WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

КаЛЮЖИНа

Елена Владимировна

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН: институциональный аспект

09.00.11 – социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Челябинск - 2012

Работа выполнена на кафедре философии

ФГБОУ ВПО «Курганский государственный университет»

Научный руководитель:         доктор философских наук, профессор

                        Шалютин Борис Соломонович

Официальные оппоненты:  Александрова Людмила Дмитриевна, кандидат философских наук, доцент,

НОУ ВПО «Русско-британский институт

управления»,  заведующая кафедрой

гуманитарных дисциплин

Красиков Владимир Иванович,

доктор философских наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный  университет», профессор кафедры философии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Челябинская  государственная академия культуры и искусств»

Защита состоится 30 мая  2012 г. в 16.30 часов на заседании объединенного диссертационного совета  ДМ 212.296.07  при  ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Автореферат разослан  «____»  апреля 2012 г.

Ученый секретарь 

диссертационного совета

доктор философских наук, доцент Худякова Наталья Леонидовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования и постановка проблемы.

Обсуждение проблем образования имеет длительную многовековую традицию, поскольку в значительной мере именно через образование осуществляется связь между культурой и социумом. Всякое изменение одного элемента системы сопровождается изменениями в других элементах и во всей системе в целом. По этой причине проблемы образования для каждой эпохи приобретают свою значимость и актуальность.

В настоящее время проблемы образования рассматриваются в педагогических, социологических, культурологических, философских и прочих исследованиях, зачастую имеющих междисциплинарный характер, поскольку сам феномен образования сложно отнести к какой-либо одной сфере в силу его многофункциональности. Однако большинство исследований посвящено либо всей системе образования в целом, либо отдельным ее компонентам (школа, университет). Высшее образование как самостоятельный социально значимый феномен анализируется в значительно меньшей степени, в основном преимущественно в рамках социологии образования,  истории образования и педагогике, где в основном рассматриваются частные методологические аспекты.

На наш взгляд, необходимость философской рефлексии высшего образования как социокультурного феномена обусловлена рядом причин. Во-первых, прохождением современным обществом фазы коренных трансформаций, детерминированных переходом к новой стадии развития – постиндустриальному, информационному, программируемому обществу. Во-вторых, реакцией на данные изменения со стороны высшего образования, являющегося одним из важнейших социокультурных институтов современного общества и выполняющего функции воспроизводства типа культуры и общества, их дальнейшего развития и обеспечения взаимосвязи между культурой и обществом. В данном контексте наиболее целесообразным является употребление термина «феномен», поскольку он в большей степени отвечает целям исследования, нежели термин «институт», имеющий более узкое значение.

Ведущие функции высшего образования обеспечивают его ключевую роль как движущей силы буквально всех основных видов современной экономической, политической и социальной деятельности: его качество в значительной мере становится эквивалентом качества общества. Однако и само общество в значительной степени определяет цели, функции, структуру и прочие основополагающие параметры института высшего образования. В связи с этим актуально рассмотрение процесса институционализации высшего образования в соотнесении с ключевыми характеристиками общества, находящегося на той или иной стадии развития.

Рассмотрение феномена высшего образования в данном контексте позволит проследить смену исторических моделей, форм его существования в сопоставлении с конкретно-историческим содержанием, а также выделить наиболее важные тенденции в развитии высшего образования в информационном обществе. 

Степень разработанности проблемы. Многофункциональность современного высшего образования определяет существующее многообразие методологий его исследования, сфокусированных вокруг педагогических, философских, социологических, экономических, исторических и т.д. парадигм, каждая из которых анализирует свой аспект развития этого сложного феномена.

Высшее образование, являясь одним из ведущих культурообразующих элементов в развитых обществах, в силу своей специфики требует осмысления с позиций разнообразных методологических подходов. По этой причине современные концепции высшего образования оперируют методами герменевтики, структурного функционализма, структурализма, компаративистики, диахронизма и синхронизма, системного, институционального, организационного, когнитивного, конфликтологического и других подходов, пытаясь под своим углом зрения рассмотреть сущность высшего образования.

Существующие попытки проведения комплексных исследований высшего образования концентрируются на вопросах структурного и организационного разнообразия (А.Галаган), образовательной политики (Б.Гершунский), на выделении культурных особенностей (А.Запесоцкий, И.Захаров, Е.Ляхович), анализе философских концепций образования (А.Огурцов, В.Платонов), изменениях традиционных функций образования (П.Скотт).

