WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

ОТЕЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА:

исторический опыт, проблемы и пути развития

Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора искусствоведения

Магнитогорск

2012

Работа выполнена на кафедре музыкальной педагогики, истории и теории исполнительского искусства Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки

Официальные оппоненты:

доктор искусствоведения, профессор

Маклыгин Александр Львович

доктор искусствоведения, профессор

Сыров Валерий Николаевич

доктор искусствоведения, профессор

Бородин Борис Борисович

Ведущая организация:

Новосибирская государственная

консерватория (академия) им. М.И.Глинки

Защита состоится 24 ноября 2012 года в 10 часов на заседании Диссертационного совета ДМ 210.008.01 по присуждению ученых степеней доктора и кандидата искусствоведения в Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки (455036, г. Магнитогорск Челябинской области, ул. Грязнова, 22, аудитория 85).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Магнитогорской консерватории.

Текст автореферата размещен на сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации по адресу: http:// www.vak.ed.gov.ru 21 августа 2012 г.

Автореферат разослан «        »        2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат искусствоведения, доцент                                        Е.В. Чернова

       

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблем исследования. Музыка, музыкальное искусство изначально порождены высшими потребностями Человека — стремлением к самоутверждению собственной духовной сущности и творческой деятельности в окружающем мире. В многообразии видов и форм музыкального творчества духовное начало музыки тончайшими нитями связано с действительностью, с Природой и Космосом, с самим Человеком. Проникая в недоступные непосредственному восприятию микро- и макромиры, внутреннюю жизнь других людей, стран и народов, музыка и музыкальные произведения звуково овеществляют их образы и чувства, выявляя эстетические отношения и идеалы людей.

Музыка в семье искусств занимает особое положение, ибо ее звучание сопряжено с глубинной психофизиологической реакцией человеческого организма на многообразие акустической среды, окружающей все живое. Эксклюзивные возможности музыки обусловили сложность и системную организованность ее внутреннего строения, вне постижения которых истинное понимание художественных, эстетических, духовных богатств музыкального искусства недостижимо. Одним из важнейших в музыкальной науке является положение о трехкомпонентной структуре музыкальной деятельности – композиторской, исполнительской, слушательской и их внутренних взаимосвязях. К данной триаде правомерно добавить научно-исследовательскую, образовательную и просветительскую деятельность музыканта-педагога, необходимую для адекватного функционирования музыкального искусства в обществе. Следовательно, музыкальное образование, способное обеспечить полноценную подготовку композитора (создателя музыкальных произведений), исполнителя как соавтора, интерпретирующего авторский текст, компетентного слушателя, воспринимающего и оценивающего творческие замыслы того и другого, и, наконец, педагога, ответственного за воспитание всех обозначенных выше субъектов музыкальной деятельности, играет ключевую роль в реализации социально-культурного потенциала музыкального искусства.

Таким образом, важнейшая задача музыкознания состоит в анализе и оценке адекватности процессов функционирования музыкального образования, тенденций его развития, обеспеченности необходимыми условиями для перспективного воздействия на повышение музыкальной культуры социума.

В силу сказанного, организация и содержание музыкального образования, его принципы и методы, а также результаты с древности привлекали внимание общества. Забота о развитии и совершенствовании профессиональной подготовки музыкантов и расширении социального слоя образованных ценителей музыки, музицирующих любителей и пропагандистов-просветителей неизменно сопровождала исторический путь развития отечественного музыкального искусства.

Эта тенденция воплотилась в проведении разного рода конференций, семинаров, педагогических чтений и ассамблей, в многочисленных выступлениях крупных отечественных музыкантов в общей и специальной печати. Однако до сих пор не создан обобщающий труд, в котором историческое развитие отечественного музыкального образования было бы проанализировано в аспекте современных потребностей его сохранения и дальнейшего развития.

Исходя из этого, кризисные явления, затронувшие в последние десятилетия как сферу профессионального музыкального образования, так и область приобщения широкого социума к академическому и народному музыкальному искусству, ставят ныне в повестку дня необходимость системно-концептуального исследования, с одной стороны, существующей практики (содержания и методов) работы музыкальных учебных заведений, с другой, наличия необходимых законодательных, организационно-правовых, экономических и материальных условий для их оптимального функционирования и совершенствования. Давно назревшая потребность в таком разностороннем музыковедческом исследовании и определяет актуальность настоящей диссертационной работы.

Степень научной разработанности темы и проблем исследования. Проблемы обучения и воспитания музыкантов, специальной подготовки исполнителей и композиторов, преподавателей музыки и музыковедов-исследователей неоднократно, начиная со второй половины XIX века, на эмпирическом уровне становились предметом внимания в трудах  А.Г. Рубинштейна, А.Н. Серова, М.А. Балакирева, В.Ф. Одоевского, К.Э. Вебера, Н.А. Римского-Корсакова,  В.П. Гутора, Н. Ф. Финдейзена, Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Н.Я. Брюсовой, А.Б. Гольденвейзера, Г.Г. Нейгауза, JI.A. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, З. Кодая, К. Орфа, М. Монтессори, Ш. Судзуки и др. Однако в этих трудах рассматривались отдельные стороны и аспекты музыкального обучения и воспитания (главным образом, детей школьного возраста), а проблемы эффективности функционирования всей системы музыкального образования оставались в тени. Эти проблемные вопросы стали привлекать к себе внимание лишь в 80-е годы прошедшего столетия. Так, в известной статье В.В. Медушевского (1981) была заострена проблема углубления концепции отечественного музыкального образования, которая, в сущности, даже не была разработана; группой сотрудников Государственного музыкально-педагогического института имени Гнесиных (А.Д. Алексеев, А.В. Малинковская, Ю.Н. Paгс и др.) была создана «Модель специалиста-музыканта»; коллективом кафедры музыкальной педагогики Новосибирской консерватории разрабатывались пути укрепления преемственности ступеней музыкального образования (школа-училище-вуз) и подчеркивалось фундаментальное значение его начального этапа  (А.Г. Михайленко, М.М. Берлянчик, Л.П. Робустова и др.). Но и в этих, детально разработанных, трудах исследователи вовсе не касались насущных проблем обеспечения всего комплекса необходимых условий для реализации тех или иных полезных инициатив. Кроме того, организационно-правовые и материальные факторы реализации образовательных программ, содержания и методов обучения-воспитания музыкантов никогда не исследовались с позиций музыкознания, что должно в наибольшей мере определять подход к функционированию музыкального образования как основы развития музыкального искусства и культуры общества.

Объектом исследования в настоящей диссертации являются исторические традиции и национальные особенности процесса становления и развития музыкального образования в России и его содержательные, социокультурные и организационные вопросы.

Предмет исследования — проблемы и пути дальнейшего функционирования российского музыкального образования, определение перспектив его развития как целостной системы, обеспечивающей прогресс отечественного музыкального искусства.

Цель исследования — научная разработка концептуальных положений и принципов сохранения, укрепления и дальнейшего развития российской, признанной во всем мире системы музыкального образования как основы композиторского, исполнительского и слушательского творчества, широкого социально-культурного бытия музыкального искусства.

Цель, объект и предмет исследования определили следующие задачи диссертации:

1) охарактеризовать генезис, исторические особенности и традиционные взаимосвязи развития российского музыкального искусства и образования в начальные периоды их становления;

2) проанализировать концептуальные принципы и направления развития отечественного профессионального и общего музыкального образования в первой половине XX века;

3) раскрыть противоречия в функционировании системы музыкального образования и причины возникновения кризисных явлений, характерных для 70-80-х годов прошедшего века;

4) осуществить комплексный анализ проблем отечественного музыкального образования, обострившихся с начала 1990-х годов;

5) осмыслить профессиональные трудности и противоречия, которые возникли в результате отсутствия учета специфики функционирования системы музыкального образования в законодательных и подзаконных актах последних двух десятилетий;

6) разработать необходимую организационно-правовую и нормативную базу функционирования и совершенствования российского музыкального образования;

7) обосновать пути преодоления кризиса отечественной системы музыкального образования и наметить перспективы ее прогрессивного развития.

Методы исследования, использованные в работе над диссертацией:

1) аналитическое изучение исторических и современных источников в области музыкознания, музыкальной педагогики, истории музыкально-исполнительского искусства, преподавания музыки, ее эстетики, философии и методологии;

2) обобщение социологических и статистических данных о состоянии и развитии системы музыкального образования в некоторых российских регионах и стране в целом;

3) наблюдение, анализ и обобщение опыта работы (в том числе личного) в учреждениях начального, среднего и высшего музыкального образования;

4) сравнительный анализ концептуальных установок российской и некоторых зарубежных систем музыкального образования;

5) критический анализ законодательных и подзаконных актов, регулирующих функционирование музыкального образования;

6) моделирование учебно-воспитательной деятельности при предпрофессиональной и общеэстетической подготовке учащихся в начальном звене музыкального образования;

7) проектирование организационно-правовой и учебно-методической документации, учитывающей специфику музыкально-творческой деятельности и профессиональные особенности овладения ею в процессе обучения.

Методологическая база и теоретические источники диссертации:

– в области теоретического и исторического музыкознания: труды  Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, JI.A. Мазеля, Е.В. Назайкинского, С.С. Скребкова, В.В. Медушевского, В.П. Бобровского, B.C. Келдыша, Т.А. Ливановой, М.С. Сабининой и др.;

– в области исполнительского музыкознания и музыкальной педагогики: труды А.Д. Алексеева, JI.A. Баренбойма, Г.М. Когана, Г.П. Прокофьева,  А.Л. Готсдинера, А.А. Николаева, Д.К. Кирнарской, М.А. Смирнова,  Н.А. Мироновой,  О.Ф. Шульпякова,  А.С. Базикова,  М.М. Берлянчика,  Т.О. Барбазюк, В.П. Сраджева и др.;

– в области социологии и эстетики искусства, музыки и музыкального образования: работы А.Н. Сохора, А.Ф. Лосева, С.Х. Раппопорта,  В.П. Шестакова, Б.Ф. Смирнова и др.;

– в области общей и музыкальной психологии, педагогики: фундаментальные труды Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Г.М. Цыпина, А.В. Тороповой, В.И. Петрушина, Л.Л. Бочкарева, В.А. Сластенина, Ш.А. Амонашвили и др.;

– в области музыкального воспитания в общеобразовательной школе: работы Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной,  Н.А. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Л.А. Рапацкой и др.

