание текста рассматривается нами в трех аспектах: психолингвистическом (Г.И. Богин, А.А. Брудный, Л.П. Доблаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев), психологическом (В.В. Знаков) и герменевтическом (М.М. Бахтин, Ф.В. Дильтей, Х.-Г. Гадамер, П. Рикёр, Г.Г. Шпет, Ф. Шлейермахер). Это позволило в рамках данного исследования выявить операциональную структуру понимания и представить его как многоуровневый речемыслительный процесс восхождения от извлечения информации к интерпретации ее в личностном контексте обучающегося, в котором вступают в сложное взаимодействие, с одной стороны, характеристики понимаемого текста (особенности предмета речи, логико-смысловой структуры, наличие объективного и субъективного планов, языкового оформления), обусловленные авторским и культурным контекстами его создания, а с другой - характеристики понимающего субъекта -«предварительный объем знаний», содержание его концептосферы, владение способами текстовой деятельности, личностные смыслы, рефлексивность, диалогичность мышления.

Выделенные в исследовании уровни понимания учебного текста - уровень извлечения информации, уровень интерпретации информации в авторском и культурном контекстах и уровень интерпретации информации в личностном контексте обучающегося - отражают не столько этапность понимания как линейно разворачивающегося речемыслительного процесса, сколько составляющие его компоненты, характеризующие глубину проникновения в постигаемый текст (уровень значения, авторского, культурного смысла или содержания, переосмысленного «для себя»), степень личностной вовлеченности понимающего субъекта в процесс понимания и востребованности его рефлексивных качеств.

Операциональный состав процесса понимания в каждой образовательной ситуации зависит от предмета оперирования. Наиболее полные представления об операциональном составе процесса понимания, зависящем от предметов оперирования, и о «смысле» как его результате, содержатся в лингвистике, психолингвистике, психологии, педагогике, литературоведении, теории информации, герменевтике. С учетом многогранности понятия «смысл» в нашем исследовании возникла необходимость употребления его в нескольких значениях. Во-первых, под «смыслом текста» в соответствии с лингвистической трактовкой мы понимаем «значение» текста, реализующееся в его содержании, семантическую характеристику целостного высказывания, возникающую из сочетания знаков. Во-вторых, в соответствии с психолингвистической трактовкой – замысел автора, разворачиваемый в структуре текста, реализующий его интенцию и субъективный взгляд на реальность. И, в-третьих, опираемся на психологическую и герменевтическую трактовки «смысла» как личностной «значимости» значения текста для автора и понимающего («значение для меня значения» Д.А. Леонтьев), разрабатываемые в современных теориях смыслообразования (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, А.Ф. Закирова, Д.А. Леонтьев и др.).

Если предметом оперирования выступает содержание текста (объективное и субъективное), смысл текста как его «значение», то операциональный состав речемыслительного процесса определяется процедурой семантико-синтаксического и логико-структурного анализа текста, опирающегося на знание понимающим субъектом лексико-грамматических средств связи в тексте, лексического значения знаков. Если предметом оперирования становится смысл текста в авторском и культурном контексте, это требует знания обучающимся культурных концептов и применения интерпретативных процедур: выявления места данной темы в творчестве автора в целом, ее культурного значения, новизны трактовки темы, установление зависимости появления темы, идеи от социокультурных условий и т.д. В процессе понимания на уровне «смысла для меня» предметом оперирования становится собственный внутренний мир школьника как понимающего субъекта и применяются действия определения своего отношения к новой информации, соотнесения содержания текста с внутренней шкалой ценностей, установления влияния новых знаний на картину мира, систему личностных смыслов и т.д. Таким образом, процесс понимания на данном уровне имеет осмысленный и личностно обусловленный характер.

В ходе исследования установлено, что в современном образовательном процессе при упрощенном толковании содержания и функций учебно-информационных умений, понимание учебных текстов у школьников зачастую развивается хаотично и преимущественно ограничивается выяснением «значений» текста с опорой на операции семантико-синтаксического анализа, сопровождается спонтанным смыслообразованием, выступающим нередко не механизмом присвоения социокультурного опыта, а механизмом порождения смысловых барьеров.

В содержании образования «понимание текста» традиционно рассматривается, с одной стороны, как предметное (филологическое), а с другой - как общеучебное (С.Г. Воровщиков) умение. В первом случае оно выступает как «понимание художественного текста» и осваивается в рамках предмета литература на основе научных методов филологии. Во втором - «понимание текста» рассматривается в контексте общеучебных умений в связи с таким блоком, как учебно-информационные общеучебные умения, под которыми понимаются умения работать с текстами, воплощающими содержание учебной дисциплины.

На основе сравнительного анализа в исследовании раскрываются содержательные и функциональные отличия понятия «учебно-информационные умения» от ряда других понятий, активно разрабатываемых в настоящее время в педагогике и других науках: «грамотность чтения», «информационная грамотность», «информационная культура», «читательская компетентность», «культура чтения», «читательская культура», «информационная» или «информационно-коммуникативная компетентность». Специфика трактовки учебно-информационных умений в данном исследовании состоит в раскрытии их операционально-действенной составляющей как способов понимания и создания текстов, коррелирующих с характеристиками личности.

  1. В свете изложенных подходов в связи с задачами развития учебно-информационных умений школьников в настоящее время представляется актуальным пересмотр накопленного в области психологии, психолингвистики, дидактики и методики работы с учебным текстом. Целевая двудоминантность современного образования, ориентированного, с одной стороны, на развитие личности, - личностно развивающий (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков), социально-личностный (В.И. Загвязинский) подходы и, с другой, - на формирование обобщенных способов деятельности - компетентностный подход, отраженный в Федеральных государственных стандартах нового поколения, значительно трансформирует представления об учебном тексте только как источнике познавательной информации в учебном процессе. Сегодня следует говорить об интегрирующей функции учебного текста. Наряду с формой предъявления учебного материала, учебный текст представляется также в качестве обобщенной модели, структура и содержание которой задают схему речемыслительных действий, обеспечивающих понимание, а кроме того механизма смыслообразования и развития личности.

       В данном исследовании учебный текст трактуется широко (с опорой на труды Г. Жофковой, Л. Рис) как любой текст культуры (научный, публицистический, текст документа, фрагмент мемуаров и т.д.), вовлеченный в учебно-познавательную деятельность школьников и участвующий в решении предметных, метапредметных и личностных задач, определенных для данного отрезка учебно-познавательной деятельности.

Представления о понимании как многоуровневом процессе восхождения от содержания текста к интерпретации позиции автора и к смыслу текста в личностном контексте обучаемого диктуют необходимость отбора учебных текстов в соответствии с задачами освоения способов действий на разных уровнях. Отбор текстов для обеспечения способов понимания на уровне извлечения информации подчиняется логике освоения речемыслительных действий анализа представленных в них логико-смысловых отношений (характеристики, сравнения, причинно-следственных и др.) и связанных с ними особенностей предмета речи: например, «Характеристика жанровых особенностей мифов» - «Сравнительная характеристика мифов Древней Греции и славянских мифов» - «Причины возникновения мифов», «Климат» - «Сравнительная характеристика климатических зон» - «Причины климатических различий на Земле».

Понимание как интерпретация смысла текста в авторском и культурном контекстах требует наличия в тексте ценностно-смысловой позиции его автора: к примеру, не только и не столько описания хода Бородинского сражения (кто, где, когда, что делал), сколько оценки историками результатов Бородинского сражения, не перечисления фактов биографии, объективно воспроизводящих событийную линию жизни ученого или писателя, а мемуарного описания частного случая человеком, лично с ним знакомым и переживавшим событие.

Через актуализацию позиции ученого, отраженной в учебном тексте, происходит «запуск» такого механизма развития личности, как рефлексия. За счет проникновения в сущность позиции автора текста и осмысления возможности существования различных позиций, обусловленных влиянием социокультурных и биографических факторов, создаются условия для диалогизации сознания, стимулирование установки личности на взаимодействие с носителями других позиций. Через эмоционально насыщенный учебный материал обучающимся предоставляются как образцы личностного отношения к проблеме, так и материал для рефлексии и «выращивания» собственной позиции.

Концептуально значимой для настоящего исследования является установленная в психолингвистике связь понимания текста с процессом перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления (А.А. Леонтьев). Она определяет важность сопровождения процесса понимания учебного материала, представленного в виде текста, созданием вторичных и встречных текстов, разграничение которых, проведенное в настоящем исследовании, носит достаточно условный характер и имеет целью подчеркнуть различия в степени субъективного «переживания», рефлексии и задействования личного опыта в осмыслении обучаемым исходного текста, эксплицируемых компонентов сознания, а также выделить лингвистические особенности создаваемых текстов.