Первые теории университетского образования появились вместе с первыми университетами в XII-XIII вв. Впоследствии они получили развитие в работах Ф. Шлейермахера, Дж. Ньюмена, В. фон Гумбольдта, Т. Веблена, X. Ортеги-и-Гассета, К. Ясперса, Э. Дюркгейма, М. Вебера, К.Мангейма, Дж.Дьюи, М.Шелера, Г.Гегеля, С.Трубецкого, П.Милюкова и др., которые отразили становление национальных систем высшего образования, формирование моделей университета, заложили основу исследований «идеи университета». Также следует отметить ряд отечественных исследователей университета: Г.Ашина, Б.Вульфсона, Б.Гершунского, О.Долженко, И.Захарова, Е.Ляхович, Н.Ладыжец, А.Огурцова, Н.Наливайко, Г.Петрову, Б.Пойзнера, Н.Розова, Ю.Татура,  Ж.Тощенко, И.Шахнину и др.

Философские проблемы стратегий образования в истории науки и философии обсуждались неоднократно, в том числе Я.А. Коменским, Дж. Локком, Ж.-Ж. Руссо, И. Гербартом, И. Кантом, И. Гердером, Г. Гегелем, М. Бубером, В. Дильтеем, Э. Дюркгеймом, М. Шелером, Дж. Дьюи, Э. Шпрангером и др.

В начале ХХ века возникает педагогическая антропология, разрабатывающая антропологический подход к образованию. В середине века начинается развитие философии образования в качестве самостоятельного научного направления в США и Великобритании. Определенный интерес представляют работы отечественных авторов (Ш. Амонашвили, И.Бирич, В.Зинченко, И.Ильинский, В.Слободчиков, П.Щедровицкий, В.Шадриков, И.Степанова и др.). Перспективы образования рассматривали Б.Бим-Бад, Н.Авешкин, В.Казначеев и др.

Развитие высшего образования как основного культурного института национального государства нашло развитие в работах А.Андреева, А.Валицкой, С.Головко, В.Жукова, Г.Красноженовой, Т.Кряклиной, В.Марценкевича, Л.Пивневой, В.Садовничего, Д.Сапрыкина, Ю.Круглова, Е.Олесюк и др., проанализировавших изменение национальных моделей высшего образования под влиянием развития национальной культуры.

Проблема культурно-антропологического кризиса современного образования (европейского и отечественного) исследована в философском и мировоззренческом контексте многими авторами: А.Адамским, Ю.Афанасьевым, Л.Буевой, И.Бестужевым-Ладой, О.Долженко, А.Запесоцким, А.Зиновьевым, И.Ильинским, А.Корольковым, А.Лихачевым, В.Краевским, В.Межуевым, В.Мироновым, Ф.Михайловым, В.Розиным, В.Степиным, В.Садовничим О. Проховник и др.

Компаративные исследования национальных систем образования получили развитие в работах С.Аскольдовой, Г.Ашина, Д.Бадарча, С.Белякова, Б.Вульфсона, А.Галагана, С.Зарецкой, А.Кубышкина, О.Олейниковой, Ю.Татура, В.Солдаткина, С.Суровова, Д.Джеймеджа, Л. Ле Гранжа и др.

Методологические основы исследования структуры системы образования заложены классиками структурно-функционального подхода Т.Парсонсом, Р.Мертоном, П.Блау и продолжены П.Бурдье, Дж.Коулманом, С.Боулсом, Г.Гинтисом, Р.Коллинзом, И.Илличем и др.

Проблемы функционирования института образования, его взаимосвязь с социальной структурой общества также рассматривали в рамках институционального подхода О.Конт, Э.Дюркгейм, Г.Спенсер, М.Вебер, К.Мангейм, Б.Саймон и др. Среди отечественных исследователей к данному направлению относятся работы В.Дмитриенко, Н.Люрья, Ю.Андреева, Н.Кристиной, Н.Коржевской, Н.Василенко, Л.Найденовой и др.

Изменение структур управления высшим учебным заведением привело к формированию организационного подхода в исследованиях образования. Так, в работах Дж.О'Брайена, А.Смоленцевой, А.Грудзинского, М.Лукашенко, Д.Пула и др. высшее учебное заведение рассматривается как организация по производству услуг.

Институциональные и системные изменения высшего образования последнего времени отражены в работах Д.Белла, К.Керра, В.Нечаева, Н.Смелзера, М.Троу, Г.Зборовского, Д.Бока, Я.Нейматова, Т.Петровой, Т.Попкевица, Л.Романковой и др. Возможности перехода к информационному обществу, аспекты трансформации различных сторон социального бытия, в том числе образования, представлены в работах Д. Белла, Ж. Бодрийяра, М. Маклюэна, Й.Масуды, Г. Маркузе, М. Кастельса, К.Поппера, Ю. Хабермаса, А.Турена, Э.Тоффлера и др.

В работах Г.Гайсиной, Е.Савченко, Н.Худяковой образование, образовательная деятельность рассматривается как социокультурный феномен. Тем не менее, фундаментальные работы, изучающие именно высшее образование как социокультурный феномен в контексте общественно-исторического развития  немногочисленны.  В проанализированной нами литературе освещаются, в основном, частные аспекты (отдельные формы высшего образования, высшее образование в конкретный исторический промежуток времени и т.д.), что определило выбор темы диссертационного исследования и постановку его целей и задач.