Научные результаты и новизна настоящего диссертационного исследования состоит в том, что:

– осуществлен ретроспективный анализ процессов становления и развития российского музыкального образования в период конца XIX – XXI веков;

– раскрыты причины и следствия системного кризиса в области музыкального образования;

– научно обоснован механизм решения проблем сохранения, упрочения и дальнейшего развития отечественной системы музыкального образования в виде комплекса мер, осуществляемых на федеральном, региональном, муниципальном, а также государственно-общественном уровнях;

– на методологическом уровне раскрыто впервые используемое понятие «предпрофессиональной подготовки» как специфической ориентации начального музыкального образования в школах искусств на полноценное понимание музыки и овладение базовыми навыками и знаниями, необходимыми в различных видах музыкально-творческой деятельности;

– обоснована социальная потребность введения и разработана содержательная структура нового направления подготовки музыковедов «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство»;

– впервые осуществлен системный анализ статистических показателей и социологических данных по широкому кругу конкретных вопросов состояния и динамики развития российского музыкального образования — от 20-х годов прошедшего века до настоящего времени;

– впервые законодательные положения и подзаконные акты проанализированы в аспекте их соответствия краеугольным нормам, обеспечивающим функционирование системы музыкального образования;

– впервые на научной основе разработаны проекты нормативных актов по обеспечению эффективной деятельности детских школ искусств как фундамента начальной подготовки специалистов музыкального искусства, а также будущих любителей музыки, активных ее пропагандистов в социуме;

– автором впервые предложена концепция сохранения, упрочения и дальнейшего развития российской системы музыкального образования, разработанная с учетом реального состояния и современных социокультурных потребностей российского общества.

Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что она открывает новое направление в отечественной музыкальной науке, отличающееся системным подходом к исследованию сложных явлений и противоречий в музыкальном искусстве и образовании.

Значительным вкладом в современное отечественное музыкознание является также разностороннее теоретическое обоснование двух краеугольных условий существования музыкального искусства и образования в контексте современных социально-культурных процессов.

Первое из них касается обеспечения полноценного функционирования всех компонентов системы музыкального образования, что предполагает совершенствование законодательной базы, нормативно-правового регулирования, финансово-экономической и материально-технической поддержки, повышения социального статуса педагогических работников сферы искусства и культуры, повышения качества реализации образовательных программ в области музыкального искусства, обновления содержания и методов музыкального обучения музыкантов, приближения их к потребностям современного социума. Второе условие заключается в необходимости повышения общественного имиджа художественно содержательного музыкального искусства и различных форм его бытования в социуме путем обеспечения широкого резонанса творческой деятельности, достижений учебных заведений и учреждений культуры (театров, концертных организаций, общественных объединений и клубов различного рода), привлечения средств массовой информации (телевидения, радио, печати) к широкой пропаганде музыкального искусства и образования.

Практическая ценность диссертационного исследования состоит в том, что его аналитические разделы, обобщения и выводы, концептуальные положения могут быть широко использованы:

– законодательными органами Российской Федерации и управленческими структурами, разрабатывающими нормативно-правовую базу функционирования системы музыкального образования;

– руководящими работниками и специалистами органов культуры и образования субъектов Российской Федерации и муниципальных структур, в ведении которых находятся учреждения культуры и образования;

– педагогическими работниками, методистами, студентами и аспирантами образовательных учреждений, реализующих образовательные программы в области  музыкального искусства;

– научными учреждениями и учеными, разрабатывающими проблемы отечественной культуры, истории, теории и практики музыкального искусства и образования.

Апробация работы и внедрение ее результатов. Апробация основных положений и выводов автора неоднократно осуществлялась на научно- практических конференциях, проводимых вузами различных городов России, на семи совещаниях сотрудников органов власти субъектов Российской Федерации и муниципальных структур, руководителей образовательных учреждений искусства и культуры в 2011-2012 годах (Москва, Курск, Новосибирск, Екатеринбург, Магнитогорск, Красноярск, Ульяновск), материалы которых размещены на официальном сайте Минкультуры России. Положения и выводы диссертации были использованы при разработке ряда законодательных актов, обнародованных в течение 2011-2012 гг. Апробация исследования, его концептуальных положений, выводов и рекомендаций состоялась также на Всероссийской конференции-форуме преподавателей и руководителей детских школ искусств (Москва, 2010). Диссертация в полном виде обсуждалась на расширенном заседании кафедры музыкальной педагогики, истории и теории исполнительского искусства Магнитогорской государственной консерватории (академии) им. М.И. Глинки и была рекомендована к защите.

По теме исследования опубликовано 16 статей в ведущих рецензируемых изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией для апробации результатов диссертационных исследований на соискание ученой степени доктора наук. Отдельные результаты работы нашли отражение в авторском монографическом сборнике «О реализации дополнительных предпрофессиональных программ в области искусств» : монография : сборник материалов для детских школ искусств / Авт.-сост. А. О. Аракелова. – Москва: Минкультуры России, Российская академия музыки имени Гнесиных, 2012. – 239 с. (15 п.л.). Текст исследования в полном объеме представлен в монографии: Аракелова А. О. Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития : монография / А.О. Аракелова. – Москва : Российская академия музыки имени Гнесиных, 2012. – 475 с. (29,6 п.л.).

Структура исследования. Диссертация состоит из Введения, пяти глав, состоящих из 11 разделов, Заключения, Примечаний, Приложений, (включающих в себя: авторский проект «Концепции развития системы российского музыкального образования на период 2013- 2018 годов», авторские проекты нормативных актов по организации деятельности детских школ искусств и другие материалы) и библиографического списка, содержащего 414 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснованы актуальность темы исследования, ее научная новизна, определены объект и предмет исследования, сформулированы его цель, задачи и методы, основные принципы методологии, положения, выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость работы, представлен обзор литературы по проблематике диссертации.

Первая глава «ГЕНЕЗИС И СПЕЦИФИКА РАЗВИТИЯ НАЧАЛЬНОГО ЭТАПА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ» включает два раздела. В первом из них («Эволюция интереса к музыке и музыкальному обучению (от истоков до середины XIX века)» возникновение общественной потребности в профессиональных музыкальных кадрах прослеживается в контексте развития музыкального искусства в России с XII до середины XIX века. Сделан акцент на существовании предпосылок формирования музыкального образования в России, охарактеризованы виды учреждений, призванных удовлетворять запросы общества в приобщении к музыке, выявлена роль западноевропейских традиций в становлении отечественного музыкального образования. Используемый исторический материал служит доказательной базой для основных идей работы: двуединой сущности музыкального образования, предполагающей как подготовку профессиональных музыкантов, так и воспитание образованных любителей музыки; системности профессионального музыкального образования, имеющей глубокие исторические корни.

В разделе рассматривается процесс зарождения профессионального обучения музыкантов, который происходил в русле развития церковной музыкальной культуры, распространения народной музыки и светского любительского музицирования. В частности, подчеркнута значимость «русской европейскости» (Л.А.Рапацкая) в становлении очагов музыкальной культуры в эпоху Петра I. Определяется значение инициатив ряда государственных деятелей, способствовавших организации музыкального образования в России – создания в Петербурге Придворной певческой капеллы и инструментальных классов при ней, Школы пения и инструментальной музыки в г. Глухове, музыкальных классов в Петербургской театральной школе, Воспитательного училища «для обучения юношества композиции, вокальной и инструментальной музыке» при Академии художеств и  др.

В разделе подчеркнуто, что к концу 50-х годов XIX века в российской музыкальной культуре существовало достаточно оснований для осознания необходимости создания некоего социального института, который консолидировал бы общественные и профессиональные силы в России в целях самобытного дальнейшего развития отечественной культуры – музыкального искусства и полноценного образования, музыкально-просветительской деятельности, воспитания музыкально образованной публики. Среди таких факторов – широкое распространение любительского музицирования в разных его видах и формах, организация ряда музыкальных учебных заведений и музыкальных классов при образовательных учреждениях, активное влияние западноевропейской музыкальной культуры и образования, становление отечественной композиторской школы и, в итоге, заметно повышавшийся интерес в обществе к музыкальному искусству. При этом отмечается, что процесс ассимиляции зарубежной музыкальной культуры на русской почве происходил без ущемления национальной самобытности, а, напротив, с учетом русской ментальности и эстетических вкусов русской публики – факт, достойный осмысления всеми желающими реформировать в настоящее время российское музыкальное образование по образцу современных западно-европейских образовательных структур без учета сложившихся национальных традиций.

Во втором разделе («Становление российского музыкального образования (вторая половина XIX века до 1917 года») рассматривается процесс поиска форм организации и содержания музыкального образования в двух его направлениях – специального и общего музыкального образования. Проанализирован вклад в этот процесс крупных русских композиторов и педагогов – А.Н. Серова,  А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов,  Н.А. Римского-Корсакова, М.А. Балакирева, В.П. Гутора и др., а также многообразная деятельность РМО.

Русское Музыкальное Общество с его региональными отделениями, число которых к 1917 году достигло пятидесяти, представлено как крупнейший концертно-просветительский институт дореволюционной России, положивший начало формированию профессионально направленного музыкального образования в России. При отделениях РМО повсеместно создаются музыкальные классы, а позже, на их базе, – школы и училища. Для обеспечения учебного процесса разрабатываются программы обучения игре на музыкальных инструментах, пению и руководству хором.

Формируемая система образования в области музыки получает определенное завершение, когда обеспечивается ее высший уровень – открываются Петербургская (1862) и Московская (1866) консерватории, в становлении и развитии которых особую роль сыграла императорская семья, поддерживавшая прогрессивные устремления общественности. Она вкладывала свои личные средства в развитие музыкального искусства и его образовательных учреждений, стимулируя тем самым возникновение традиции меценатства, поддержанной государственными деятелями, многими промышленниками и купечеством.

Консерватории по своему статусу не были государственными учреждениями. Тем не менее, окончившие получали диплом, им присваивалось звание «свободного художника». Они также пользовались правом причисления к почетным гражданам (со всеми соответствующими льготами), что свидетельствовало о признании государством важной роли музыкального искусства в культурной жизни и поднимало имидж носителей этой профессии в представлениях общества.

В соответствии со своими уставами консерватории готовили будущих концертных певцов и оркестровых исполнителей, солистов-инструменталистов, драматических и оперных артистов, капельмейстеров, композиторов и, что очень важно, учителей музыки. В консерваторских структурах существовали и младшие отделения, предназначенные для обучения музыке граждан разных возрастных категорий.