Во второй главе «Концепция развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала» раскрывается авторская концепция развития учебно-информационных умений как процесса взаимообусловленных изменений в операционально-действенной базе учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебного текста, и личностной сфере школьников, обосновывается теоретическая модель развития данных умений в учебном процессе общеобразовательной школы.

Подход к развитию учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала, предполагающий достижение интегрированного результата в процессе освоения школьниками способов учебно-познавательной деятельности, разработан в соответствии с идеями целостного педагогического процесса (В.С. Ильин) и современными тенденциями к объединению воспитания и обучения в едином образовательном процессе.

В исследовании подчеркивается, что личностно-развивающий потенциал обнаруживают преимущественно те учебно-информационные умения, которые изоморфны умениям, обеспечивающим диалогически ориентированную информационную деятельность в широком контексте социальной коммуникации, и содержательное ядро которых составляет текстовая деятельность, реализующаяся через способы понимания и создания текстов.

В основе данного подхода лежат представления о текстовом характере культуры, гуманитарного знания и текстово опосредованном характере взаимодействия личности с миром (М.М. Бахтин, В. П. Зинченко, Ю.М. Лотман), что позволяет рассматривать текстовую учебно-познавательную деятельность на основе учебных текстов как одну из ведущих форм учебной деятельности и механизм развития личности школьника.

Во взаимодополнительности психологического, психолингвистического и герменевтического подходов в исследовании за основу принят взгляд на понимание текста как речемыслительный процесс, в ходе которого при продвижении по уровням от извлечения информации к интерпретации информации в авторском, общекультурном контекстах и личностном контексте обучающегося происходит актуализация жизненного опыта школьника, представленного в виде его знаний о мире, системы концептов, обращение к личностным смыслам обучающегося, задействуются психологические механизмы– рефлексии, децентрации, обособления. При этом сущность учебного процесса, направленного на развитие учебно-информационных умений, состоит в осознанном освоении обучающимися культурно заданных способов действий понимания и создания текстов, сопровождающееся смыслообразованием и самопониманием, что в совокупности индуцирует развитие диалогического мышления и рефлексивности. Это соответствует идеям культурно-исторического и личностно-деятельностного подходов, трактующих развитие личности как ее качественное изменение в процессе освоения ею культурного опыта. Таким образом, для эффективного развития учебно-информационных умений и актуализации их личностно-развивающего потенциала в учебном процессе требуется, с одной стороны, предъявление обучающимся операционализованных способов текстовой деятельности и демонстрация алгоритмов их применения, организация их освоения в логике поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину: от составления схемы ориентировочной основы действий до формирования их во внутренней речи). А с другой – необходимо создание в учебном процессе условий для насыщения концептосферы школьника культурно значимыми концептами, стимулирование порождения личностных смыслов, запуск и развитие психологических механизмов рефлексии, децентрации, обособления.

С опорой на изложенные концептуальные положения разработана модель развития учебно-информационных умений (см. Схему 1).

В качестве цели образовательной деятельности выступает взаимообусловленное освоение школьниками способов текстовой деятельности и развитие диалогического мышления и рефлексивных качеств, обеспечивающих диалогический характер взаимодействия личности с информацией.

Схема 1. Модель развития учебно-информационных умений школьников

Критерии

Показатели

Сформированность речемыслительных действий по пониманию на уровне

-извлечения информации

- интерпретации информации в авторском и культурном контексте

-интерпретация в личностном контексте обучающегося

Адекватная репрезентация исходного содержания текста, свободное перефразирование смысла текста с использованием различных форм (схемы, таблицы и др.);

различение объективного и субъективного планов текста, объяснение выявление и объяснение авторской позиции в социокультурном и биографическом контекстах;

самостоятельный выбор жанра встречного текста и написание его, анализ собственных переживаний и мыслей, вызванных прочитанным, определение субъективной значимости прочитанного, наличие во вторичном и встречном тексте ярко выраженного субъективно-личностного плана

Развитость рефлексивных качеств понимающего субъекта

Различение «своего» и «чужого», соотношение своей позиции и позиции Другого с выделением общего и различного, осознание оснований для возникновения своей позиции, осознанность и убедительность доказательства своего отношения к чужой позиции с опорой на свой личностный опыт

Диалогичность мышления

Двунаправленная потребность - в познании Другого и самого себя - в выявлении актуальных для него и для себя значений и смыслов и нахождении им объяснений с применением  интерпретативных процедур, признание равноправия других позиций, поиск точек соприкосновения с Другим, диалогическая ориентированность вторичных и встречных текстов – самопрезентация с учетом адресата

  1. Содержание, методы и формы учебно-познавательной деятельности направлены на перевод обучающегося на позицию субъекта, действующего по законам и схемам, задаваемым диалогическим мышлением, и на обеспечение его необходимыми для этого способами действий.
  2. В соответствии с изложенным подходом учебно-познавательная деятельность школьников обеспечивается на основе взаимопроникновения ее компонентов – мотивационного, процессуально-содержательного и рефлексивного, каждый их которых имплицитно содержит в себе характеристики двух других.
  3. Процесс понимания невозможен без «внутренних усилий» субъекта, порождаемых при условии самоопределения его к деятельности понимания как личностно значимой. В этой связи мотивационный компонент предполагает процедуры активизации деятельности понимания субъекта, осуществляемые, с одной стороны, посредством постановки задачи на смысл (смысл текста и смысл для меня), а с другой – содержательных особенностей предлагаемых текстов и форм работы с ними.
  4. Условием для «о-своения» текста, (переживания как «своего»), согласно деятельностному подходу, является включение его в преобразовательную деятельность, в качестве которой выступает в данном случае процесс «перевоссоздания» исходного текста в другом – «своем» тексте, что предполагает инициирование учителем создания школьниками собственных текстов, эксплицирующих понимание на разных уровнях (от извлечения информации до личностного смысла). Таким образом, мотивационный компонент реализуется через создание и поддержание в процессе взаимодействия с текстом «эмоционального напряжения», стимулируемого и содержанием текста и системой вопросов учителя, в постановке, принятии и «удерживании» на протяжении всей работы задачи на создание вторичного и встречного текстов, результирующих понимание смысла текста и «смысла для меня», выступающих «осязаемой» целью работы с текстом на конкретном уроке и мотивирующих тем самым всю систему производимых и осваиваемых действий с текстом  и рефлексивных процедур.

Соответственно, в рамках процессуально-содержательного компонента деятельность учителя направляется на создание условий для освоения (или развития) обучающимися определенных умений, которые выступают в виде присвоенных (интериоризованных) обобщенных способов действий, обеспечивающих понимание и создание текстов в соответствии с жанровыми особенностями вторичного или встречного текста. Действия педагога на этом этапе включают предъявление заданий, выполнение которых требует освоения или актуализации способа; организацию обсуждения нормы применения способа, выявления действий и операций, из которых он состоит; организацию рефлексии результатов, полученных при использовании данного способа; контроль освоения умения. В связи с тем, что освоение обучающимися способов действий происходит неравномерно, не синхронно и в разном темпе, в задачи учителя входит организация работы обучающихся с текстом дифференцированно с учетом уже освоенных способов действий и умений самостоятельно работать на разных уровнях понимания, свободно и осознанно переходить с одного уровня на другой. Данная задача на каждом уроке решается через подбор для конкретных обучающихся специальных заданий, вопросов к тексту, нацеленных на ту или иную степень операционализации действий, форм работы (самостоятельной или коллективной). При этом предусмотрен постепенный переход учебно-познавательной деятельности школьников с уровня, на котором преимущественно происходит извлечение информации, - к активизации, стимулированию интерпретационных процедур. В процедурах смыслообразования - от эмоционально-чувственного принятия/ непринятия позиции автора учебного текста, обусловленного часто эмоциональностью текста, убедительностью, страстностью автора, отбором ярких фактов и примеров, к самоопределению на собственных мировоззренческих (ценностных) основаниях.

  1. Рефлексивный компонент, заключающийся как в самоопределении по отношению к получаемой информации, так и в выявлении норм применяемых действий и соответствия собственных способов норме, как и мотивационный компонент, пронизывает весь процесс взаимодействия с текстом, реализуясь в соответствии с логикой содержательно-процессуального компонента в различных процедурах. Например, на начальном этапе он выражается в оценке школьником своего «эмоционального отклика» на предложенное содержание текста, осознанном принятии задачи на создание вторичного или встречного текста. На этапе предъявления образца деятельности – в осмыслении нормы действия и превращении ее в личный алгоритм действия. На этапе вербализации понятого, производимого под контролем сознания, в отличие от спонтанно протекающего, не рефлексируемого принятия/непринятия, всегда присутствующего в процессе восприятия информации, - в соотношении субъективно-личностных позиций и выборе оснований для принятия/непринятия позиции, обращении к своему читательскому или жизненному опыту.