Объект диссертационного исследования – сфера высшего образования.

Предмет исследования – процесс институционализации и институциональной трансформации высшего образования и его социокультурные детерминанты.

Цель исследования: выявить социокультурную специфику высшего образования в контексте институциональной эволюции общества, а также эксплицировать и проанализировать тенденции его трансформации в период перехода к информационному обществу.

Задачи исследования:

1. Осуществить сопоставительный анализ познавательных результатов и эвристических возможностей основных концептуальных подходов к изучению высшего образования как социокультурного феномена;

2. Выявить сущностные составляющие процесса исторической институционализации и институциональной трансформации высшего образования от «эмбриональной» стадии до настоящего времени;

3. Определить основные тенденции развития и вероятные эволюционные перспективы высшего образования.

Теоретико-методологические основы исследования. В настоящем исследовании в качестве теоретико-методологической основы используются представления о целостности общества, об обществе как системе социокультурных институтов, о комплексном диалектическом характере исторической эволюции, содержащей в себе как преемственность, так и качественные изменения. Системный подход в понимании общества позволяет эксплицировать как влияние социума в целом на подсистему образования, так и обратное воздействие. Существенную методологическую и эвристическую роль играет периодизация истории на доиндустриальную, индустриальную и постиндустриальную стадии, задающая контекст анализа развития сферы образования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- представлены результаты сопоставительного анализа достижений и эвристических возможностей функционального и институционального подходов к изучению феномена высшего образования;

- выделена социокультурная специфика феномена высшего образования;

- рассмотрены содержание и детерминанты процесса институционализации высшего образования; выявлена специфика высшего образования в обществах первой, второй и третьей волны;

- выделены и описаны две модели высшего образования, различающиеся по характеру отношения «универсальное/ профессиональное»;

- зафиксированы этапы развития высшего образования и тенденции его трансформации в период перехода к информационному обществу.

Основные результаты исследования, определяющие его научную новизну,  заключаются в следующих положениях, выносимых на защиту:

1.  Высшее образование как социокультурный феномен формируется и эволюционирует в рамках общей логики развития социума, поэтому необходимо рассматривать его историю в контексте социального развития в целом. Данный подход позволяет выделить этапы, исторические модели высшего образования и проследить процесс его институционализации.

2. Функциональный подход является предпочтительным применительно к исследованию высшего образования на его доинституциональной стадии. Применительно к институциональной стадии развития высшего образования функциональное исследование высшего образования может быть интегрировано в методологию институционального  подхода к его описанию.

3. Высшее образование обеспечивает формирование социокультурной элиты, способной к дальнейшему развитию культуры и общества, посредством ее обучения и воспитания в образовательных учреждениях, организованных в систему, надстраивающуюся над системой среднего образования.

4. Завершение институционализации системы высшего образования в целом происходит только в XX веке. В то же время ее отдельные элементы (в частности, университеты, а также профессиональные образовательные учреждения, базирующиеся на предшествующем обучении) институционализируются намного раньше и впоследствии интегрируются в единую систему.

5. Институционализация системы высшего образования означает, в частности, формирование социальной нормы, согласно которой условием вхождения в состав социальной элиты является освоение значительного культурного содержания в его высших образцах. Таким образом обеспечивается взаимодействие между социумом и культурой, их взаимосвязанное воспроизводство и развитие.

6. В обществе «первой волны» акцентируются преимущественно культурные функции  высшего образования; в обществе «второй волны» акцент смещается на выполнение социальных функций; в обществе «третьей волны» культурные функции вновь выходят на первый план.

7. Процесс разделения образования на вертикальные уровни сопровождается выделением в «постначальном» образовании двух моделей, различающихся по характеру соотношения «универсальное/ профессиональное». Каждая из них приобщала к определенной культуре в высших ее образцах. Становление данных моделей протекает асинхронно: модель «универсальной образованности» воплощается в средневековом университете и завершает свою институционализацию в XII-XIII вв., в то время как модель «профессиональной образованности» обретает институциональные черты лишь при становлении индустриального общества. В дальнейшем обе модели интегрируются в единую систему высшего образования.

8. Историческую специфику высшего образования можно выразить в терминах «социального кода» соответствующей волны. На этом основании можно выделить ряд этапов в его развитии. Первый этап – доинституциональный - соответствует обществу «первой волны»; в этот период происходит зарождение самого феномена образования, выделение в нем начального и «постначального» уровней, что связано с возникновением письменности. Второй этап – институциональный – соответствует обществу «второй» волны. Завершается институционализация высшего образования, отдельные его элементы, развивавшиеся асинхронно, интегрируются в единую систему. Третий этап – трансформационный – соответствует обществу «третьей» волны. Поскольку формирование нового типа общества (информационного) находится в начальной стадии, в сфере высшего образования происходит ряд коренных институциональных трансформаций: децентрализация, демассификация, минимизация, десинхронизация, многообразие и индивидуализация.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

Доказаны теоретические положения о взаимосвязи  сферы высшего образования с социумом и культурой, вносящие вклад в расширение поля социально-философских исследований и позволяющие осмыслить новый существенный фактор современного бытия и эволюции общества.