Далее анализируется некоторые системные черты и тонкости понимания разными музыкальными деятелями целей и задач, стоящих перед музыкальным образованием. В частности, детально рассмотрены воззрения Н.А. Римского-Корсакова, который обозначил типологию музыкального образования, во многом перекликающуюся с ныне действующей; подчеркнута актуальность системы приоритетов музыкально-образовательной практики, разработанной воспитанником Санкт-Петербургской консерватории, виолончелистом В.П. Гутором, руководившим музыкальной школой в г. Кишиневе (1891). Внимание также привлечено к предложенному А.Г. Рубинштейном комплексу мер по реформированию музыкального образования в России, который был направлен как на подготовку профессиональных музыкантов, так и на общее музыкальное образование народа. 

Далее рассматриваются отдельные существенные явления в развитии всеобщего музыкального образования, возникавшие в русле народнических устремлений тех лет и выразившиеся в создании М.А. Балакиревым и Г.Я. Ломакиным  Бесплатной  музыкальной  школы (1862),  организации  В.В. Андреевым «Кружка любителей игры на балалайках» (1887), открытии  А.И. Рубцом общедоступных хоровых классов (1891), Н.И. Приваловым – «Бесплатных музыкально-хоровых классов» для обучения рабочих и их семейств хоровому пению, игре на балалайке, домре, гуслях (1902), Б.Л. Яворским и Е.Э. Линевой – Народной консерватории в Москве (1906) и др. Основание этих учебных заведений отражало обострившиеся общественные опасения утраты в музыкальном образовании национальной самобытности, что, в конечном счете, привело ее приверженцев к противопоставлению идеологии общего музыкального образования его академическому прототипу. Противостояние усиливалось заметным консерватизмом музыкантов-профессионалов, «переставших быть деятелями и замкнутых в мелочных интересах своего цеха» (И.А. Сац), а потому скептически относившихся к идее преодоления кризиса культуры исключительно путем ее коренной демократизации – при помощи создания нового типа музыкально-образовательных учреждений, где посредством хорового исполнительства и изучения народной музыки можно было бы внедрить в социум музыкальную культуру в короткие сроки. Однако с точки зрения более широких задач общего музыкального образования такая позиция профессиональных музыкантов вела к явному методологическому просчету, что не позволило в достаточной мере развить те формы музыкального образования, которые могли бы стать востребованными в широком социально-культурном пространстве.

Практическое претворение взглядов тех лет в области музыкального образования и противоречия в их практической реализации рассматриваются в настоящем разделе на примере деятельности Музыкального училища В. Зограф-Плаксиной и Музыкального училища сестер Гнесиных, внесших значительный вклад в развитие отечественного музыкального образования.

Затем представлены некоторые типические особенности развития музыкального искусства и образования в российских провинциальных городах – Саратове, Казани, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге, Перми, Ростове-на-Дону, Одессе, поскольку в то историческое время в России, как ни в какой другой стране мира, остро ощущалось деление на центр и провинцию не только географически, но также в политическом, производственно-экономическом и социокультурном плане.

В выводах первой главы, во-первых, отмечено, что зарождение и формирование российского музыкального образования определялось не только интересами профессионального сообщества музыкантов, но и социально-культурными потребностями приобщения к музыкальному искусству. Во-вторых, говорится, что музыкальное образование неизменно развивалось в двух направлениях: 1) подготовки специалистов-музыкантов; 2) создания в социуме культурного слоя компетентных (слушающих и музицирующих) любителей музыки. При этом первое из этих направлений, сложившееся под непосредственным влиянием западно-европейской музыкальной культуры, отличалось: 1) усилением профессионализации музыкального образования; 2) осознанием образовательной специфики музыкально-исполнительского искусства, заключающейся в необходимости воспитания профессионализма с малых лет до наступления творческой зрелости; 3) отсутствием четкого разделения ступеней музыкально-образовательной практики по целям и задачам. Второе направление, в рамках которого осуществлялась задача широкого охвата социума, реализовывалось не только в общеобразовательных учреждениях (церковно-приходских школах, народных, ремесленных и реальных училищах, гимназиях, кадетских корпусах, институтах, академиях, университетах), но и в музыкально-образовательных учреждениях – музыкальных классах, курсах, народных музыкальных школах и Народных консерваториях.

В-третьих, сказано, что во второй половине XIX века российское музыкальное образование оформилось в самостоятельный социальный институт, центрами которого стали обе консерватории. При этом 1883 год, когда ИРМО определило статус училищ как учебных заведений, можно считать временем оформления музыкального образования в трехступенную модель (музыкальная школа, училище и консерватория). Основными задачами музыкальных школ были как подготовка детей к продолжению обучения в учебном заведении следующей ступени, так и пополнение подготовленными музыкантами любительских музыкально-исполнительских коллективов. Деятельность музыкальных училищ была направлена на подготовку профессиональных музыкантов к исполнительской деятельности, педагогических кадров для музыкальных школ, регентов хоров, руководителей оркестров и ансамблей.

В-четвертых, подчеркнуто, что в провинциальных городах России при всех чертах общности в развитии музыкальной культуры на зарождение системы музыкального образования существенное влияние оказывал целый ряд самобытных и субъективных факторов – от степени одаренности и энергии личности музыкального деятеля, взявшего на себя труд по организации музыкального образования, от контингента музыкантов, привлеченных к преподаванию, от характера деятельности региональных музыкальных ассоциаций, инфраструктуры региона, работы оперных театров, активности концертной жизни и т.д. – до факторов географического, экономического, образовательного характера.

В-пятых, отмечено, что в этот исторический период были заложены основы отечественной музыкальной педагогики, направленной на формирование целостной, духовно богатой и нравственной личности, способной к широкой профессионально-творческой и общественной деятельности. Музыка, благодаря ее связям с философией, религией, эстетикой, естественными науками, стала необходимой областью человеческого существования и весьма почитаемым компонентом в российском образовании.

В-шестых, в конце XIX – начале XX веков в российском музыкальном сообществе осознавалась целесообразность создания государственного органа, который осуществлял бы централизованное управление музыкальным образованием, его финансирование и контроль (по К.Веберу, «Министерства изящных искусств»).

Вторая глава «ВОПРОСЫ ОРГАНИЗАЦИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА В ПЕРИОД С 1917 ПО 1940 ГОДЫ» содержит два раздела. В первом («Начальный период «государственного музыкального строительства»: директивы и реальность») характеризуется деятельность государственных структур, активно направлявших процессы формирования культуры нового общества, музыкального искусства и образования.

Важнейшими задачами культурного строительства тех лет были, как известно, коренные изменения в прежней системе образования, прежде всего, ликвидация безграмотности населения. При этом образование и воспитание трудящихся рассматривались как основа культуры общества, предшествующие же достижения не отрицались, хоть нередко и подвергались болезненным идеологическим преобразованиям. В первые годы советской власти большое значение придавалось именно музыкальному искусству и образованию, как средствам особо результативного формирования необходимого идеологического климата. Отечественными музыкантами, кровно связанными с культурой прошлого, в русле многочисленных исканий и экспериментов в данной сфере были подхвачены и развиты, в основном, установки, сложившиеся в предыдущие десятилетия. Анализ направленности и эффективности первых шагов по развитию музыкальной культуры нового общества показал, что существование и взаимовлияние двух направлений в музыкальном образовании (профессионального и общего) во второй половине XIX века сказалось на выстраивании системы советского музыкального образования, на его содержании и даже на учреждении определенных управленческих структур. Вопросы развития музыкального искусства и образования представлялись властям настолько актуальными, что для их решения создавались различные комиссии, советы, творческие союзы, проводились многочисленные совещания и съезды. В Наркомпросе РСФСР были организованы художественные отделы – музыкальный (МУЗО), литературный, театральный, изобразительных искусств. Для выполнения главной задачи первого из них – приобщения трудящихся к ценностям музыкального искусства – внутри этого отдела были созданы подотделы: специального музыкального образования (СМО), общего музыкального образования (ОМО), концертный, академический и издательский. В разделе проанализирована деятельность двух подотделов МУЗО – специального музыкального образования и общего музыкального образования, а также роль Б.Л. Яворского, возглавлявшего МУЗО с 1921 по 1925 годы.

Охарактеризованы основные направления деятельности ОМО, руководимого Н.Я. Брюсовой: 1) создание Народных консерваторий и музыкальных школ; 2) открытие в действующих образовательных учреждениях новых структурных подразделений по подготовке специалистов музыкально-просветительской работы, а также руководителей художественной самодеятельности (инструкторско-педагогических отделов училищ и аналогичных факультетов в консерваториях); 3) развитие нового для музыкального образования направления – сольного, ансамблевого и оркестрового исполнительства на народных инструментах;  4) организация различных ускоренных форм подготовки музыкантов-инструкторов (краткосрочных курсов, рабфаков и «Воскресных рабочих консерваторий», в которых желающие могли развить элементарные навыки в области музыкального исполнительства, получить определенные знания по теории музыки; 5) активное создание самодеятельных музыкальных коллективов, кружков, клубных секций; 6) обеспечение всех видов учреждений методическими пособиями, учебными планами и программами, популярной инструктивной литературой; 7) проведение музыкально-просветительских акций (лекций-концертов, так называемых университетов музыкальной культуры и др.); 8) организация очагов музыкального просвещения в общеобразовательных школах. В результате активной деятельности ОМО музыкальная самодеятельность вскоре приобретает массовый характер, причем наибольшее распространение получают хоровые коллективы, кружки народных инструментов и духовые оркестры, поскольку именно хоровое пение, а также игра на наиболее технически доступных инструментах рассматривались как важнейшее средство широкого музыкального просвещения.

Однако идеи всеобщего музыкального просвещения и образования в том виде и с таким содержанием, которое представлялось Б.В. Асафьеву, Б.Л. Яворскому и Н.Я. Брюсовой, остались, в сущности, нереализованными, ибо значительное большинство музыкантов-специалистов, воспитанных по академическим канонам, обнаруживали неприятие новых форм и методов работы. Тем более, что в первые годы советской власти общее музыкальное образование рассматривалось как проводник коммунистической идеологии, а массовая музыкальная самодеятельность, которая культивировала, в основном, народную музыку, расценивалась ОМО как чуть ли не единственное действенное средство распространения передовых представлений о мире и достижения нового качества жизни.