Уточненное с позиций педагогической герменевтики и психолингвистики содержание учебно-информационных умений позволяет сформулировать принципы, на которые целесообразно опираться при построении образовательного процесса, направленного на обеспечение развития учебно-информационных умений школьников, конкретизировав и дополнив общедидактические принципы обучения. Так, принцип воспитывающего характера обучения конкретизируется в принципе целевой двудоминантности образовательного процесса, который предполагает сознательную ориентацию всех его участников на развитие учебно-информационных умений как освоение комплекса культурно заданных действий и операций по пониманию учебного текста, составляющих их операционально-технологическую базу, и развитие взаимообусловленных с ними рефлексивности и диалогичности мышления.

Метапредметный характер учебно-информационных умений требует реализации принципов межпредметности, согласованности и взаимодополнительности педагогических действий по их развитию и диагностике, конкретизирующих такой организационно-методический принцип, как преемственность. Практическим инструментом их реализации выступает, например, общешкольная программа развития учебно-информационных умений, отражающая стратегические ориентиры развития умений на всех учебных предметах, и межпредметный календарно-тематический план, позволяющий упорядочить и согласовать последовательность их развития на отдельных предметах.

Понимание, выступая содержанием взаимодействия обучающегося с учебным текстом как многоуровневый процесс, включающий извлечение и интерпретацию информации в авторском и личностном контексте с применением специфических способов действий на каждом уровне, требует дополнения общедидактических принципов рядом принципов, обоснованных в методологии педагогической герменевтики (А.Ф. Закирова) и концепциях смыслообразования в педагогическом процессе (Д.А. Леонтьев, И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова и др.). В частности, с учетом специфики осваиваемых умений, опирающихся на процедуры понимания целесообразно выдвижение принципа диалогического взаимодействия субъектов педагогического процесса по линиям: ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-текст, ученик-текст-учитель, а также принципа личностной включенности обучаемого в этот процесс как понимающего субъекта. Обучающийся вступает во взаимодействие с учебным текстом не как когнитивная перерабатывающая система, а во всей полноте своей личности. В процессе понимания происходит интерференция личностного авторского опыта, эксплицированного в тексте, и личностного опыта обучающегося, часто выражающаяся в трансформации содержания и смысла исходного текста. Так, например, соблюдение этого принципа требует учета, что при чтении учебных текстов, в которых раскрываются проблемы «охраны окружающей среды, современного состояния русского языка, отношения к историческим памятникам», школьники, как правило, вне зависимости от того, что «хотел сказать автор», основную мысль формулируют в рамках стереотипных утверждений - «человек природу губит, надо охранять»; «язык загрязняется, его надо любить и беречь», «памятники разрушаются – надо сохранять, потому что их не вернуть». Следовательно, в процессе обсуждения необходимо проблематизировать «понятое» через привлечение дополнительных текстов, позволяющих представить проблему многомерно, и стимулировать порождение личностного отношения к проблеме, вводя ее в контекст частной жизни конкретного школьника.

Важным в связи с этим представляется принцип вариативности понимания текста при условии педагогической интерпретации «индивидуальных пониманий», эксплицирующихся во вторичных и встречных текстах. Педагогическая интерпретация направлена не на установление соответствия знаний и умений обучающегося норме, а на раскрытие ряда особенностей его внутриличностных условий: специфики протекания его мыслительной деятельности, развития уровней понимания, уровня развития рефлексивности и диалогического мышления. Соответственно, искажения, трансформации исходного содержания рассматриваются не как «ошибка», а как предмет истолкования, дающий ключ к личности обучающегося, к сложившимся у него на данный момент способам действий, кругозору, личностным смыслам, его картине мира. Данным положением определяется принцип свободы и сознательности в принятии (или непринятии) предъявляемого культурного образца действий, без которой невозможна интериоризация действий, обеспечивающих понимание, в отличие от действий по алгоритму (например, грамматический разбор предложения), которые можно заучить. Он опирается на признание личности субъектом деятельности и собственной жизни, занимающим по отношению к содержанию образования избирательную ценностно-смысловую позицию.

Поскольку с точки зрения культуры, определенные способы текстовой деятельности представляются ценными и их освоение продуктивно как для самосозидания личности, так и для культуросозидания, то принцип свободы необходимо сочетать с принципом смысловой ориентации образовательного процесса (Е.Г. Белякова). Он предполагает направленность педагогических действий на «взращивание» личностного смысла, то есть создание условий для осознания обучающимся личностной значимости предъявляемых ему способов взаимодействия с текстом. При этом развитие учебно-информационных умений, исходя из их личностной обусловленности, следует осуществлять на основе принципа опоры на внутриличностные механизмы развития (Н.А. Алексеев) – децентрацию и рефлексию, обособление, запуск которых, с одной стороны, обеспечивается за счет осваиваемых способов действий, а с другой – обеспечивает возможность применения этих действий.

В главе сформулированы требования к профессионально значимым теоретическим и практическим знаниям и умениям педагога для обеспечения развития учебно-информационных умений школьников и предложены критерии их сформированности: принятие ценностно-смысловых оснований деятельности по развитию данных умений у школьников, владение педагога способами осуществления текстовой деятельности и организации процесса их освоения школьниками, реализация диалогической позиции в педагогическом взаимодействии.

В третьей главе «Опыт реализации модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала» описаны содержание и ход констатирующего и преобразующего этапов опытно-экспериментальной работы, проверена эффективность теоретической модели по разработанным критериям в ряде общеобразовательных учреждений Тюменской области.

  1. На констатирующем этапе проведено изучение массового, передового и инновационного педагогического опыта с точки зрения направленности учебного процесса на развитие у школьников учебно-информационных умений и актуализацию их личностно-развивающего потенциала с применением методов анализа нормативных документов, образовательных программ, учебно-методических комплексов по дисциплинам гуманитарного и естественно-научного циклов, школьной документации, посещенных уроков (всего 116 уроков - по литературе, русскому языку, истории, физике, химии, биологии, географии - в рамках плановых выездов Департамента образования и науки Тюменской области, аттестации учителей, конкурсных уроков «Учитель года» с 2005 по 2012 г.), конспектов уроков (192 конспекта - в рамках курсов повышения квалификации), бесед, анкетирования педагогов.
  2. Изучение нормативных образовательных документов (ФГОС второго поколения ), программ обучения по дисциплинам гуманитарного и естественно-научного циклов показало, что развитие учебно-информационных умений официально признано актуальным. Однако отнесение действий, входящих в состав данных умений, к блоку познавательных общеучебных универсальных действий в ФГОС свидетельствует о сохранении традиционного представления о них как преимущественно средстве обеспечения учебно-познавательной деятельности школьников без учета их личностно- развивающего потенциала. При формальном подходе без глубокого осмысления взаимосвязей между различными видами универсальных действий - предметными, метапредметными и личностными есть опасность усугубления на практике разобщенности обучения и развития, обучения и воспитания. При этом определение в качестве компонентов содержания образования универсальных действий (а не умений) обнаруживает объективированный характер планируемых результатов образования, отторжение способов действий от осваивающего их субъекта, вненаходимость их личности.

На основе анкетирования (в 2005 - 2012 годы опрошено 342 слушателя курсов повышения квалификации в Тюменском государственном институте развития регионального образования) выявлен низкий уровень ценностного отношения педагогов к развитию умений школьников работать с учебными текстами, ориентированность педагогов на достижение прежде всего результатов по освоению предметно-научного содержания учебных дисциплин, которая во многом стимулируется содержанием контрольно-измерительных материалов единого государственного экзамена по предметам гуманитарного цикла. Экспертиза посещенных уроков и конспектов уроков (по критериям, предложенным В.И. Андреевым, в комплексе с экспертным оцениванием личностно-ориентированного потенциала уроков по методике Н.А. Алексеева) позволила обнаружить, отсутствие у подавляющего большинства уроков направленности на развитие учебно-информационных умений и актуализацию их личностно-развивающего потенциала.