Применительно к тематике диссертации эффективно использован диалектический метод, раскрывающий комплексный характер исторической эволюции общества, системный подход в понимании общества, а также теория постиндустриального общества, с помощью которых эксплицировано как влияние социума в целом на подсистему образования, так и обратное воздействие на различных этапах их развития.

Рассмотрен процесс институционализации высшего образования, на основании которого выделены и описаны исторические модели высшего образования.

Изучены особенности сферы высшего образования на различных этапах развития общества, находящие свое отражение в характеристиках социального кода.

Показаны перспективы институциональной трансформации сферы высшего образования, детерминируемые требованиями нового этапа развития общества.

Практическая значимость полученных результатов исследования подтверждается тем, что:

Создана теоретическая база для совершенствования управления сферой высшего образования в целом и на уровне ее отдельных составляющих.

Апробация результатов диссертации. Содержание диссертационного исследования отражено в статьях, которые вышли в сборниках по результатам научных конференций: международной научно-практической конференции «Проблема модернизации образования в России в контексте Болонского процесса» (Курган, 2005), международной междисциплинарной научной конференции «Машины. Люди. Ценности» (Курган, 2006), международной научной конференции «Философия ценностей: религия, право, мораль в современной России» (Курган, 2008), международной конференции «Образование и глобализация» (Улан-Удэ, 2009), международной научной конференции «Социальные ценности и выбор времени» (Курган, 2011), международной научно-практической конференции «Экономика, образование и право: вопросы теории и практики» (Омск, 2011), региональной научно-практической конференции «Воспитание духовности: Ценностные основы высшего профессионального образования» (Екатеринбург, 2006), всероссийской научно-практической конференции «Модернизация России: власть, общество, экономика» (Курган, 2010).

Материалы исследования отражены в двух статьях, изданных в журналах, входящих в список ВАК, и в ряде статей, опубликованных в периодических научных изданиях Курганского и Томского государственных университетов.

Структура диссертационной работы включает: введение, глава I (2 раздела), глава II (3 раздела), заключение, библиографический список (содержит 199 наименований). Содержание работы изложено на 136 страницах. 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В  главе 1 «Социально-философская рефлексия высшего образования: концептуальные подходы» проведен сопоставительный анализ познавательных результатов и эвристических возможностей функционального и институционального подходов к рассмотрению высшего образования и показаны их принципиальные отличия. Так, функциональный подход является предпочтительным применительно к исследованию высшего образования на его доинституциональной стадии. Применительно к институциональной стадии развития высшего образования функциональное исследование высшего образования может быть интегрировано в методологию институционального  подхода к его описанию. В конце главы раскрывается содержание понятия «высшее образование» в контексте данной работы.

В разделе 1.1 «Функциональный подход»  изложены наиболее значимые взгляды представителей функционализма на систему образования.  В контексте данного исследования под функциональным подходом подразумевается методологический подход, заключающийся в рассмотрении  определенного социального феномена как системы, состоящей из структурных элементов, функционально связанных друг с другом и выполняющих определенные функции по отношению к обществу как к целому. С этой точки зрения важную роль играют теоретические построения Э.Дюркгейма, П.Штомпки, Р.Мертона, раскрывающие содержание понятия «функция», ее методологическое значение при анализе различных социальных феноменов.

Функционализм является одним из основных методологических подходов в философии, культурологии, социологии, социальной антропологии, психологии, лингвистике и др., и в рамках каждой науки можно обнаружить некоторые отличия в трактовке сущности данного подхода. В некоторых случаях довольно сложно провести демаркацию между структурализмом и функционализмом, поскольку методологические основы исследования структуры высшего образования заложены структурно-функциональный подходом. В рамках данного исследования обращение к функциональному подходу носит инструментальный характер, поскольку нас интересуют, прежде всего, функции, выполняемые высшим образованием в обществе, а не его структура. Под функцией мы подразумеваем наблюдаемые объективные последствия действий, которые вносят свой вклад в регулирование, адаптацию или приспособление системы, с целью сохранения ее интегрированности и поддержания стабильности.

Функциональный подход к проблемам высшего образования встречается в философии, культурологии, педагогике, тем не менее, в большей степени он характерен для социологии. В 30-е годы ХХ в. сформировалась социология образования как самостоятельная отрасль знания, основанная на трудах Э.Дюркгейма и М.Вебера, анализировавших социальные функции образования, влияние на него экономических и политических процессов, роль различных общественных структур.