Второй раздел («О подготовке специалистов в области музыкального искусства (между профессионализмом и любительством)») посвящен развитию музыкального искусства и подготовке музыкантов в первые десятилетия советской власти, когда профессиональное обучение музыке как бы отошло на второй план в силу своей элитарности, а приоритетным стало приобщение к ней трудящихся масс. Тем не менее, весьма оживившаяся в те годы музыкальная жизнь столиц и крупных городов России требовала систематического пополнения творческих кадров. В 1918 году на основании Декрета Совета Народных Комиссаров от 12 июля Петроградская и Московская консерватории перешли в ведение Народного Комиссариата Просвещения на равных со всеми высшими учебными заведениями правами. В 1919 году в результате деятельности созданной при Наркомпросе Комиссии по реформе музыкального образования вышло «Основное положение о Государственном Музыкальном Университете», обозначившее трехступенную структуру профессионального музыкального образования – музыкальная школа I ступени, музыкальная школа II ступени, консерватория. Училища теперь преобразовывались в двухступенные музыкальные школы для детей и юношества, чтобы готовить наиболее одаренных учащихся первой ступени к поступлению на вторую ступень. В «Положении о школах специального музыкального образования», вводившем разделение школ на две ступени, указывалось, что выпускник школы второй ступени может быть артистом-исполнителем, либо преподавателем музыки. Тогда же, следуя задачам музыкального просветительства, открывались как самостоятельные учреждения и другие музыкальные школы, призванные готовить воспитанников к участию в художественной самодеятельности.

Результаты анализа структурных преобразований, содержания учебных планов и программ двуступенных музыкальных школ позволили заключить, что реформа музыкального образования, проведенная в 1919 году, по ряду причин не привела к желаемым результатам. Во-первых, в разработанном тогда же «Положении о Государственном Музыкальном Университете» указанные образовательные учреждения не были разделены на самостоятельные ступени. В результате недооценка школы I-й ступени как учреждения с двуедиными целями и задачами привела к тому, что дети, не поступающие на вторую образовательную ступень, рассматривались в качестве «брака». Это уничижало одну из двух основных задач начального музыкального образования – подготовку просвещенных любителей музыки. Во-вторых, в содержании образовательного процесса школ II-й ступени был очевиден перекос в сторону подготовки педагогов и музыкально-просветительских работников (для детских садов, школ и пр.). При этом явно была забыта необходимость профессионального обучения музыкантов-инструменталистов, что, в частности, привело к острой нехватке оркестровых музыкантов, особенно в провинции. Между тем, введение понятия «музыкальный университет» знаменовало собой признание на государственном уровне двух основных принципов подготовки профессиональных музыкантов – многоуровневости и непрерывности.

Далее детально рассмотрена очередная реформа музыкального образования, связанная с деятельностью Б.Л.Яворского, когда была четко определена его трехзвенная структура: начальная ступень – детская музыкальная школа, средняя – техникум, высшая – консерватория. Проведены параллели между данной структурой и воззрениями Н.А.Римского-Корсакова, его концепцией системы музыкального образования.

Реформа середины 20-х годов существенно изменила направленность и задачи обучения музыкальному искусству на всех его этапах: большее внимания было уделено развитию исполнительских и аналитических  навыков, приобретению теоретических и исторических знаний (изменились учебные планы, их структура и программы изучаемых предметов); возросли требования к выпускникам. В результате первой задачей детской школы стала подготовка выпускников к обучению в музыкальном техникуме. Произошли немалые изменения и в содержании среднего образования: в их учебные планы, помимо специального обучения игре на инструменте, пению, вошел целый комплекс профессионально ориентированных дисциплин (сольфеджио, элементарная теория музыки, анализ музыкальной формы и др.). В разделе конкретизируются некоторые вопросы реформирования музыкального образования в первые годы после октябрьских событий на материале деятельности Музыкального училища Е. и М. Гнесиных, ставшего Третьим показательным государственным музыкальным техникумом.

Далее рассматриваются структурные и содержательные перемены, произошедшие в консерваториях в первые десять лет после Октября: введение педагогических дисциплин, повышение статуса историко-теоретических предметов как неотъемлемой части профессионального образования музыканта и пр.; введение ряда новых направлений подготовки специалистов-музыкантов: оркестрового дирижирования, инструкторско-педагогического, научно-музыкального (в дореволюционное время будущие музыковеды учились вместе с композиторами). В этой связи была учреждена новая организационная структура консерваторий, состоявшая из четырех факультетов (композиторского, научно-музыкального, исполнительского и педагогического) с соответствующими кафедрами и отделениями.

Введение в учебные планы не только консерваторий, но и музыкальных техникумов инструкторско-педагогических дисциплин было обусловлено, прежде всего, государственной установкой на подготовку педагогических кадров для обеспечения массового музыкального образования. Педагог-инструктор, который совмещал бы в себе и исполнителя, и теоретика, и музыкального историка, и этнографа, и регента, владеющего инструментом – таким был идеал специалиста-универсала, призванного обеспечивать всеобщее музыкальное образование, в противовес узкоспециализированному профессиональному обучению.

Между тем, масштабы культурного строительства в первые годы так называемых производственных «пятилеток», интенсивное развитие советского искусства в обозначенный период, значительное увеличение числа театров, филармоний, дворцов и домов культуры и пр. поставили в повестку дня очередную смену образовательной парадигмы. Теперь понадобилось уделить более серьезное внимание воспитанию музыкантов-исполнителей, музыковедов (теоретиков, историков, исследователей), руководителей музыкальных коллективов, недостаток в которых остро ощущался не только на периферии, но и в крупных центрах страны.

В этом плане рассматриваются структурные преобразования в Московской консерватории, в том числе те, которые были связаны с функционированием Музыкального техникума, образованием в 1932 году Особой детской группы, положившей начало развитию в России высокорезультативной формы обучения музыкально одаренных детей. Ее преобразование три года спустя в Центральную музыкальную школу при Московской консерватории стало эпохальным событием, обеспечившим мировое лидерство отечественной практики воспитания концертирующих артистов высочайшего уровня, а также крупных дирижеров, композиторов и исследователей, в целом — российской системы музыкального образования. ЦМШ с первых лет существования, органично взаимодействуя с Московской консерваторией, ее исполнительскими и композиторскими школами, создала уникальную модель обучения и воспитания музыканта-исполнителя, композитора, музыковеда-исследователя, педагога элитарного уровня, многие годы представляющего российское искусство в пространстве мировой музыкальной культуры.

К охарактеризованному комплексу учебных заведений, действовавших в довоенные годы под эгидой Московской консерватории, примыкали еще две образовательные структуры, сыгравшие значительную роль в совершенствовании отечественного музыкального образования: «Школа высшего педагогического мастерства» («Meisterschule»), где наиболее талантливые и результативные преподаватели периферийных школ, училищ и вузов изучали опыт ведущих профессоров консерватории, и Институт музыкальной науки с Музыкально-педагогической лабораторией, научные труды которого заложили основу интенсивной методической деятельности отечественных музыкантов-педагогов, достигшей в 60-80-е годы подлинного расцвета.

К концу 30-х годов в РСФСР действовали 186 детских музыкальных школ, 41 музыкальное училище, 4 консерватории; были установлены единые сроки обучения, оптимальные для достижения необходимых качественных результатов профессионально направленного музыкального образования. В этом контексте отмечается, что управленческие структуры относились к культурному, в частности, музыкальному строительству столь же заинтересованно, как и к другим сторонам государственной деятельности. При этом сказано, что, помимо бесспорных идеологических и политических мотивов, такое отношение было продиктовано осознанием важного значения широкой музыкальной образованности для достижения высших социальных целей – всеобщего трудолюбия, творческой инициативности, эстетической культуры и пр.

Проведенный в диссертации анализ разносторонней деятельности музыкальных учебных заведений и сопутствующей инфраструктуры позволил сделать вывод о том, что во второй половине 30-х годов прошлого века в стране была создана всесторонне обоснованная и целостная система музыкального образования, успешное функционирование которой было способно обеспечивать прогрессивное развитие отечественного музыкального искусства и культуры, а также воспитание необходимого социального слоя компетентных – слушающих и музицирующих – любителей музыки на многие годы вперед. Это положительно сказалось на различных сторонах культурной жизни общества и проявилось: в повышении художественного уровня оперных театров и концертных организаций, широком развитии самодеятельного музыкального творчества, совершенствовании профессиональной подготовки молодых музыкантов, в частности, в многочисленных победах советских исполнителей на международных престижных конкурсах.

Однако в конце 30-х годов (по существу, еще на стадии становления) ряд идеологических акций тоталитарного характера (например, борьба с «педологическими извращениями» в науке и образовательной практике) послужил причиной закрытия Музыкально-педагогической лаборатории в Московской консерватории, что негативно повлияло на становление в России науки в области музыкального исполнительства и образования, направило ее развитие по эмпирическому пути, недостаточно связанному с современным состоянием научных знаний в смежных областях. Подготовка же учителей музыки для общеобразовательных школ стала переходить в сферу среднего и высшего педагогического образования, не имевшего ни традиций, ни научной базы, ни опыта воспитания музыкантов. Вместе с тем, отрицательные последствия подобных преобразований сказывались не сразу – они поначалу маскировались тем, что сохранялась фундаментальная основа отечественной триадической системы музыкального образования – деятельности детских музыкальных школ, училищ, вузов.

В третьей главе «РОССИЙСКАЯ МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОСЛЕВОЕННОЕ ВРЕМЯ (ДО 90-Х ГОДОВ)» рассматриваются тенденции, обусловившие, несмотря на достижение высоких результатов, постепенное возникновение кризисных явлений. Глава состоит из трех разделов. В первом («Детские музыкальные школы как феномен отечественной культуры») дан анализ ряда основополагающих нормативных актов, регулировавших их деятельность (Положений о Детской музыкальной школе, учебных планов и программ). Сформулированные в этих документах цели и задачи рассматриваемого периода сопоставлены с рекомендациями, существовавшими на предшествующих этапах развития музыкальных школ.

В послевоенные десятилетия число музыкальных школ чрезвычайно возросло – они стали массовым явлением, непосредственно воздействующим как на развитие отечественной музыкальной культуры в целом, так и на подготовку профессиональных музыкантов. В 60–70-е годы ежегодно открывалось свыше 150 детских музыкальных школ, а общее их количество превысило три с половиной тысячи. Двенадцать лет спустя в РСФСР действовало 6590 музыкальных школ и школ искусств, в которых учились 1 миллион 120 тысяч детей и подростков. Со временем в школах искусств постепенно расширялся спектр образовательных программ, гибкой становилась их структура: добавлялись хоровые, фольклорные, эстрадно-джазовые, общеэстетические отделения.