  1. Вместе с тем, как показывает анализ деятельности ряда общеобразовательных учреждений Тюменской области, в педагогической практике наблюдается активизация поисков педагогических решений для достижения качественно новых результатов в развитии умений школьников эффективно взаимодействовать с учебной информацией, что проявляется, например, в целенаправленной и систематической организации учебно-познавательной деятельности с применением в процессе преподавания гуманитарных дисциплин разнообразных методов работы с учебным текстом таких, как лингвистический анализ текста, сжатое изложение, сочинения разных жанров (МАОУ СОШ №91, МАОУ Лицей №81, МАОУ Гимназия №1 г.Тюмени, МАОУ Викуловская СОШ №2), в согласовании целей развития учебно-информационных умений в урочной и внеурочной деятельности в рамках специальных курсов, кружков (МАОУ Гимназия №1 г.Тюмени), в организации самостоятельной работы обучающихся при подготовке к экзаменам (МАОУ СОШ 40 г. Тюмени), в учебно-исследовательской деятельности школьников (МАОУ Гимназия №16, Лицея им. Лукьянец г.Ишима, Гимназии им. Н.Д. Лицмана г.Тобольска), в организации общешкольных проектов, направленных на создание образовательного пространства,  способствующего выработке личностного отношения к книге и чтению как ценности (например, проект «Золотая полка» МАОУ СОШ №91 г.Тюмени, МАОУ Евсинская СОШ Голышмановского района).

Для выявления актуального состояния развития учебно-информационных умений школьников в современном учебном процессе в 2003- 2012 годах было проведено исследование типологии понимания школьниками гуманитарных и естественно-научных учебных текстов и отражения в созданных на их основе вторичных текстах признаков диалогичности мышления и рефлексивности. Материал для исследования составили сочинения (часть С) выпускников 2003 -2012 годов на едином государственном экзамене по русскому языку в Тюменской области (собраны и обобщены наблюдения 46 экспертов региональной экспертной комиссии за 9 лет по более чем 2000 сочинений); результаты выполнения региональных срезовых контрольных работ по оценке учебно-информационных умений (составленных автором) в форме КОРТ (с 2007 по 2012 годы в тестировании приняли участие более 32 тысяч обучающихся 8 классов: массовый характер исследования обеспечен форматом тестов закрытого типа, проверка и оценка которых осуществлялась с помощью специальной компьютерной программы); результаты специально разработанной группой педагогов под руководством автора «входящей» диагностики для обучающихся пятых классов школ - экспериментальных площадок (102 работы оценивали 10 учителей). В исследовании применялись также методы наблюдения, беседы, экспертизы продуктов речевой деятельности обучающихся, ассоциативного метода семантических полей.

В данном исследовании в качестве «многомерного» объекта диагностики выступает личность обучающегося, рассматриваемая через призму создаваемых ею вторичных и встречных текстов. Методологическим основанием для его выбора служит педагогическая герменевтика, ставящая в центр проблему понимания гуманитарного знания и рассматривающая человека в целостности сознания и деятельности, обусловливаемых и направляемых системой личностных смыслов. Критериями оценки развития учебно-информационных умений выступают: сформированность речемыслительных действий по пониманию и созданию вторичных и встречных текстов, рефлексивность, диалогичность мышления. Каждому критерию соответствует набор показателей. На их основе были выделены уровни развития учебно-информационных умений.

Уровни развития учебно-информационных умений школьников

Таблица 1

Критерии

Показатели

Репродуктив-ный

Частично-продуктивный

Продуктив-ный

Сформированность речемыслительных действий по пониманию на уровне

извлечения информации

Адекватная репрезентация исходного содержания текста, свободное перефразирование смысла текста с использованием различных форм (схемы, таблицы и др.);

Обучающийся демонстрирует

понимание только относительно известного материала в текстах с логико-структурными отношениями- объект и его характеристика, вторичные тексты

представляют воспроизведение фрагментов исходного текста;

Обучающийся демонстрирует самостоятельное понимание текстов с разной логико-смысловой структурой, однако

при перефразировании содержания испытывает затруднения

Обучающийся демонстрирует понимание на всех уровнях вне зависимости от степени предварительного объема знаний по теме и логической структуры текста

на уровне

интерпретации информации в авторском и культурном контексте

различение объективного и субъективного планов текста, выявление и объяснение авторской позиции в социокультурном и биографическом контекстах;

признак не проявляется

признак проявляется

при условии явной выраженности авторской позиции и организации деятельности учителем;

на уровне

интерпретации в личностном контексте обучающегося

самостоятельный выбор жанра встречного текста и написание его, анализ собственных переживаний и мыслей, вызванных прочитанным, определение субъективной значимости прочитанного, наличие во вторичном и встречном тексте ярко выраженного субъективно-личностного плана

признак не проявляется

использует ограниченный набор форм для экспликации собственного понимания, создает вторичные и встречные тексты, как правило, при внешнем побуждении;

субъектную ценностно-смысловую позицию формулирует размыто, неубедительно

Развитость рефлексивных качеств школьника

Регулярность возникновения при прочтении текста осознанной позиции по отношению к позиции Другого,

соотношение своей позиции и позиции Другого с выделением общего и различного, осознание оснований для возникновения своей позиции, осознанность и убедительность доказательства своего отношения к чужой позиции с опорой на свой личностный опыт,

определение степени воздействия новой информации на собственные представления, готовности принять или отвергнуть ее

Проявляется крайне редко даже при условии индуцирования ее извне

Осознанная позиция появляется только в случаях личного интереса к теме, представленной в тексте,

в других случаях проявляется преимущественно при условии индуцирования ее извне (учителем, учебником),

попытки определить степень воздействия новой информации на собственные представления предпринимаются только при внешнем побуждении

Признак проявляется всегда

Диалогичность мышления

школьника

Двунаправленная потребность - в познании Другого и самого себя - в выявлении актуальных для него и для себя значений и смыслов и нахождении им объяснений с применением интерпретативных процедур, признание равноправия других позиций, поиск точек соприкосновения с Другим, самопрезентация во вторичных и встречных текстах с учетом адресата.

Признаки не проявляются

Признаки проявляются при внешнем побуждении как попытки интерпретации актуальных для автора и для себя «значений» и «смыслов» и нахождения им объяснений, часто на уровне отдельных высказываний (а не текстов)

Признаки проявляются всегда

       Сопоставление на базе данных критериев результатов обучающихся 5 и 8 классов и выпускников позволяют сделать вывод: современный образовательный процесс к восьмому классу обеспечивает достижение репродуктивного уровня развития учебно-информационных умений примерно у 35% обучающихся, частично-продуктивного – 40-45%, продуктивного - 7%-9%. К окончанию средней школы существенное увеличение числа обучающихся заметно только на частично-продуктивном уровне – до 65%.

       На преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы была разработана и реализована процедура (процессуально – содержательный, организационный, диагностический и рефлексивный блоки) на этапе основного общего образования, посредством которой происходила реализация модели развития учебно-информационных умений школьников на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала в общеобразовательных учреждениях Тюменской области разных типов: гимназиях, общеобразовательной городской школе, общеобразовательной сельской базовой школе.

Предметом экспериментальной проверки стали взаимообусловленные «приращения» у обучающихся на этапе основного общего образования в операционально- действенной базе учебно-познавательной деятельности, организованной на основе учебных текстов, и в личностной сфере – развитие диалогического мышления и рефлексивности при работе с текстом. В процессе теоретического и эмпирического исследования был выявлен личностно- развивающий потенциал способов действий, обеспечивающих понимание учебного текста на уровнях от извлечения информации до ее интерпретации в личностном контексте обучающихся, и способов создания вторичных и встречных текстов.

Воздействие способов текстовой деятельности на развитие личности школьника

Таблица 2

Осваиваемые способы действий понимания и создания текстов

Личностно-развивающий потенциал

Личностные приращения

Методы диагностики

Способы извлечения информации

В совокупности обеспечивают упорядочение речемыслительной деятельности, инструментируют адекватную репрезентацию содержания исходного текста, являющуюся необходимой предпосылкой для установления диалогического взаимодействия с Другим, выступают основой для развития рефлексивности, опирающейся на различение «своего» и «другого», запуская психологический механизм децентрации

Психическое состояние готовности к рефлексии и диалогическому восприятию Другого

КОРТы пооперационной проверки сформированности речемыслительных действий

Способы интерпретации информации в авторском и культурном контекстах

Освоение способов позволяет сформировать у школьника представления об обусловленности позиции жизненным контекстом автора, о субъективном характере знаний, необходимости в процессе понимания обращения к другим источникам, поиска альтернативных мнений

Способность и готовность к различению «своего» и «другого» рефлексивность как способность и готовность понять Другого, осознание Другого как субъекта, диалогичность мышления, обращенная на Другого

Экспертиза продуктов речевой деятельности

Способы интерпретации информации в личностном контексте обучающегося

Освоение данных способов запускает рефлексивный процесс осознания своего отношения к явлению, герою, событию и к самой оценке, обеспечивает процессы самопонимания и понимания Другого через себя и себя через Другого, самодостраивания, запуская механизм обособления

Способность и готовность к самопознанию через соотношение «своего» и «чужого», рефлексивность, обращенная на себя осознание себя субъектом

Экспертиза продуктов речевой деятельности,

ассоциативный метод семантических полей.