Исследованию отдельных функций системы образования посвящены работы многих отечественных и зарубежных социологов. Так, анализ функции социальной мобильности осуществил П.Сорокин. Анализ реализации социоструктурной функции образования являлся одной из доминирующих тем отечественной социологии образования, начиная с 60-х годов (М.Титма, М.Руткевич, Л.Рубина и др.); он актуален и сегодня (Е.Колесникова). Можно также назвать несколько фундаментальных работ отечественных социологов, изучавших функционирование и важнейшие проблемы отечественного образования (В.Филиппов, В.Нечаев, Д.Константиновский, Г.Зборовский и др.).

Э.Дюркгейм разработал уникальный подход к изучению образования; ему же принадлежит первая научная интерпретация образования как социального института. Опираясь на идеи Э.Дюркгейма, который подчеркивал, что главная функция образования - передача ценностей господствующей культуры, функционалисты сделали попытку охарактеризовать образование как социокультурную систему, подобную личности, обществу, выполняющую в социуме экономическую, политическую функции, а также функции социального контроля и социального отбора.

В рамках структурно-функционального анализа разрабатывалась универсальная схема, раскрывающая структуру социальных систем: в ней институт образования, будучи одним из основных элементов социальной структуры, обеспечивает воспроизводство модели системы (Т. Парсонс); были выделены функции образования, в том числе явные и скрытые, феномены дисфункции, сетевого баланса и функциональных альтернатив (Р. Мертон). Это помогло понять на макро- и микроуровне механизмы выполнения образованием особых интересов социальных классов или организаций, а также его роль в динамике аскриптивных (предписанных обществом) и достижимых статусов. Большое значение для осмысления образования как функционирующей в рамках общества подсистемы имеют идеи Н.Лумана.

Функционалисты отмечают, что образование есть система позиций и ролей, заполняемых индивидами. Такое заполнение тех или иных структурных позиций означает приобретение некоторого социального статуса и исполнение определенной социальной роли. Каждая роль является основной единицей структурного взаимодействия, которая регулирует определенные аспекты поведения субъекта.

Функционалисты также подчеркивают ведущую роль высшего образования как канала социальной мобильности в современном обществе. Высшее образование развивает способности индивидов и используется как средство социальной селекции. В рамках такого утверждения сформировалась теория «человеческого капитала», являющейся разновидностью функционализма, согласно которой образование - это капиталовложение человека в свое будущее. С позиций данной теории образование рассматривается в качестве важного ресурса личностного развития, который, будучи фактором профессиональной дифференциации, обеспечивает обладателю пропорциональные его знаниям, умениям и навыкам шансы на достижение высоких социальных позиций в будущем и определяет место индивида в социально-стратификационной структуре общества. К данному направлению можно отнести исследования К.Дэвиса, и В.Е.Мура, Дж.Коулмана, П.Блау и  О.Д.Данкена, Е.Хоппера и др. Ярчайшим представителем теории человеческого капитала является П.Бурдьё.

С функциональным подходом к анализу образования теоретически тесно связан структурализм, к которому вплотную примыкают неомарксисты, марксистские структуралисты, представители конфликтологического подхода (И.Иллич, П.Бурдьё, Ж.К-Пассрон, С.Боулс и Г.Гинтис, Р.Коллинз, Д.Томпсон и Д.Пристли и др.).

Обращение к функциональному подходу помогает проследить процесс формирования ряда функций и их закрепления за высшим образованием, а также процесс смены иерархии уже имеющихся функций, формирование новых и отмирание старых, утративших свое значение в связи с изменением социокультурных условий. Процесс трансформации современной системы высшего образования наглядным образом демонстрирует очередную реиерархизацию ее функций.

С точки зрения функционального подхода высшее образование представляет собой социокультурную систему, выполняющую ряд функций, обеспечивающих передачу ценностей господствующей культуры, воспроизводство моделей системы, формирование разносторонне образованной личности в соответствии с доминирующим в данном обществе нормативно-нравственным идеалом, а также социальную селекцию, поддерживающую смену поколений интеллектуальной элиты, призванной развивать культуру и общество.

Исходя из данного определения, можно вделать вывод, что феномены, выполняющие подобные функции, существовали намного раньше, чем появились первые университеты. К такого рода образованиям можно отнести и некоторые элементы обучения элиты в Древнем Египте, Вавилоне, и Ликей Аристотеля, и более поздние школы эллинистического, римского и византийского периодов. Однако, несмотря на просматривающееся разделение образования на уровни, в это время высшее образование как социальный институт еще не сформирован, мы можем говорить лишь о его прототипах.