Однако, несмотря на эти достижения, из школ систематически выбывало значительное количество детей, терявших интерес к музыкальным занятиям и, в целом, к академической музыке. Еще в 60-70-е годы предметом оживленных дискуссий в музыкальном сообществе стали цели и задачи этих школ, когда приоритетным становилась то начальная профессиональная подготовка музыкантов, то общее музыкальное образование, что неизменно отражалось в нормативных актах, порой противоречивших друг другу.

В этой связи говорится, что педагогические коллективы музыкальных школ, понимая значение общего музыкального образования детей и молодежи для развития культуры, тем не менее, были не готовы ориентировать свою деятельность на так называемое музыкально-эстетическое воспитание, поскольку, согласно их профессиональной позиции и образованию, полученному в специальных учебных заведениях, эта задача скорее относилась к общеобразовательным школам, а также клубным формам занятий в Домах пионеров, разного рода студиях и др. В результате сравнения таких взглядов с целями и задачами музыкальных школ, сформулированными крупными отечественными музыкантами еще в конце XIX – начале XX веков, сделан принципиально важный для настоящего исследования вывод о том, что начальное музыкальное образование в России развивалось по двум направлениям в специализированных образовательных учреждениях, объединявших оба уровня подготовки – профессиональный и общий, что и получило в советскую эпоху адекватный статус и соответствующее наименование – детская музыкальная школа. Однако в течение всей второй половины ушедшего столетия и позже функции этих образовательных учреждений (даже в условиях государственного регулирования) продолжали оставаться недостаточно ясными. Ибо ни в методических указаниях, ни в учебных программах не было конкретных установок на дифференциацию требований, объем и трудность учебного репертуара, интенсивность занятий в случае профессиональной либо любительской ориентации процесса обучения. В реальной же учебной практике детские музыкальные школы постоянно балансировали между профессиональным и общим музыкальным образованием, тогда как само содержание занятий и методы обучения были в значительной степени узкопрофессиональной направленности, а нередко и просто ограничены технологией игры на инструменте или пения, что и приводило многих учащихся к решению прекратить занятия музыкой.

Во втором разделе («Практика и проблемы профессиональной подготовки музыкантов») дан критический анализ особенностей, достижений и трудностей, характеризующих деятельность профессиональных ветвей системы музыкального образования – музыкальных училищ, средних специальных музыкальных школ и музыкальных вузов, в том числе проанализированы их учебные планы и программы, определяющие содержание учебного процесса в различные периоды послевоенного сорокалетия. Отмечено, что этот длительный этап функционирования отечественной системы музыкального образования отличается существенными противоречиями и возникновением новых проблем в ее развитии.

С одной стороны, в 60-80-е годы деятельность профессиональных музыкально-образовательных учреждений в крупных городах России находилась на весьма высоком уровне, якобы свидетельствующем об эксклюзивном качестве подготовки музыкантов-исполнителей, композиторов и музыковедов по всей стране. Совершенство профессиональной подготовки специалистов в музыкальных вузах, средних специальных школах и училищах этих культурных центров действительно способствовало интенсивному развитию отечественного музыкального искусства, расцвету российской музыкально-исполнительской и музыковедческой школ.

Но, с другой стороны, создание новых вузов и, особенно, множества музыкальных училищ, довольно густой сети музыкальных школ вскрыло серьезные проблемы функционирования всей системы музыкального образования, связанные с вопросом полноценной подготовки педагогических кадров, укрепления преемственности звеньев системы, улучшения материальной базы, совершенствования методического обеспечения и т.д.

Бурный количественный рост музыкальных учебных заведений всех звеньев совпал со сменой действовавших в них поколений педагогов: на смену опытным преподавателям, воспитанным в условиях предшествовавшего более высокого уровня исполнительской, педагогической и общехудожественной культуры в новые, а также ранее существовавшие музыкальные вузы, училища и школы пришли молодые музыканты, не обладавшие достаточными знаниями и опытом, а порой и необходимыми способностями для осуществления столь непростого вида деятельности, каким является преподавание музыки. Эти трудности в наибольшей мере стали обнаруживаться в музыкальных школах – их стагнация в разрезе практики существования не только в городах, но и в самых глубинных сельских районах, привела к проявлению в 70-80-е годы кризисных тенденций во всей системе российского музыкального образования, хотя внешне она как-бы оставалась благополучной благодаря, в частности, продолжавшимся успехам молодых исполнителей на международных конкурсах, обеспечению кадровых потребностей учреждений искусства в профессиональных музыкантах, изданию учебной и методической литературы.

Между тем, несмотря на некоторые управленческие меры, предпринятые в то время (создание Научно-методического совета Минкультуры с секциями по видам образования, централизованную организацию методических служб по всей стране, обеспечение послевузовского образования для молодых специалистов) качество музыкального образования во всех его ипостасях не обнаруживало признаков реального улучшения. Трудности в специальной подготовке музыкантов дополнялись неадекватным состоянием предмета «Музыка» в общеобразовательной школе, а также постепенной деградацией музыкальной самодеятельности. Катастрофический дефицит школьных учителей музыки в масштабе всей страны часто приводил к отмене этого урока. Тому способствовал и невысокий уровень художественной образованности значительного числа школьных учителей. Все это, вместе взятое, говорится в заключении раздела, свидетельствовало о том, что музыкальное образование стало входить в полосу системных кризисных явлений.

Предметом внимания в третьем разделе («Некоторые особенности музыкального образования за рубежом (опыт сравнительного анализа)») стал опыт ряда стран, где развитие музыкального образования является одной из важных задач государственной культурной политики (Германия, Великобритания, США, Венесуэла, Швеция). Структура и содержание музыкального образования в этих странах во многом отличается от российской системы. Профессиональные учебные заведения, как правило, разделяются на те, которые в подготовке музыкантов следуют академическим традициям, и те, которые ориентируются на современные тенденции в музыкальном искусстве. Различными являются и ступени образования, и сроки реализации образовательных программ. В аспекте задач настоящей работы в музыкальном образовании этих стран выявлены наиболее значимые тенденции: массовый характер приобщения населения к музыкально-творческой деятельности, широкий спектр специальных образовательных программ, предусматривающий помимо изучения классических направлений подготовку тех музыкантов, потребность в которых продиктована развитием искусства и социокультурными запросами общества.

В некоторых странах та форма массового общего музыкального образования, о которой еще в XIX веке мечтали не только музыканты, но и государственные и общественные деятели России, в отличие от нашей страны, претворилась наиболее успешно и выдержала испытание временем. Это, прежде всего, – общеобразовательная школа с обязательными музыкальными предметами, интегрирующая получение начальных музыкальных знаний и навыков коллективного музицирования (хорового, оркестрового), а также развитая сеть самодеятельных музыкальных коллективов для разных возрастных групп. 

Четвертая глава «ОТЕЧЕСТВЕННОЕ МУЗЫКАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПЕРЕМЕН ПОСЛЕДНИХ ДЕСЯТИЛЕТИЙ» состоит из двух разделов. Первый раздел («Проблемы функционирования детских школ искусств») включает в себя два подраздела, в которых начальный этап системы музыкального образования рассматривается в контексте социально-экономических преобразований в России, анализируются законодательные и нормативно-правовые акты с точки зрения отражения в них специфики деятельности детских школ искусств в истекшие два десятилетия. Если до 1992 года функционирование системы музыкального образования обеспечивалось нормативными актами Минкультуры СССР (РСФСР), либо совместными актами министерств образования и культуры, то с 1992 года законодательство Российской Федерации закрепило право определять государственную политику во всех отраслях образования только за одним ведомством – Министерством образования. В итоге вся разветвленная российская система образования превратилась в некий унифицированный конгломерат, состоящий из образовательных учреждений того или иного типа и вида, классифицированных без учета их отраслевой специфики и предшествующей успешной практики подготовки специалистов. Неизбежным следствием таких законодательных новаций стало разрушение не только вертикали взаимодействия ведомственных органов власти (федерального министерства культуры, региональных и муниципальных органов управления), но и всей адекватно выстроенной и апробированной десятилетиями системы музыкального образования.

Далее критически анализируются и негативно оцениваются процессы, произошедшие в российской культуре вследствие кардинальных социально-экономических преобразований, перехода к рыночным формам хозяйствования. Всеобщая глобализация и курс на коммерциализацию крайне отрицательно отразились на духовной жизни детей и молодежи. В этих условиях общее музыкальное образование практически стало исчезать из социальной сферы. Ограниченная возможность молодежи реализовать себя творчески, усиленная повальным просмотром низкокачественных телевизионных программ, отсутствие разностороннего общения с искусством способствовали широкому распространению и экспансии антикультуры, компенсирующей эмоциональный дефицит при помощи продукции, зачастую не только не обогащающей духовный мир человека, но и вовлекающего его в нескончаемый поток фильмов-ужасов, зарубежных и отечественных детективных сериалов и других «произведений» псевдоискусства. Подчеркнуто деструктивное воздействие бытующей в социуме примитивной музыки, ее негативная роль в формировании духовно-нравственных критериев жизни, анализируются данные социологических опросов, показавших, что в указанный период сомнительные музыкальные пристрастия занимали в молодежной субкультуре куда более значительное место, чем эстетически предпочтительные занятия и увлечения. Засилье содержательно примитивных музыкальных звучаний, сказано в диссертации, лишь на первый взгляд представляется невинной и частной проблемой. На самом деле, многие эстрадные шоу-представления предлагают молодежи привлекательную и «приятную» для нее модель бездумного существования, которая в ее среде распространяется тем эффективнее, чем более государство самоустраняется из сферы идеологии и культуры.

Таким образом, культура в последние десятилетия последовательно исчезала из числа национальных приоритетов России. Специфика культурного развития страны вовсе не была учтена в процессе разработки базовых принципов административной реформы, а также региональной политики, что привело к закрытию (или так называемой реорганизации) региональных и муниципальных учреждений культуры, в том числе, школ искусств, обеспечивающих различные формы приобщения детей к музыке. Осталось без внимания то обстоятельство, что без выпускников детских музыкальных школ некому будет учиться в консерваториях, а затем играть в оркестрах, петь на оперной сцене, что исчезновение учреждений культуры (библиотек, музеев, театров и др.) обречет огромное число юных и взрослых россиян на неграмотность, историческое беспамятство и культурную деградацию. В итоге, поскольку деструктивные процессы протекают гораздо стремительнее, чем созидательные (как не раз случалось в истории), гибель того исключительного духовного богатства, которым является русская культура, могла наступить очень быстро.