  1. Опробование процедур развития учебно-информационных умений школьников началось в 2008 году в МАОУ Гимназия №1 г. Тюмени (учитель русского языка и литературы Редина О.В.) на предметах русский язык и литература на параллели 8 классов (экспериментом охвачены 57 обучающихся: 29 экспериментального и 28 – контрольного классов, примерно совпадающих по основным психолого-педагогическим характеристикам). По результатам первого года экспериментальной работы обнаружилось, что многие действия (составление плана учебной статьи, сжатый пересказ учебного текста, выражение аргументированного мнения и др.), освоение которых предусмотрено программами основного общего образования, при отсутствии целенаправленной работы в процессе обучения данных школьников с 1 по 7 классы фактически не были освоены. Поэтому на их освоение потребовалось значительно больше времени, чем предусматривалось учебным планом. Таким образом, был выделен блок умений, который мог быть освоен в 7 классе. Постепенно к эксперименту присоединялись другие образовательные учреждения, включаясь работу на разных параллелях с 5 по 8 класс. При этом процедура развития учебно-информационных умений реализовывалась в образовательном учреждении с момента его вступления в эксперимент: для каждого возраста специально прорабатывался набор подлежащих освоению умений, дидактический материал, отбирались формы и методы работы с учебным текстом. Такое движение «сверху вниз» от 8 к 5 классу позволило в процессе эксперимента провести декомпозицию данных умений.
  2. Опытная работа показала, что освоение умений происходит более эффективно, если оно развернуто во времени. Поэтому результатом эксперимента стала разработка методики системного развития учебно-информационных умений на этапе основного общего образования, которая начала активно внедряться в 5 классах в 2010 году в образовательных учреждениях МАОУ СОШ №8 г. Ишима, Викуловская СОШ №2, Евсинская СОШ Голышмановского района Тюменской области.
  3. Диагностический блок процедуры включает изучение исходного уровня развития учебно-информационных умений обучающихся. В результате обработки данных диагностики (общее число участвовавших в эксперименте - 423 обучающихся и 41 учитель), проведенного с использованием методики, разработанной в рамках данного исследования, на начальном этапе установлено примерно одинаковое соотношение обучающихся, демонстрирующих определенные уровни развития учебно-информационных умений в контрольных и экспериментальных классах (см. данные на начало ОЭР Таблицы 3).
  4. В рамках организационного блока процедуры предусмотрено планирование и организация деятельности педагогов гуманитарного и естественно-научного циклов, конкретизация задач для каждого года обучения на отдельных учебных дисциплинах, установление межпредметного взаимодействия через выработку совместной стратегии развития учебно-информационных умений на учебный год, воплощающегося в форме межпредметных календарно-тематических планов, и единых подходов к организации работы с учебными текстами в учебной и внеучебной деятельности.
  5. В рамках процессуально – содержательного блока в ходе преобразующего эксперимента в соответствии с теоретической моделью в образовательный процесс предусмотрены изменения: педагогическими коллективами принимается двудоминантность цели развития учебно-информационных умений школьников, учебный материал дополняется текстами и формами работы с ними, позволяющими организовать освоение способов понимания и создания текстов; обеспечивается межпредметное взаимодействие гуманитарных и естественно-научных дисциплин на основе реализации межпредметного календарно-тематического плана.
  6. В рамках процедуры развития учебно-информационных умений на основе актуализации их личностно-развивающего потенциала предусмотрено расширение для обучающихся контекста освоения гуманитарного знания за счет введения «авторского» научного текста, понятия авторская позиция (точка зрения, авторская оценка), вовлечение обучающихся в пространство гуманитарного знания как знания, порожденного различными субъектами и требующего субъектного же отношения. Такое расширение происходит посредством включения изучаемой темы в контекст породившей ее социокультурной ситуации, мировоззренческих предпосылок, обсуждения научных и социальных последствий открытия этого знания, в биографический контекст.
  7. Так, например, на первом этапе знакомства с ученым (автором статьи) обучающимся предлагаются для освоения самые простые действия: перед чтением учебной статьи познакомиться с ее автором, найти общую краткую информацию о нем, на ее основе определить, стоит ли доверять ему (есть ли у него научный авторитет). В ходе эксперимента мы пришли к выводу, что для обучающихся пятых и шестых классов целесообразно ограничиться именно этими действиями с целью формирования понятия «автор научного (учебного) текста». Для обучающихся седьмых классов задача усложняется необходимостью обращения к более развернутым текстам, содержащим ответ на вопрос, что повлияло на особенности мировосприятия автора (это могут быть фрагменты биографических статей, в которых рассказывается о читательских предпочтениях будущего ученого или писателя, о знаменательных встречах, его воспоминаниях о впечатлении от какой-то книги или человеке, об образе его жизни и др.), а также фрагменты его работ. Задания для обучающихся восьмых классов предполагают движение от общего знакомства с автором через биографический контекст к контексту социальному – нахождению информации о том, на фоне каких социокультурных событий зарождается идея, происходит научное открытие, формируется оценка явления. Например,
Прочитайте высказывание о М.В. Ломоносове.
  1. М.В. Ломоносов предстает нашим современником по тем задачам и целям, которые он ставил научному исследованию (В.И. Вернадский).
  2. Используя дополнительный материал об авторе, раскройте смысл его высказывания. Обратите внимание на то, в какое время жил автор высказывания, кто он такой? (Возможны уточняющие вопросы учителя, например, В.И. Вернадский называет Ломоносова нашим современником по задачам и целям научному исследованию, а какие задачи и цели были поставлены во времена В.И. Вернадского?)

В ходе реализации процедуры обеспечивалась работа школьников с учебным текстом как логико-смысловой схемой, отражающей речемыслительную деятельность автора и являющейся образцом для построения собственных текстов, на основе применения логико-структурного и лингвистического анализа, создания сжатых смысловых эквивалентов, создания вторичных текстов, отражающих понятое в различных формах, - сплошных (различные виды планов, конспект, аннотация, реферат, аналитический пересказ) и несплошных (таблицы, схемы, алгоритмы действий, разные типы планов).

Расширение круга рассматриваемых логико-смысловых отношений в тексте обусловлено установленной в психолингвистике сложностью речемыслительных действий в последовательности: отношения характеристики – сравнительные отношения –причинно-следственные – другие (целевые, результативные и др.) – и заканчивалось анализом текстов с несколькими видами логических отношений. В связи с этим учителя проанализировали учебный материал, представленный в учебно-методических комплексах, и установили возможности использования учебных текстов освоения определенных умений. Так, в 5 классах учебные тексты по темам «Родовая община», «Семейная община» и др. - по истории1, «Загадки» - по литературе2

целесообразно применять при освоении действий анализа логико-смысловых отношений объект и его характеристика. Тексты со сравнительными отношениями в учебнике по литературе представлены по темам «Из басен народов мира», «Литературная сказка». Серьезные дополнения потребовались для организации работы по освоению способов понимания текстов со сравнительными отношениями: учебные тексты по истории, иностранному языку и естественно-научным дисциплинам учителя конструировали сами, поскольку текстов, построенных с применением соответствующих языковых средств (как и…, так и …, иначе, чем…, в отличие от… и др.), в используемых учебниках не оказалось. Так были созданы тексты по истории о Финикии и Греции, текст о двух видах медведей на английском языке (5 класс), по биологии - об отличиях голосеменных и покрытосеменных растений (6 класс) и другие.