Несмотря на свою высокую эвристическую ценность,  функциональный подход не охватывает ряд принципиально важных аспектов. С точки зрения функционализма, именно анализ функций изучаемого феномена дает понимание того, что он из себя представляет. Однако через простое перечисление функций не всегда возможно создание полноценного адекватного представления об исследуемом объекте. В этом плане институциональный подход рисует более упорядоченную картину, поскольку помимо выполняемых институтом социально значимых функций выделяется круг субъектов, вступающих в устойчивые отношения, описывается организация (более или менее формализованная), а также специфические социальные ценности, нормы и предписания, регулирующие поведение людей в рамках данного социального института.  Таким образом, выполнение социокультурным феноменом некоей закрепленной за ним социально значимой функции еще не является признаком завершения процесса институционализации. 

В разделе 1.2. «Институциональный подход» осуществлен анализ исследований системы образования, в том числе и высшего, в рамках институционалистской методологии.

Понятие «социальный институт» было сформулировано намного позже возникновения институционального подхода как такового; в социологии и философии единого общепринятого определения социального института не сложилось. Этот термин обозначает весьма широкий круг явлений и процессов. В контексте данной работы под социальным институтом понимается устойчивая форма организации социальной жизни, регулирования общественных отношений через систему норм, статусов, ролей,  обеспеченная людскими и материальными ресурсами и направленная на осуществление определенной социальной функции.

Институциональный подход связан с именами М.Вебера, О.Конта, Г.Спенсера. Значительный вклад в разработку теории институционализма внесен польским социологом Я.Щепаньским. Интересен исторический подход Г.Шмоллера, Также социальные институты изучаются системно-стуктурным подходом (С.Липсет, П.Блау, Дж.Ландберг, Ч.Миллс и др.), психологическим подходом (Дж.Хоманс, Л.Уорд, Э.Гидденс, Ч.Кули, У.Томас, Ф.Знанецкий и др.), феноменологическим подходом (У.Гамильтон, А.Щюц), интеракционизмом и неоинтеракционизмом (Г.Блумер, Дж.Мид, Дж.Морено) и др.

В отечественной литературе до начала 70-х годов XX в. термин «социальный институт» практически отсутствовал. Одним из первых к институциональному анализу обратился И.Лейман. Среди отечественных исследователей также стоит отметить Н.Костину, Н.Коржевскую, Г.Осипова, М.Комарова, Л.Седова, Д.Гавра, М.Глотова и др.

При рассмотрении высшего образования как социального института мы опираемся на содержание ряда работ Дж.Г.Ньюмана, основоположника британской школы институционализма, и А.Флекснера, оказавших значительное влияние на систему высшего образования Великобритании и США соответственно, а также на развитие концепции классического университета. Необходимо отметить, что их представления о месте и роли высшего образования полностью укладываются в модель высшего образования как универсальной образованности.

Однако интенсивно развивающееся индустриальное общество нуждалось в специалистах иного образца. Ответом на эту ситуацию стала так называемая университетская реформа Гумбольдта-Фихте. При этом прежние центры научно-исследовательской деятель­ности, функцио­нировавшие до этого как внегосударственные учреждения, были включены в состав университетов – социальных институ­тов общегосударственной значимости, по­сле чего университеты стали осуществлять функции не только обучения, но и исследова­ния. Также уни­верситетская реформа заключала в себе яв­ную воспитательную направленность.

Все возрастающая социальная значимость высшего образования, с одной стороны, и относительная самостоятельность его функций – с другой, приводят к необходимости рассматривать его как социальный институт. Институциональный подход изучает отношения высшего образования с другими элементами общества, предусматривает выявление его связей и функциональных взаимодействий с производством, наукой, культурой и другими социальными институтами, системами и подсистемами. В границах институционального подхода высшее образование рассматривается как взаимодействие социальных групп, общностей, определенным образом организованное для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, социализации, профессиональной подготовки, производства и распространения культуры.

Институциональный подход к образованию, так же как и функциональный, тесно связан с определением его основных функций в обществе. В литературе приводятся классификации функций института образования по различным основаниям. Традиционно выделяются социальные,  экономические, гуманитарные и культурные функции. В качестве базисной называется функция «исторической преемственности» и воспроизводства социального опыта. Функции, по мнению представителей институционализма, не являются предопределенными, а подвержены флуктуациям в соответствии с потребностями общества. Данное положение выражает методологическую особенность институционализма того периода, который был отмечен быстрыми организационными и технологическими изменениями в системе образования большинства индустриальных стран.

С позиций институционализма принято считать, что образование увеличивает шансы общества на выживание, поскольку прямо не влечет за собой ломку классовой структуры или сдвиги в организации власти, а, значит, сокращает человеческие издержки на пути общественного прогресса. Образование, как самый устойчивый из всех существующих социальных институтов, кроме прочих функций, выполняет роль социального стабилизатора, удерживая связь между поколениями, делает переход общественных ценностей межпоколенного свойства более плавным и естественным. Определенная инерционность социального института образования становится особенно заметной тогда, когда другие сферы общественной жизни начинают быстро меняться, к примеру, в период революций или коренных социально-экономических реформ.