Далее говорится о том, что, несмотря на наличие множества деструктивных факторов, которые вели к разрушению существующей в России системы музыкального образования, последняя во всех своих компонентах, в основном, везде сохранилась. Более того, в условиях существенного снижения масштаба и качества образования, все же оказалось возможным обеспечить специалистами новые учреждения культуры и учебные заведения, создававшиеся в России в 90-е годы на волне демократических преобразований. Невзирая на отсутствие с 1992 года у Минкультуры России полномочий по выработке государственной политики в области образования в сфере культуры и искусства, его деятельность в последнее двадцатилетие всецело была направлена на сохранение исторических традиций подготовки творческих кадров, а, следовательно, и искусства, питающего существование духовно-нравственного общества. Начиная с конца 90-х годов предпринимались всевозможные попытки найти взаимодействие с Минобразования России по самой ключевой проблеме – сохранения специфики художественного образования и учета особенностей его различных видов: проводились конференции, совещания, совместные коллегии, подписывались соглашения, утверждались межведомственные программы и концепции. Однако практика музыкального образования долгое время не претерпевала никаких изменений. Переломным моментом стало только утверждение в 2008 году Правительством Российской Федерации Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 годы. Данная Концепция явилась основой для дальнейшей выработки государственной политики в области художественного образования, обозначившейся в последующих интенсивно проводимых мероприятиях на государственном уровне.

Во втором подразделе рассматривается функционирование детских школ искусств в условиях наличия социокультурных и экономических проблем, нового нормативно-правового поля; представлен аналитический материал по статистическим сведениям об их деятельности в последнее десятилетие.

Критически оценен тот факт, что Законом РФ «Об образовании» (1992) и Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования детей (1995) детские школы искусств, также как и кружки, спортивные секции, станции юных натуралистов и т.п., были отнесены к внешкольным формам дополнительного образования детей, цель которых – удовлетворение их многообразных личностных запросов в результате общения с тем или иным видом деятельности, а отнюдь не овладение основами мастерства в какой-либо ее отрасли. В результате отмены ранее существовавших организационно-правовых условий фундамент утвердившейся в России системы подготовки профессиональных музыкантов и образованных любителей музыки стал ощутимо разрушаться.

Выявлены основные кризисные проявления в функционировании детских школ искусств, непосредственно отразившиеся на всей вертикали музыкального образования. Среди них: значительное сокращение количества детских школ искусств (за двадцать лет - на 1221); закрытие хоровых отделений, исчезновение оркестров струнных, духовых и народных инструментов (за последние 10 лет количество детей, обучающихся игре на фортепиано, струнных и народных инструментах, сократилось на 113536 человек). Отмечены также: отсутствие согласованных учебных планов и программ, обеспечивающих преемственность музыкального образования от школы до вуза; необязательность систематического и методически разработанного контроля знаний и навыков обучающихся (проведение зачетов, экзаменов, в том числе выпускных), текущей проверки выполнения учебных заданий. В результате у преподавателей заметно снизилась мотивация подготовки лучших выпускников к поступлению в музыкальный колледж. Сказано о том, что неизбежно понизились требования к качественному составу педагогических кадров, материально-технической базе, библиотечным фондам. В итоге школы искусств, в своем большинстве, перестали выполнять две важнейших своих функции – содействия профессиональному самоопределению музыкально одаренных детей и удовлетворения потребности остальных учащихся в общении с серьезной музыкой. Теперь получение начальных профессиональных навыков в области музыкального искусства многими детьми и их родителями стало оцениваться как нечто вовсе необязательное и даже анахроничное. Кроме того, учиться игре на музыкальном инструменте стало возможным без прохождения каких-либо предварительных творческих испытаний. В результате, прежде всего, явного несовершенства законодательных установок и нормативных актов логически обоснованная, тщательно выстроенная и апробированная на протяжении целого столетия система обучения детей музыкальному искусству неотвратимо стала превращаться в некий набор досуговых занятий, отнюдь не препятствующих, а, скорее, способствующих погружению молодежи в поток антикультурной музыкальной индустрии. Отсутствие федеральных требований к образовательным программам школ искусств и формам контроля за их реализацией пагубно отразилось не только на содержании и результатах начального музыкального образования, но и на социально-экономических условиях функционирования этих школ.

В связи с этим приведены и обобщены результаты мониторингов состояния и деятельности школ искусств по наиболее актуальным параметрам в разрезе округов Российской Федерации и временной динамики. Анализ этих данных позволил заключить, что детская школа искусств оказалась наименее защищенным компонентом целостной системы российского музыкального образования, поскольку: 1) достиг больших масштабов отсев детей из этих школ (свыше 50%); 2) утратилась их значимость как необходимого социально-культурного института, что привело к снижению интереса детей и их родителей к получению начального музыкального образования; 3) существенно снизился статус педагогических работников, что сделало малопривлекательной данную сферу деятельности для молодых специалистов (в среднем по России – более 10 тысяч вакансий); 4) не восстанавливалась значительно изношенная материальная база школ; 5) разорвались традиционные методические связи между детскими школами искусств, музыкальными колледжами и вузами; 6) намного уменьшилось количество и резко снизилось качество подготовки выпускников школ искусств как будущих абитуриентов среднего звена (особенно по классам оркестровых струнных и духовых инструментов, хорового дирижирования, теории музыки). Таким образом, констатируется в заключении, детские школы искусств оказались в состоянии глубокого кризиса, вызванного стечением указанных обстоятельств.

Во втором разделе данной главы («Особенности развития среднего и высшего профессионального музыкального образования») прослеживается, как проанализированные явления в деятельности детских школ искусств негативно сказались на функционировании музыкальных колледжей и вузов, критически оцениваются содержание образовательных программ и практика их реализации. Указано на возникшие диспропорции в формировании контингента колледжей и вузов, в результате чего: уменьшилось общее число обучающихся при увеличении количества образовательных учреждений высшего и среднего звена; резко сократилось количество студентов по специальностям «Инструментальное исполнительство (оркестровые духовые и струнные инструменты)» и «Теория музыки», а востребованность специальностей «Вокальное искусство» и «Музыкальное искусство эстрады», напротив, возросла ввиду популярности шоу-программ и, следовательно, более широких возможностей трудоустройства. Такое, стихийно сложившееся, перераспределение контингента обучающихся по музыкальным специальностям указывает на явные кризисные тенденции в академическом музыкальном образовании.

В рассматриваемый период изменениям подвергалось и содержание профессионального музыкального образования. В настоящем разделе анализируются недостатки государственных образовательных стандартов первого и второго поколений, отличающихся, среди прочего, дублированием образовательных программ при подготовке музыкантов, что способствовало снижению качества образования в течение почти двадцати лет. С целью удовлетворения потребностей современного общества в расширении спектра профессиональных компетенций будущих музыкантов в образовательных стандартах третьего поколения был значительно увеличен перечень музыкальных образовательных программ, в том числе направленных на возрождение одной из важнейших функций музыкального образования – подготовку кадров для музыкально-просветительской деятельности, руководства самодеятельными творческими коллективами и преподавания музыки в общеобразовательных школах.

Особое внимание в данном разделе уделяется средним специальным музыкальным школам и аналогичным им по своей направленности хоровым училищам. Созданные в последние годы почти при каждом музыкальном вузе, они оказались в правовом вакууме, поскольку были вынуждены сочетать выполнение требований полного общего образования с задачами среднего специального музыкального образования, причем без учета творческих и интеллектуальных возможностей учащихся, специфики доконсерваторской подготовки детей и т.д. С целью преодоления этой ситуации методологически обоснована необходимость адекватного определения статуса этих образовательных учреждений – их перевода из категории общеобразовательных школ в учреждения специального образования, объединяющие начальный и средний этапы профессиональной подготовки музыкантов элитарного уровня.

Отдельным блоком в настоящем разделе представлено высшее музыкальное образование. Внимание привлечено к тем социально-экономическим причинам и нормативно-правовым установкам, которые привели к его широкому распространению в непрофильных вузах. Однако в свете социокультурных потребностей обоснована целесообразность концентрации музыкальных специальностей именно в консерваториях и вузах искусств. Указано, что в высшей школе, как и на предшествующих этапах музыкального образования, в обозначенный период усилились те же негативные явления: отсутствие конкурсной ситуации при приеме абитуриентов по целому ряду образовательных программ (особенно по оркестровым инструментам, музыковедению, дирижированию академическим хором), отток из вузовского сектора профессионально авторитетных педагогических кадров и др. Подчеркнуто, что до 2011 года по причине отсутствия в законодательных актах специфики послевузовского профессионального образования музыкантов (существовавшая с 1968 года ассистентура-стажировка не нашла отражение в законодательстве) воспроизводство педагогических кадров высшей квалификации не было обеспечено. В результате такого законодательного изъяна исключалась перспектива полноценного обновления профессорско-преподавательского состава музыкальных вузов. Тем не менее, отмечено, что утвердившаяся в российском музыкальном искусстве высокорезультативная система профессионального образования, несмотря на множество трудностей и противоречий, в основных своих параметрах сохранялась, изыскивая внутренние ресурсы для своего функционирования.

В целях оптимизации данной тенденции рассматриваются вопросы содержания и реализации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в области музыкального искусства третьего поколения. В них удалось не только сохранить весь набор действующих программ, но и ввести новые, направленные на удовлетворение запросов студентов и социально-культурных потребностей общества.

Так, сложившаяся на протяжении последних 15 лет кризисная ситуация в подготовке музыковедов (отсутствие конкурса при приеме абитуриентов и, как следствие, уменьшение количества обучающихся по данной специальности при наличии большой потребности в данных специалистах на рынке труда) явилась побудительной причиной разработки с непосредственным участии автора настоящего исследования новой образовательной программы «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство» с восьмью профилями, среди которых: «Музыкальная журналистика и музыкально-редакторская деятельность в СМИ», «Музыкальная педагогика», «Компьютерная музыка и аранжировка», «Менеджмент музыкального искусства», «Музыкальная реклама». Существенные изменения произошли в области дирижирования – в соответствующей образовательной программе бакалаврского уровня появились профили «Дирижирование оркестром народных инструментов», «Дирижирование оркестром духовых инструментов», а также профиль «Певческое хоровое искусство», предназначенный для подготовки регентов церковных хоров.