  1. В рамках процедуры развития учебно-информационных умений целесообразно создание рефлексивных высказываний и встречных текстов как метод стимулирования самопонимания и самосозидания. С этой целью, например, обучающимся предлагается после прочтения обращения автора учебника (Г. С. Меркина, 5 класс) к подросткам с советами, как читать произведение Л.Н. Толстого «Кавказский пленник», в котором он выражает веру в способность детей понимать сложные вопросы, сформулировать: «Я согласен /не согласен с тем, что дети в моем возрасте могут понять те сложные вопросы, которые ставит перед ними Лев Толстой, потому что/ведь/так как…». Усложнение рефлексивной деятельности от класса к классу состоит в усложнении предлагаемой проблематики- от оценки героя, поступка, явления в категориях «нравится/не нравится» («мне не понравилась спартанская система воспитания, очень строго, я бы так не смог», 5 класс) к осмыслению значимости встречи с личностью, вызванных этим событием/ личностью размышлений, переживания («когда я прочитала статью, меня потрясла личность М.В. Ломоносова, я раньше не думала о том, какой он великий и многосторонний, для меня он образец настоящего ученого», 8 класс); степени развернутости высказывания - от 2-3 предложений до текста объемом 1-2 страницы, жанровых требований - от свободного высказывания до жанрово определенных дневника, письма и др.
  2. Предметная специфика в развитии учебно-информационных умений проявилась прежде всего в предпочтениях методов и форм организации учебно-познавательной деятельности в рамках дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов. При изучении дисциплин гуманитарного цикла применялись, как правило, методы лингвистического анализа, герменевтической интерпретации текста и другие, позволяющие обеспечить понимание текста на все уровнях. Как показывает опыт, именно на предметах гуманитарного цикла целесообразно изучение образцов вторичных и встречных текстов, обсуждение норм выполнения, обусловленных жанром вторичного или встречного текста, коммуникативной задачей пишущего, наборов речевых конструкций, из которых можно выбирать необходимую лексику. При изучении дисциплин естественно-научного цикла объяснимо предпочтение применение учителями анализа логико-смысловой структуры учебного текста в силу специфики содержания учебного материала и преимущественной ориентации его на передачу научно-теоретических знаний. Работа на уровнях интерпретации информации приобретает ситуативный характер с привлечением дополнительных источников чаще всего биографического и исторического содержания, а также текстов, раскрывающих нравственно-этическую сторону научных открытий (например, географических открытий Колумба, клонирования и т.д.) в форме рефлексивных сочинений и дискуссий.
  3. В ходе эксперимента выявилось, что осознанное (в отличие от возникающей спонтанно реакции – нравится/не нравится, интересно/неинтересно) понимание на уровне «смысла для меня» формируется позднее по сравнению с пониманием на уровне извлечения информации и опирается на него. Выяснилось, например, что неумение школьников аргументировать свою позицию часто сопровождается отсутствием умений анализировать логико-смысловую структуру текста с отношениями сравнительными, причинно-следственными, тезис-доказательство, умений выявлять субъективный оценочный компонент текста.
  4. Так, Настя Л. (8 класс), продемонстрировавшая на этапе диагностики частично-продуктивный уровень развития учебно-информационных умений, описывая собственные чувства и мысли, вызванные прочитанным, вначале часто уходила в абстрактные рассуждения на тему, подменяя свое «видение» предмета (в широком значении – явления, факта и т.д.) и его личностное переживание знаниями об этом предмете, старалась найти внешнее «объективное» обоснование своей позиции. Так, в рефлексивном сочинении на тему «Что мне дало изучение древнерусской литературы», Настя сосредоточилась на культурном значении феномена, говоря о том, что древнерусская литература «представляет ценнейшее культурное наследие, сохраняет важнейшие знания о жизни людей в древности, оказала влияние на развитие всей русской литературы». Как видим, сочинение не носит признаков переживания ученицей знакомства с этой литературой в целом и конкретными произведениями как субъективно значимого. Постепенно при размышлении над той или иной темой она научилась «переживать» проблему. Это, например, выразилось в том, что в ее сочинениях к концу учебного года появились «рефлексивные» аргументы, отражающие чувства и эмоции. Так, доказывая недопустимость клонирования человека, она написала: «Лично мне не хотелось бы иметь своего клона, потому что я бы перестала быть особенной и незаменимой. А что чувствовали бы мои родители?». В то же время Настя П. и Сережа К., показавшие репродуктивный уровень развития учебно-информационных умений на этапе «входящей» диагностики, в плане личностного осмысления проблем за год почти не продвинулись. Все усилия ушли на развитие умений понимания текста на уровне извлечения информации и интерпретации ее в авторском и общекультурном контекстах.
  5. Значительное влияние на освоение и применение способов текстовой деятельности содержания концептосферы личности, раскрытое психолингвистикой и психологией понимания в идее влияния предварительного опыта личности на процессы понимания, подтверждено процессе нашего специального исследования с помощью ассоциативного метода оценки семантических полей.
  6. Так, было выяснено, что в сознании выпускников 2011 года, интерпретировавших миниатюру И.А. Бунина «Книги» в «бытовой» плоскости как «текст о значении книг» или «текст о вреде книг для здоровья» не представлены концепты «художественный мир», «смысл искусства», «смысл жизни». Смысл жизни связывался многими испытуемыми с прагматически ориентированной целью жизни. Онтологическое его значение, сложившееся в культуре, которое вводит данное понятие в круг концептов духовной жизни человечества, отсутствовало.

Оценивая результаты опытно-экспериментальной деятельности, следует учитывать, что развивающий потенциал обнаруживается не у отдельных способов действий понимания и создания текстов, а у их совокупности - при накоплении достаточно большого набора способов действий, обеспечивающих упорядочение речемыслительной деятельности школьников, создающих условия для адекватной репрезентации содержания исходного текста, которая является необходимой предпосылкой для установления диалогического взаимодействия с Другим. Таким образом, разрабатывая и применяя задания, посредством которых обучающиеся, например, осваивают способы действий с текстом на уровне извлечения информации, следует учитывать перспективный и кумулятивный характер формируемых умений и отсроченный характер личностных изменений. На основании экспертизы продуктов речевой деятельности, наблюдений, бесед можно сделать вывод о том, что переход с уровня на уровень происходит не одномоментно по всем показателям. Следует говорить о качественных изменениях по «горизонтали» внутри показателей, которые выражаются, например, в расширении используемых обучающимися способов при понимании текста на уровне извлечения информации из текстов с разными логико-смысловыми отношениями, доступности содержания учебных текстов, постепенном превращении бессвязных высказываний в зрелые тексты, наличии попыток формулировать и аргументировать собственное мнение. Уже в 5-6 классах обнаруживаются зачатки диалогичности и рефлексивности при работе с текстом, которые выражаются в попытках (часто формальных) использовать конструкции «мне кажется», «я сначала думал, а теперь…» и т.д.

Более очевидные результаты в менее короткие сроки - в пределах одного года обучения – при условии неоднократного повторения обнаруживаются при освоении школьниками способов действий на уровне интерпретации смысла текста в авторском контексте, осуществляемом с помощью заданий на анализ оценочной лексики, лингвистический эксперимент по включению/ исключению оценочного компонента в те или иные высказывания, изменению направленности оценки. Как правило, на начальной стадии эксперимента обучающиеся независимо от возраста демонстрируют неумение определить и сформулировать авторское отношение к описываемому явлению (80%). Однако предъявление обучающимся учебных текстов с ярко выраженным субъективно- личностным авторским планом, демонстрация разнообразных оценок, чувств и эмоций и способов их экспликации в тексте, регулярные упражнения на подбор соответствующих речемыслительных глаголов (возражает, сомневается, протестует, высоко оценивает, иронизирует, осуждает и др.) и сочетаний (с теплотой отзывается, испытывает сожаление и др.), синонимических оценочных рядов позволяет достаточно быстро сформировать у школьников привычку искать в учебном тексте оценочные единицы. Освоение способов выявления авторской оценки позволяет подготовить «почву» для возникновения у обучающихся вопросов о причинах такой оценки, обращения к другим источникам, поиску альтернативных мнений и запускает рефлексивный процесс осознания своего отношения к явлению, герою, событию и к самой оценке (Я согласен/ не согласен с авторским предпочтением воспитательной афинской системы спартанской).