С институциональной точки зрения, сущность современного кризиса мировой образовательной системы состоит в том, что темп изменения образовательных институтов становится ниже темпа трансформации общей институциональной среды. В настоящее время наблюдается ряд антикризисных процессов в мировой образовательной системе (увеличение числа специальностей и специализаций, увеличение продолжительности обучения людей, сопряженное с появлением института непрерывного образования; целенаправленная разработка и внедрение инновационных образовательных технологий и т.д.). Как и всякий социальный институт, институт высшего образования стремится к самосохранению и обладает значительными адаптационными резервами, что обеспечивает ему возможность трансформации в соответствии с новыми вызовами.

Таким образом, проведенный анализ позволяет сформулировать следующее определение: высшее образование как социальный институт – это функциональная система социокультурной регуляции целенаправленной деятельности социальных субъектов по формированию, трансляции и поддержанию высших достижений культуры посредством общего и профессионального обучения. Институт высшего образования включает в себя особым образом организованную иерархизированную ролевую деятельность, опирающуюся на систему специализированных учреждений и регламентированную определенными правовыми нормами.

С этой точки зрения статусом социального института высшее образование стало обладать лишь в ХХ в., хотя процесс институционализации отдельных его элементов (в частности, университетов и профессиональных образовательных учреждений, базирующихся на предшествующем обучении) закончился намного раньше. 

Следует отметить, что в контексте нашего исследования представляется целесообразным и более точным рассмотрение высшего образования как социокультурного феномена, чья специфика заключается в формировании социокультурной элиты, непосредственная деятельность которой направлена на развитие и совершенствование культуры и общества.

В главе 2 «Социально-исторические модели высшего образования» описывается процесс институционализации высшего образования; по аналогии с шестью «принципами индустриализма» А.Тоффлера выделяются его ключевые характеристики, соответствующие определенной стадии развития. Поскольку данный процесс рассматривается нами в соотнесении с социально-историческим контекстом, мы опираемся на постиндустриальную теорию развития общества, в частности, на концепции Э.Тоффлера, Д.Белла, М.Маклюэна.

В разделе 2.1. «Доинституциональная стадия развития высшего образования» исследуются прототипы высшего образования, сформировавшиеся обществе «первой волны». Поскольку данный период охватывает несколько тысячелетий и заканчивается, согласно Э.Тоффлеру, с возникновением нового типа производства в 1650-1750 гг., более пристальное внимание уделено античному периоду, а также появлению и дальнейшему развитию европейского университета, так как всеохватывающий анализ всего периода первой волны не представляется возможным.

По мере развития человеческого общества происходит накопление социокультурного «багажа». На определенном этапе возникает необходимость в специализированной системе хранения и передачи информации. Такой системой становится письменность, без освоения которой невозможно освоение существенного содержания культуры отдельным индивидом. Необходимость освоения этой знаковой системы может быть рассмотрена в качестве начала существования образования как особого социокультурного феномена.

В рамках первого «вертикального» разделения образования в нем складывается два уровня: начальное образование (т.е. овладение письменной культурой) и «постначальное» (надстраивающаяся над ней система, доступная только представителям социокультурной элиты и включающая в себя некое сакрализованное знание). Примером «постначального» образования могут служить элементы формализованного обучения жреческой, военной, правящей элит в ряде древних культур (Древний Египет, Вавилон, Древний Китай и др.).

В дальнейшем происходит разделение «постначального» образования на две модели, конституирующим признаком которых является уже не их высший уровень, а вкладываемое содержание. Различение данных моделей производится нами по характеру отношения «универсальное/профессиональное».

Одна из определяющих предпосылок возникновения высшего образования первой модели – универсализирующая образовательная установка (по В.А. Рыбину) – представляет собой достояние исключительно европейской культурной традиции, зародившейся в Древней Греции, и находит свое воплощение в модели образования как универсальной образованности («пайдейе»). Данная модель противопоставлялась модели образования как подготовки к профессиональной деятельности, более характерной для восточных культур.

Универсализация через формализацию образования ведет свой отсчет от аристотелевского Лицея (Ликея), который можно рассматривать в качестве прообраза таких современных институтов образования, как школа и университет. Далее эстафету «универсальной» образовательной традиции перенимают классические университеты, возникшие в Европе, и на стадии своего зарождения именовавшиеся studium generale. Другая модель образования на этом этапе осуществлялась через studium particulare – узкоспециализированные учебные заведения, не имевшие гильдиевой принадлежности, не обеспечивавшие привилегий и не присуждавшие степеней, но обеспечивавшие получение определенной профессии.

Для получения образования в любом из перечисленных видов образовательных учреждений требовалось освоение письменной культуры, при этом каждая модель подводила к высшему уровню общей или специализированной культуры. Таким образом, в обществе «первой волны» мы обнаруживаем становление двух моделей постначального образования – университетского и профессионального, закрепление за ними ряда специфических функций.