О необходимости пересмотра содержания специальности «Музыковедение» неоднократно говорилось представителями музыкального сообщества, указывавшими еще в начале 90-х годов на необходимость подготовки музыковедов по прикладным специализациям, чтобы устранить имеющуюся ограниченность сферы их применения. Обосновано, что в условиях обострения социокультурных проблем особая роль должна принадлежать именно музыковедению – как области гуманитарного знания и искусства, охватывающему науку, критику, педагогику, культурно-просветительскую деятельность, публицистику, творчество, экспертную, редакторскую работу и многое другое. Важное значение придается профилю «Музыкальная педагогика», направленному на усиление музыкально-педагогической составляющей в образовательной деятельности музыкальных вузов с целью привлечения в вузы наибольшего числа выпускников музыкальных колледжей, готовых связать свою дальнейшую профессиональную деятельность с музыкально-педагогической работой в детских школах искусств, музыкальных колледжах, а также и в общеобразовательных школах. В былые времена значимость для системы музыкального образования данной сферы деятельности подчеркивалась наличием инструкторско-педагогических (позже – музыкально-педагогических) факультетов в Московской и Ленинградской консерваториях, открытием в стране непосредственно музыкально-педагогических вузов, а не консерваторий (Музыкально-педагогического института им. Гнесиных, Ростовского музыкально-педагогического института, Государственного музыкально-педагогического института им. М.М.Ипполитова-Иванова, Магнитогорского музыкально-педагогического института).

В контексте рассмотрения содержания подготовки музыкантов в высшей школе показано, каким образом потребности настоящего времени определили заказ на специалистов в области музыкального менеджмента и рекламы. Обращаясь в прошлое – к советской системе Госконцерта, с ее плановым распределением гастрольной деятельности и рекламой музыкантов – выявляется острая потребность в специалистах, умеющих в настоящее время преподнести классическую музыку массовому потребителю. В данном разделе работы подчеркивается, что ни одна из групп направлений подготовки (специальностей), в том числе и в других видах искусства, не отличается таким разнообразием, как в области музыкального искусства. Это преимущество должно позволить обеспечивать профессиональными музыкантами социокультурные запросы современного общества и потребности рынка труда.

В заключении четвертой главы сформулированы общие выводы по сложному в истории нашей страны периоду, который характеризуется:

1) отсутствием централизованного управления системой музыкального образования;

2) отсутствием общественно-политического понимания значимости музыкального искусства и музыкального образования в духовно-нравственном воспитании подрастающего поколения;

3) отсутствием отражения в законодательных и нормативных актах специфики подготовки специалистов в области музыкального искусства;

4) наличием крайне низкого социального статуса работника культуры и педагогического работника; 

5) значительным сокращением количества детских школ искусств и развивающейся тенденцией превращения их в досуговые учреждения; 

6) наличием кадрового дефицита преподавателей детских школ искусств и музыкальных колледжей, особенно по классам струнных, духовых, ударных инструментов и историко-теоретических дисциплин;

7) недостаточностью материально-технической и информационно-методической базы детских школ искусств;

8) отсутствием конкурсной ситуации при приеме абитуриентов по специальностям среднего и высшего профессионального музыкального образования (в первую очередь, по теории музыки, оркестровым струнным инструментам, оркестровым духовым и ударным инструментам, хоровому дирижированию, музыковедению);

9) утратой творческих и методических связей между начальным, средним и высшим музыкальным образованием – детскими школами искусств, средними и высшими учебными заведениями;

10) массовой подготовкой музыкантов (исполнителей, педагогов и ученых) в непрофильных образовательных учреждениях;

11) отсутствием необходимого развития, а зачастую и исчезновением различных форм детского музыкального творчества в общеобразовательных и культурно-досуговых учреждениях; 

12) тиражированием средствами массовой информации музыкальной продукции низкого качества;

13) отсутствием заинтересованности у средств массовой информации в пропаганде детского музыкального творчества, лучших педагогических методик и технологий по обучению и приобщению детей к музыкальному искусству.

Столь сложная ситуация рассматривается в диссертации как системно кризисная. Пути ее преодоления видятся лишь в комплексном, системном подходе – прежде всего, в объединении усилий государства и общества для принятия чрезвычайных мер экономического, политического и организационного характера.

Пятая глава «О ПЕРСПЕКТИВАХ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» состоит из двух разделов. В первом разделе («К вопросу об оптимизации деятельности детских школ искусств») обосновывается фундаментальная значимость начального музыкального образования не только для целостного и эффективного функционирования всей системы музыкального образования, но и в целях духовно-нравственного воспитания подрастающего поколения, а, следовательно, и всего общества. Исходя из этого, методологически осмыслены новые установки и требования к деятельности детских школ искусств: к содержанию учебных планов и программ, к осуществлению отбора поступающих, к организации учебной, концертно-творческой и просветительской работы.

Методологически обосновано значение законодательного определения предпрофессионального образования в детских школах искусств для адекватного функционирования всей системы музыкального образования. Раскрыта сущность данного определения как указания на необходимость полноценного восприятия и понимания музыкальных произведений, овладения основополагающим комплексом художественно-технических средств для их исполнения – независимо от конечных (профессиональных или любительских) целей занятий в школах искусств. В этой связи подчеркнута необходимость дальнейших шагов по оптимизации всех сторон деятельности школ в аспекте сохранения лучших отечественных традиций обучения детей музыке и их дальнейшего развития. В свете вышесказанного, разъясняется, что предпрофессиональный статус образовательных программ в наибольшей степени отвечает важнейшему их предназначению – начальной подготовке будущих специалистов-музыкантов (исполнителей, преподавателей, музыковедов, композиторов и др.) и воспитанию музыкантов-любителей. Ибо главная цель предпрофессионального образования – воспитание музыкально грамотной молодежи, заинтересованной в общении с искусством, а также выявление одаренных детей и подготовка их либо к получению профессионального образования, либо к самостоятельной любительской музыкальной деятельности. Следовательно, введение в категориальный аппарат теории музыкального образования понятия «предпрофессиональное обучение музыканта» позволяет отделить музыкальные школы от других учреждений дополнительного образования детей – разного рода кружков, станций, студий и проч.

С целью конкретизации сформулированных общих требований, опираясь на воззрения  А.Г. Рубинштейна,  Н.А. Римского-Корсакова,  Б.В. Асафьева, Б.М. Теплова, А.Д. Алексеева, Л.А. Баренбойма и других  музыкантов, педагогов и ученых, а также учитывая личный многообразный опыт наблюдений образовательного процесса на всех трех ступенях музыкального образования, теоретически обоснованы рекомендации по совершенствованию содержания и методов предпрофессионального образования в музыкальных школах и на музыкальных отделениях школ искусств.

Во втором разделе («Система музыкального образования: концептуальный взгляд в будущее») представлен проект комплекса основополагающих установок и конкретных мер, направленного на обеспечение дальнейшего бескризисного развития отечественной системы музыкального образования. Этот проект, по мысли автора, может служить теоретической основой функционирования данной системы в новых условиях законодательного, нормативно-правового, организационного и программно-содержательного регулирования, учитывающего исторические традиции и современные социально-культурные тенденции. При этом подчеркнуто, что системный кризис, охвативший в последние годы все уровни и структуры отечественного музыкального образования, необходимо преодолевать путем разработки и реализации целостной системы мер и мероприятий (данная система оформлена в виде «Концепции развития системы музыкального образования на период с 2013 по 2018 годы»). Обоснована целесообразность программно-целевого подхода к ее осуществлению, а также дана предварительная оценка эффективности.

В разделе высказано несколько соображений и положений принципиального характера, уточняющих позицию автора. Сказано, что система музыкального образования, в русле которой было взращено несколько поколений высококвалифицированных специалистов-музыкантов, в том числе выдающихся исполнителей, композиторов, дирижеров с мировым именем, основана на ярко выраженных национальных традициях, сохранение и развитие которых должно стать одной из первоочередных задач государственной культурной политики. Поэтому музыкальное образование следует рассматривать не как некое «предоставление услуг», а как насущнейшую потребность общества, уходящую своими корнями в глубины развития цивилизации и культуры. Исходя из того, что развитие музыкального искусства в целом невозможно без воспроизводства талантливых и профессионально обученных музыкантов, с одной стороны, и образованных слушателей музыки, с другой, в «Концепции» предусмотрено сохранение и развитие двух исторически сложившихся направлений музыкального образования – профессиональной подготовки специалистов музыкального искусства и общего музыкального образования. И в том, и в другом случае следует учитывать, что приобщение к музыкальному искусству, его глубокое постижение путем овладения технологиями создания и исполнения музыкальных произведений, как никакая иная сфера деятельности способствует развитию так называемого эмоционального интеллекта – своего рода инструмента, позволяющего человеку бережно и уважительно относиться к многообразным культурным традициям не только своего народа, но и к чужой культуре, иному мироощущению, а также без отторжения воспринимать все непохожее и непривычное. Иными словами, музыкальное образование, связанное с изучением музыки разных стран и народов, эпох и композиторских индивидуальностей, формирует толерантную ментальность, что имеет колоссальное значение в условиях существования в России многонационального, многоконфессионального, социально неоднородного общества.

Подчеркнуто также, что музыкальное образование не может быть предметом непосредственной коммерции, а призвано стать областью социально-культурного служения на перспективу, при котором государственные затраты на эту отрасль образования должны рассматриваться как долгосрочные инвестиции в человека, способствующие формированию интеллектуального, творчески-активного, духовно-нравственного общества посредством приобщения к лучшим образцам музыкального искусства и их широкой аккумуляции в общественной музыкальной жизни. Цементирующим ключевым понятием, применяемым в «Концепции» как для характеристики различных сторон музыкального образования, так и для выявления сущности отечественного музыкального искусства в целом, служит понятие «русская музыкальная школа», явившееся культурным брэндом нашей страны в мировом сообществе.

В Заключении подводятся итоги исследования, а также намечаются перспективы дальнейшей разработки обозначенных в диссертации проблем.

Основные положения настоящей диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях автора:

Монографии

О реализации дополнительных предпрофессиональных общеобразовательных программ в области искусств : монография : сборник материалов для детских школ искусств / авт.-сост. А.О. Аракелова. – М.: Минкультуры России, 2012. – 240 с. (15 п.л.)

Отечественное образование в области музыкального искусства: исторический опыт, проблемы и пути развития. / А. О. Аракелова. – М.: Российская академия музыки имени Гнесиных, 2012. – 475 с. (29,6 п.л.)

Публикации в рецензируемых научных журналах,

включенных в перечень ВАК

Кадры решают все / А. О. Аракелова // Проблемы музыкальной науки. Российский научный специализированный журнал. № 2 (7). – Уфа, 2010. – С. 6-10.