  1. Итоговая диагностика, проведенная в экспериментальных и контрольных классах с использованием инструментария, примененного на начальном этапе, показала, что положительная динамика в развитии учебно-информационных умений у обучающихся 5-6 наблюдалась только в экспериментальных классах, в 7 и 8 классах положительная динамика обнаружилась и в контрольных и в экспериментальных классах, однако в экспериментальных она выражена более определенно.
  2. Сопоставление результатов начального и завершающего этапов эксперимента
  3. Таблица 3

Уровни

Классы

  1. Репродуктивный
  1. Частично-продуктивный
  1. Продуктивный

Начало Окончание  ОЭР  ОЭР

Начало Окончание  ОЭР  ОЭР

Начало Окончание  ОЭР  ОЭР

ЭГ  КГ  ЭГ  КГ

ЭГ  КГ  ЭГ  КГ

ЭГ  КГ  ЭГ  КГ

  1. 5 – 6

95  95,4 85 95 

5 4,6  15  4,8

0 0 0  0

  1. 7 класс

89,5 89,2 76  87

10 9,8 21 12

0,5  1 3  1

  1. 8 класс

48 48  20  44

43  45 65 48

9 7 15 8

  1. Наиболее определенными с точки зрения выраженности признаков представляются репродуктивный и продуктивный уровни развития учебно-информационных умений. В частично-продуктивном уровне обнаруживается многообразие сочетаний признаков: так, возможны варианты, когда способы понимания на уровне извлечения информации уже освоены достаточно хорошо, вторичные тексты пишутся школьником отлично, а желания соотнести свою позицию и позицию автора не возникает, при внешнем побуждении подобное задание выполняется формально; или когда способов извлечения информации освоено немного, но если текст субъективно несложен для восприятия и тема личностно значима, обучающийся создает встречный текст высокого качества. Поэтому важнейшая задача для этапа основного общего образования видится в переведении как можно большего числа обучающихся с репродуктивного уровня развития учебно-информационных умений на уровень частично-продуктивный и в создании условий для запуска развития умений по всем критериям, с учетом того, что каждый школьник будет двигаться в этом процессе по собственной траектории и в собственном темпе.
  2. Опыт МАОУ Гимназии №1 г. Тюмени, применяющей на протяжении 6 лет двухгодичную программу развития учебно-информационных умений (7-8 класс), свидетельствует о повышении эффективности работы при условии ее пролонгирования: к концу 8 класса на репродуктивном уровне остается не более 5 % обучающихся, а на продуктивный переходят от 15 до 20 %.

       В ходе эксперимента средством формирования соответствующих профессиональных умений педагогов явилась методическая учеба, направленная на освоение способов педагогического проектирования системы работы по развитию умений обучающихся на период обучения в основной школе и на каждый год обучения, проектирования учебных занятий, предусматривающих организацию текстовой деятельности, освоение способов педагогического взаимодействия с другими педагогами по согласованию усилий в данном направлении.

       Рефлексивный блок программы включает оценку и самооценку педагогами процесса развития умений: переоценку своего отношения к деятельности, достижений школьников и их затруднений, осознание педагогами недостаточности своих психолого-педагогических знаний для обеспечения развития учебно-информационных умений школьников.

  1. В заключении диссертации изложены основные выводы.
  2. 1. Личностно обусловленный характер взаимодействия человека с информацией в широком контексте социальной коммуникации, существование его в ситуации постоянного выбора, требующего личностного самоопределения и самостоятельности, обусловливают значимость освоения школьниками в образовательном процессе учебно-информационных умений, инструментально обеспечивающих интеграцию личности в современное социокультурное информационное пространство на условиях диалога и диалогический характер его взаимодействию с информацией. Проведенное исследование позволило выявить личностно-развивающий потенциал учебно-информационных умений школьников, трактуемых как интериоризованные способы понимания и создания текстов (текстовой деятельности), освоение которых выступает индуктором развития у школьников в учебном процессе диалогического мышления и высокого уровня рефлексивности при работе с учебным текстом.
  3. 2. В процессе исследования раскрыто ключевое в определении содержания учебно-информационных умений понятие «понимание» (текста) как многослойного процесса, протекающего как один из процессов мышления (психолингвистический подход), опирающегося на речь и состоящего из последовательности речемыслительных действий, обеспечивающих извлечение информации, интерпретацию ее в авторском и общекультурном контексте и интерпретацию понимающим субъектом самого себя - самопонимание (герменевтический подход). Данной трактовкой обусловливается необходимость включения в содержание образования способов действий, обеспечивающих понимание и создание текстов на каждом из уровней. В качестве психолого-педагогического механизма развития учебно-информационных умений в образовательном процессе выступает последовательное освоение обучающимися речемыслительных действий, обеспечивающих продвижение по уровням понимания текста.
  4. 3. В процессе исследования выделены способы понимания текста, подлежащие освоению в учебном процессе в разные годы обучения на этапе основного общего образования, составляющие операциональную базу текстовой деятельности и диалогического мышления, происходящего в форме межсубъектного диалога, нацеленного на глубокое проникновение в предмет постижения на основе процедур интерпретации позиции автора текста и самого себя, понимания и самопонимания. Как показывают наши исследования, скорость, глубина и сама возможность «приращений» операциональной и личностной составляющих учебно-информационных умений во многом предопределяются исходным их состоянием, ценностно-смысловыми ориентациями личности, учебной мотивацией, возрастными особенностями обучающихся. Работа с концептосферой и системой личностных смыслов в процессе освоения школьниками обобщенных способов действий по пониманию текстов обеспечивается через отбор учебных текстов, ориентированных диалогически, представляющих объекты в различных концептных плоскостях (от бытовой - до мирового значения), по проблематике, доступной возрасту, стимулирующих выработку личностных смыслов за счет ярко выраженного ценностно-смыслового плана.
  5. 4. В рамках исследования разработана теоретическая модель учебного процесса, направленного на развитие учебно-информационных умений школьников, с опорой на представления о текстоводеятельностной природе взаимодействия человека с миром, о значимости развития диалогического мышления у всех субъектов современного социокультурного пространства как условия выживания человечества и о его развитии за счет совершенствования механизмов понимания текста на основе освоения соответствующих способов действий, обогащения концептосферы и системы личностных смыслов, запуска психологических механизмов рефлексии, децентрации и обособления через организацию взаимодействия обучающегося с учебным текстом с применением разнообразных методов – от анализа логико-смысловой структуры текста до создания встречных текстов.
  6. 5. В процессе исследования установлено, что педагогическими условиями развития учебно-информационных умений выступают: согласованность и целенаправленность действий всех субъектов, межпредметная интеграция в обеспечении процесса освоения школьниками обобщенных способов работы с информацией; реализация диалогических форм педагогического взаимодействия; актуализация и наращивание в образовательном процессе субъектного опыта личности, применение личностно-развивающих технологий обучения, герменевтических процедур, проектных методов и др. Важнейшим условием выступает психолого-педагогическая подготовка педагога, к которой в работе сформулированы требования, включающие принятие педагогом ценностно-смысловых оснований деятельности по развитию в образовательном процессе у школьников учебно-информационных умений, владение способами осуществления текстовой деятельности и организации процесса их освоения школьниками, реализацию диалогической позиции в педагогическом взаимодействии, и предложены рекомендации по ее осуществлению.
  7. 6. Разработаны критерии развития учебно-информационных умений школьников: сформированность умений понимания и создания текстов на разных уровнях понимания текста – от извлечения информации до ее интерпретации в личностном контексте обучающегося, развитость рефлексивных качеств понимающего субъекта, развитость диалогичности мышления.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии

  1. Обласова Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников: Монография. - Тюмень: ТюмГУ, 2012. 13 п.л.
  2. Обласова Т.В. Современные инновационные технологии в школьном образовании: монография. - Красноярск, 2012. 10 п.л. (авт.- 20%, 1,8 п.л.)

Статьи в рецензируемых журналах

  1. Обласова Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников в процессе изучения гуманитарных дисциплин// Образование и наука. 2011. №8. С. 67-85. 1,3 п.л.
  2. Обласова Т.В. Развивающий потенциал деятельности школьников по созданию вторичных и встречных текстов// Педагогика. 2011. №5. С.52-61. 0,6 п.л.
  3. Обласова Т.В. Формирование профессиональных умений педагогов по обеспечению текстовой деятельности школьников (из опыта повышения профессионально-педагогической квалификации)// Педагогическое образование в России. 2011. №3. С.162 -168. 0,5 п.л.
  4. Обласова Т.В. Теоретико-методологические основы диагностики развития учебно-информационных умений школьников// Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия Педагогика. 2011. №6 (60). С.29-32. 0,25 п.л.
  5. Обласова Т.В. О содержании и способах совершенствования психолого-педагогических механизмов развития учебно-информационных умений школьников// Вестник Тюменского государственного университета. Серия Педагогика. Психология. 2011. №9. С.92-101.0,8 п.л.
  6. Обласова Т.В. Как сформировать учебно-информационные умения?// Народное образование. 2011. №6. С. 191-194. 0,25 п.л.
  7. Обласова Т.В. Развитие учебно-информационных умений школьников// Педагогика. 2012. №1. С. 52-58.0,5 п.л.
  8. Обласова Т.В. Специфика учебных текстов, предназначенных для развития текстовой деятельности школьников в процессе изучения предметов гуманитарного цикла// Образование и наука. 2012. № 4. С. 93-102. 0,7 п.л.
  9. Обласова Т.В. Специфика отбора учебных текстов для развития учебно-информационных умений школьников в процессе изучения литературы// Известия РГПУ. 2012. №150. С.41-49. 1,1 п.л.
  10. Обласова Т.В. Учебно-информационные умения как компонент содержания общего образования// В мире научных открытий. Серия «Гуманитарные и общественные науки».2012. №7.1. С. 260-276. 1 п.л.
  11. Обласова Т.В. Личностная направленность в процессе развития учебно-информационных умений школьников// Современные исследования социальных проблем. 2012. №4. URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/4/lifshic.pdf на регистрации - Идентификационный номер статьи, присвоенный НТЦ "Информрегистр".

Методические рекомендации, учебно-методические пособия, практико-методические материалы

  1. Обласова Т.В. Методика развития учебно-информационных универсальных учебных действий (умений работать с письменным научным текстом) в процессе обучения гуманитарным предметам в общеобразовательной школе. - Тюмень: ТОГИРРО, 2010. 4,7 п.л.
  2. Обласова Т.В. Диагностика уровня развития учебно-информационных умений школьников: методические рекомендации. - Тюмень: ТОГИРРО, 2011. 3,4 п.л.
  3. Обласова Т.В. Методика развития умений школьников работать с учебным и научным текстом на уроках литературы (5 класс). - Тюмень: ТОГИРРО, 2011. 2,5 п.л.
  4. Обласова Т.В. Рабочая тетрадь по развитию умений работать с учебным текстом (к учебнику Литература. 5 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч./Авт.-сост. Г.С. Меркин. М.: ООО ТИД «Русское слово – РС», 2008). - Тюмень: ТОГИРРО, 2011. 1,25 п.л.
  5. Обласова Т.В. Рабочая тетрадь по развитию умений работать с учебным текстом (к учебнику Литература. 6 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч./Авт.-сост. Г.С. Меркин. М.: ООО ТИД «Русское слово – РС», 2008). - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. 1,25 п.л.
  6. Методика развития умений школьников работать с учебным и научным текстом на уроках литературы: методические рекомендации по организации работы с учебными текстами к учебнику «Литература»/ Авт.-сост. Г.С. Меркин. – Тюмень: ТОГИРРО, 2012. с.6,8 п.л.
  7. Методические рекомендации по введению ФГОС второго поколения на этапе основного общего образования. - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. 4,5 п.л.(авт.- 15%, 0,6 п.л.).

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов

  1. Белякова Е.Г., Обласова Т.В., Плотников Л.П. Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект): обзор материалов конференции// Образование и наука. 2011. № 4. С.130-141.
  2. Обласова Т.В. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы в формате ЕГЭ по русскому языку// Единый государственный экзамен в Тюменской области. Анализ выполнения экзаменационных работ по общеобразовательным предметам в формате ЕГЭ выпускниками образовательных учреждений Тюменской области. Рекомендации для учителей-предметников. Вып.1 - Тюмень: ТОГИРРО, 2006. С.4-15.
  3. Обласова Т.В. Понимание учащимися письменного текста как методическая проблема (на материале выпускных работ ЕГЭ по русскому языку части С)// Лингвистика и школа: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2008. С.284-292.
  4. Обласова Т.В. Особенности восприятия выпускниками экзаменационных текстов в зависимости от их смысловой структуры (Методические подходы к созданию программы подготовки учащихся 11 классов к выполнению части С ЕГЭ по русскому языку)// Русский язык как фактор стабильности государства и нравственного здоровья нации: Труды и материалы Всероссийской научно- практической конференции. 19-20 февраля 2008 года. - Тюмень: Мандр и К, 2008.В 2 ч. Ч.2. С. 166-171.
  5. Обласова Т.В. Анализ результатов единой контрольной работы по предметам гуманитарного цикла для учащихся 8 классов// Анализ результатов региональной оценки качества обучения в 4,8,10 классах и государственной (итоговой) аттестации в 9-х классах. Вып. 2. - Тюмень: ТОГИРРО, 2009. С. 12-18.
  6. Обласова Т.В. Анализ результатов ЕГЭ по русскому языку// Анализ результатов единого государственного экзамена в Тюменской области. Вып.26.- Тюмень: ТОГИРРО, 2009. С. 3-11.
  7. Обласова Т.В. Оценка общеучебных умений и навыков учащихся. (Опыт Тюменской области)// Справочник заместителя директора школы. 2009. №12. С.20-33.
  8. Обласова Т.В. Понимание учащимися письменного текста как методическая проблема// Русский язык. Приложение к 1 сентября. 2009. №1. С.7-12.
  9. Обласова Т.В. Требования к психолого-педагогической подготовке педагога в аспекте развития умений школьников работать с учебными текстами// Тенденции дополнительного профессионального образования в контексте современной образовательной политики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч.1. – Москва - Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2010. С.59-63.
  10. Обласова Т.В. Формирование учебно-информационных умений школьников в процессе работы с учебным текстом// Наука образованию: Материалы научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2010. С.43-48.
  11. Обласова Т.В. Культура работы с научными источниками у школьников// Русский язык. Приложение к 1 сентября. 2010. №2. C. 29-34.
  12. Обласова Т.В. Диагностика развития учебно-информационных умений школьников (опыт Тюменской области)// Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (региональный аспект): Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 1-2 марта 2011 года. - Тюмень: Изд-во «Печатник», 2011. С.98- 102.
  13. Обласова Т.В. Оценка умений школьников работать с учебным и научным текстом// Лингвистика и школа –IV. К 90-летию со дня рождения Михаила Васильевича Панова (1920-2001): материалы всероссийской научно-практической конференции/ Под ред. Л.Б. Парубченко. - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2011. С.191- 196.
  14. Обласова Т.В. Подходы к организации работы над частью С. Русский язык. Приложение к 1 сентября. 2009. № 13. С.24-30.
  15. Обласова Т.В. От учебно-информационных умений к учебно-информационным универсальным действиям// Теоретические и методологические проблемы современного образования. Материалы международной научной конференции 18–20 октября 2010 года. - М., 2010. С. 224-227.
  16. Обласова Т.В. Подходы к обеспечению развития учебно-информационных универсальных действий в образовательном процессе в рамках эксперимента по введение ФГОС второго поколения на этапе основного общего образования// Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2011. №1. С. 43-47.
  17. Обласова Т.В. Реализация принципа межпредметности в процессе освоения школьниками учебно- информационных универсальных действий// Материалы Всероссийской научно-методической видеоконференции «От инноваций к качеству образования» 24 ноября 2011 года. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2011. С. 36-41.
  18. Обласова Т.В. Лингвистические знания и умения в структуре учебно-информационных универсальных действий и методика их освоения в школе// Материалы Всероссийской (с международным участием) заочной научно-практической конференции «Семантика и прагматика языковых единиц». 5-10 декабря 2011.- Тюмень: ТюмГУ, 2011. С.67-71.
  19. Обласова Т.В. Подготовка педагога в системе повышения квалификации для обеспечения им освоения школьниками учебно-информационных универсальных действий// Специфика педагогического образования в регионах России». Сборник научных статей IV-ой Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень – Санкт- Петербург, 24 ноября 2011 года. - Тюмень, 2011. С.112-113.
  20. Обласова Т.В. Межпредметное взаимодействие в процессе развития учебно-информационных универсальных действий школьников// Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2011. №2. С. 27-33.
  21. Обласова Т.В. Критерии готовности педагога к развитию учебно-информационных умений школьников// Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Формирование социально-личностных компетенций субъектов образовательного процесса в условиях современной социокультурной среды (региональный аспект)». 15 – 16 марта 2012. - Тюмень: ТюмГУ, 2012. С.142-145.
  22. Обласова Т.В. Гуманитарный подход в диагностике учебно-информационных умений школьников (из опыта научного исследования)// Авторская концепция научно-педагогического исследования: формирование и методы реализации: научно-методические материалы 18-го Всероссийского семинара-практикума по методологии педагогического исследования. 20 апреля 2012 года. - Тюмень: ТОГИРРО, 2012. С. 27-32.
  23. Обласова Т.В. Методологические основания исследования проблемы развития учебно-информационных умений// Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции «Методология педагогики: принципы педагогической науки и практики в контексте культурно-исторического подхода», 17-18 мая 2012 года. - Челябинск, 2012.С. 90-97.

1 Вигасин А.А. История Древнего мира. 5 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений/ А.А. Вигасин, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкая. – 18-е изд. – М.: Просвещение, 2011.

2 Литература. 5 класс: учеб. для общеобразовательных учреждений: В 2 ч./Авт.-сост. Г.С. Меркин.- М.: ООО ТИД «Русское слово – РС», 2010.







© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.