Профессионализм как главный критерий системы повышения квалификации и переподготовки кадров в сфере культуры и искусства / А. О. Аракелова // Культурная жизнь Юга России. № 4 (42). – Краснодар, 2011. – С. 64-70.

К вопросу о нормативных актах для детских школ искусств в свете законодательных изменений / А. О. Аракелова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. № 16. – Кемерово, 2011. – С.154-164.

К вопросу о начальном музыкальном образовании / А. О. Аракелова // Вестник Казанского государственного университета культуры и искусств. № 3. – Казань, 2011. – С.69-90.

К вопросу об ассистентуре-стажировке / А. О. Аракелова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. № 3 (27). – Челябинск, 2011. – С.95-101.

Детские школы искусств на этапе возрождения утраченных позиций / А. О. Аракелова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. № 2 (5). Т.13. – Самара, 2011. – С.1252-1256.

На пути к оптимальной регламентации образовательной деятельности детских школ искусств / А. О. Аракелова // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. № 2 (6). Т.13. – Самара, 2011. – С.1461-1466.

Начальное предпрофессиональное музыкальное образование (духовые и ударные инструменты) / А. О. Аракелова // Идеи и идеалы. № 4 (10). Т.1. – Новосибирск: НГТУ, 2011. – С.114-121.

Федеральные государственные требования по дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программе в области музыкального искусства / А. О. Аракелова // Идеи и идеалы. № 4 (10). Т. 2 – Новосибирск: НГТУ, 2011. – С.145-172.

О современных тенденциях в деятельности детских школ искусств (1992-2011 годы) / А. О. Аракелова // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. № 4 (20). – Нижний Новгород, 2011. – С.60-68.

Спектр образовательных программ / А. О. Аракелова // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. № 1 (22). – Нижний Новгород, 2012. – С.56-61.

Концепция сохранения и развития системы музыкального образования как механизм решения назревших проблем / А. О. Аракелова // Актуальные проблемы высшего музыкального образования. № 1 (22). – Нижний Новгород, 2012. – С.62-70.

К вопросу об истоках профессионального музыкального образования в России / А. О. Аракелова // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. № 1 (29). – Челябинск: ЧГАКИ, 2012. – С.102-109.

О развитии начального музыкального образования в России / А. О. Аракелова // Проблемы музыкальной науки. Российский научный специализированный журнал. № 1 (10). – Уфа, 2012. – С.176-181.

К вопросу о становлении общего музыкального образования и воспитания в рамках системы музыкального образования в период 1917-1930 годы / А. О. Аракелова // Вестник Кемеровского государственного университета : журнал теоретических и прикладных исследований / Кемеровский государственный университет / гл. ред. К.Е.Афанасьев. – Кемерово, КемГУКИ, 2012. – № 3 (51). – С. 22-26.

О некоторых особенностях возникновения и развития системы профессионального музыкального образования в России / А. О. Аракелова // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств: журнал теоретических и прикладных исследований / Кемеровский государственный университет культуры и искусств / гл. ред. Е.Л.Кудрина. – Кемерово, КемГУКИ, 2012. – № 19/1. – С. 45-54.

Публикации автора в других изданиях

Аттестация педагогических и руководящих работников образовательных учреждений / А. О. Аракелова // Справочник руководителя учреждения культуры. № 2. – М.: МЦФЭР, 2003. – С.37-45.

Система музыкального образования в условиях модернизации образования Российской Федерации / А. О. Аракелова // Актуальные проблемы высшего музыкального образования: материалы VIII Международной научно-практической конференции. Вып. 8. – Н.Новгород: Нижегородская государственная консерватория, 2007. – С.10-20.

Проблемы и перспективы госаккредитации вузов культуры и искусства / А. О. Аракелова // Аккредитация в образовании. № 27. – Йошкар-Ола, 2008. – С.14-15.

Законодательных аспект функционирования детской школы искусств. Некоторые вопросы по применению порядка аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений / А. О. Аракелова // Материалы Всероссийской конференции-форума преподавателей детских школ искусств 27-28 сентября 2010 г. – М., 2010. – С.25-43.

Государственная политика и проблемы образования в сфере культуры и искусства / А. О. Аракелова // Культура России: Государство и культура: информационно-аналитический сборник. – М.: ГИВЦ Минкультуры России, 2010. – С.84-94.

О развитии системы повышения квалификации и переподготовки кадров в сфере культуры / А. О. Аракелова // Справочник руководителя учреждения культуры. № 12. – М.: МЦФЭР, 2010. – С.42-53.

Функционирование учебных заведений среднего профессионального образования в области музыкального искусства в период с 1940-х до начала 1990-х годов / А. О. Аракелова // Болховитиновские чтения -2010. Культурное пространство России: прошлое, настоящее, будущее: Материалы всероссийской научно-практической конференции (10-12 ноября 2010 года) / отв. ред. Скрынникова О.А. – Воронеж: ВГАИ, 2010. – С.4-15.

Послевузовская профессиональная подготовка творческих кадров / А. О. Аракелова // Музыкальное образование в современном мире: диалог времен. Сборник научных статей. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2010. – С.21-30.

Образование в сфере культуры и искусства в контексте государственной политики современной России / А. О. Аракелова Культура. Наука. Образование. Ученые записки кафедры теории и истории культуры Краснодарского государственного университета культуры и искусств. Вып.2. – Краснодар, 2011. – С.81-86.

Искусству замены нет / А. О. Аракелова // Болховитиновские чтения-2011. Русское искусство в мировом художественном процессе. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (10-12 ноября 2011 года) / отв. ред. Скрынникова О.А. – Воронеж: ВГАИ, 2011. – С. 4-10.

Образовательные учреждения среднего профессионального образования для одаренных детей / А. О. Аракелова // Болховитиновские чтения-2011. Русское искусство в мировом художественном процессе: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (10-12 ноября 2011 года) / отв. ред. Скрынникова О.А. – Воронеж: ВГАИ – С.147-150.

Возвращение утраченного: ассистентура-стажировка и ее значение в развитии художественного образования в современной России / А. О. Аракелова // VIII Международный постоянно действующий конгресс «Экология и дети»: сб. материалов «Медикоэкологические и социально-экономические проблемы профилактики и борьбы с вредными зависимостями». – Анапа, 2011. – С.426-434.

Музыкальное образование. Через тернии…. / А. О. Аракелова // Проблемы художественного творчества. – Саратов: СГК, 2011. – С.172-178.

Система музыкального образования как предмет исследования / А. О. Аракелова // Актуальные проблемы музыкально-исполнительского искусства: История и современность. Вып. 4: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 6 апреля 2011 года / сост. Яковлев В.И. – Казань: Казанская государственная консерватория, 2012. – С.383-391.

Итоговая аттестация выпускников детских школ искусств: предложения к форме и порядку ее проведения (в контексте реализации закона № 145-ФЗ) / А. О. Аракелова // Проблемы исполнительской интерпретации и музыкальной педагогики: сб. по материалам Всероссийской научно-практической конференции 5-6 марта 2011 года. – Саратов: СГК им. Л.В. Собинова, 2012. – С.227-233.

О содержании, структуре и условиях реализации предпрофессиональной программы для ДШИ (в контексте реализации закона № 145-ФЗ) / А. О. Аракелова // Проблемы исполнительской интерпретации и музыкальной педагогики: сб. по материалам Всероссийской научно-практической конференции 5-6 марта 2011 года. – Саратов: СГК им. Л.В. Собинова, 2012. – С.218-227.

Художественное образование в системе современной российской культуры / А. О. Аракелова // Социально-гуманитарный вестник: Межвузовский сборник научных трудов. Специальный выпуск (13). Материалы межрегиональной научной конференции Краснодарского государственного университета культуры и искусств. Мировоззренческие и методологические проблемы современного социогуманитарного знания. – Краснодар : Издательство Краснодарского центра научно-технической информации (ЦНТИ), 2012. – С. 3-5.

Профессиональное музыкальное образование в период становления (1918-1930-е годы) / А. О. Аракелова // Мир науки, культуры, образования: международный периодический журнал / гл. ред. А.В.Петров. – Горно-Алтайск, 2012. №2 (33). – С.312-315.

Государственная политика в области музыкального образования современной России: проблемы и перспективы / А. О. Аракелова // Проблемы искусства и культуры. – Баку, 2012. №2 (38). – С. 177-191.

К вопросу о приеме абитуриентов в музыкальные вузы // Методологические проблемы современного музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции. – СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2012. – С. 24-31.

Прочие публикации (статьи и интервью в журналах, газетах)

Особенности национального искусства // Аккредитация в образовании. № 13. – Йошкар-Ола, 2007. – С.14-15. (интервью)

Принятие Концепции развития образования в сфере культуры и искусства – первая большая победа за 10 лет // Музыкальное обозрение. 11/299. – 2008.

Наберитесь терпения и занимайтесь любимым делом // Играем с начала. № 10 (81). – 2010. – С.2.

Закон об образовании // Играем с начала. № 7-8 (90). – 2011. – С.2.

Если ДШИ не реализует предпрофессиональные программы, это не ДШИ // Играем с начала. № 5 (99). – 2012. – С.5.

Авторские нормативные документы

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 071600 Музыкальное искусство эстрады (квалификация (степень) «бакалавр»). – 91 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073000 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство (квалификация (степень) «бакалавр»). – 180 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073100 Музыкально-инструментальное искусство (квалификация (степень) «бакалавр»). – 108 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство (квалификация (степень) «бакалавр»). – 67 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073500 Дирижирование (квалификация (степень) «бакалавр»). – 105 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073700 Искусство народного пения (квалификация (степень) «бакалавр»). – 68 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 070100 Искусство (квалификация (степень) «магистр»). – 39 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073000 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство (квалификация (степень) «магистр»). – 36 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073100 Музыкально-инструментальное искусство (квалификация (степень) «магистр»). – 33 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073400 Вокальное искусство (квалификация (степень) «магистр»). – 32 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073500 Дирижирование (квалификация (степень) «магистр»). – 31 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки 073700 Искусство народного пения (квалификация (степень) «магистр»). – 36 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

Примерная основная образовательная программа ВПО по направлению подготовки (специальности) 070702 Музыкальная звукорежиссура (квалификация (степень) «специалист»). – 75 с. (соавторство) (сайт РАМ им. Гнесиных – gnesin-academy.ru)

 



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.