Содержательно обе модели могут быть описаны с помощью «социального кода» (термин Э.Тоффлера), раскрывающего его специфические черты:

1) уникальность;

2) универсальность;

3) соответствие природным ритмам;

4) мозаичность;

5) элитность;

6) автономность.

Уникальность образования была обусловлена традицией ученичества, когда учитель передавал своим ученикам все свои знания, изложенные с субъективных позиций. Знания в рамках одного и того же предмета, будь то медицина или философия, полученные у разных учителей, могли носить различный, а порой и противоречивый характер. После того, как ученик овладевал предложенным объемом знаний, он мог делать собственные теоретические построения, а порой и критиковать учителя.

Под универсальностью подразумевается возможность охвата образованием всех имеющихся на данный момент знаний из различных областей, фундаментальность, всеобщность, научная рациональность знания. В то время было возможно существование ученого-универсала, обладавшего теоретическими знаниями и практическими навыками широчайшего диапазона. В то же время способы решения тех или иных задач носили рецептурный характер, т.е. конкретная задача решалась одним, но проверенным предыдущими поколениями способом.

Вся жизнь представителя «первой волны» была подчинена природным ритмам; наибольшее влияние имел цикл посева и уборки урожая, благодаря которому появляются длительные летние каникулы. Учебный день также соответствует длительности светового дня.

Мозаичность. Учебные заведения были разрозненны, практически не имели никаких коммуникаций. В XII-XV века учебные заведения не имели даже собственного здания, занятия проводились в съемных помещениях и даже на дому у преподавателей. Географическое расположение учебных заведений также было мозаичным и не представляло четкой структуры.  Количество преподавателей и студентов также было невелико, обучение шло преимущественно в малых группах.

Элитность постначального образования имеет два аспекта: социальный и культурный. С одной стороны, такого рода образование получали представители социальной элиты, а большинство населения ограничивалось обучением ремеслу. С другой стороны, его субъекты обладали привилегированным положением в обществе. Они становились носителями и трансляторами высокодуховного мира, содержавшего абсолютные ценности.  Образование понималось как возведение человека к его идеальному сущностному образцу, завершающему его форму. Можно уже говорить о формировании новой социальной нормы, согласно которой условием вхождения в состав социальной и  культурной элиты является освоение значительного культурного содержания в его высших образцах. Только усвоив это содержание, человек способен на полноценное восприятие культуры, носителем которой он является, и адекватное видение перспектив ее дальнейшего развития.  Именно это видение определяет принятие решения в той или иной ситуации, в выборе путей развития общества. Таким образом, через деятельность интеллектуальной, социокультурной элиты обеспечивается взаимодействие между социумом и культурой, их взаимосвязанное воспроизводство и развитие.

Автономность. В данном случае под автономностью понимается не столько получение университетами независимого от церкви или государства статуса, сколько отсутствие централизованной системы образования, когда каждое отдельное учебное заведение являлось завершенной структурой, существовавшей автономно от аналогичных заведений даже в пределах одного государства, не говоря уже о других странах. Различные типы учебных заведений не практиковали организованной преемственности в обучении и представляли собой завершенное образование, не требующее соответствия изучаемых дисциплин и их содержания. Управление университетами также не было централизованным, единым.

Перечисленные черты образования прослеживаются не только в античности и Средние века, но на протяжении всей «первой волны». Выделенные нами модели являются доинституциональными прототипами высшего образования. Характеристики «социального кода» не носят абсолютного характера: у тех или иных учебных заведений тот или иной признак может быть выражен в большей или меньшей степени, однако, если оценивать их присутствие среднестатистически, мы получили бы вышеприведенную картину.

В разделе 2.2. «Институционализация высшего образования» рассматриваются изменения сферы высшего образования, обусловленные становлением общества «второй волны». На данном этапе происходит индустриализация, «машинизация» общества, сменяется тип культуры: на смену аудиокультуре приходит видеокультура (по М.Маклюэну). Произошедшие в культуре и обществе трансформации определяют ряд изменений в системе высшего образования. Именно в это время окончательно оформляются различные типы высших учебных заведений (помимо университета – институты, академии, колледжи и др.), возникает централизованная система управления, нормативно-правовая база, регулирующая деятельность и поведение субъектов образовательного процесса, четко формируются цели и задачи, а также направленные на их реализацию функции института высшего образования как целостной системы.

Университет как модель универсального образования обретает институциональный статус намного раньше модели профессионального высшего образования, но к середине ХХ в. вся система высшего образования обретает завершенную институциональную форму. При этом важной детерминантой институционализации высшего образования становится завершение институционализации системы среднего образования, приобретение им массового и обязательного характера. Необходимым условием получения высшего образования становится наличие среднего образования. Можно сказать, что институционализация высшего и среднего образования происходит одновременно и через друг друга.

Э.Тоффлер говорит о шести принципах индустриализма, которые находят свое отражение в ключевых характеристиках высшего образования:

1) стандартизации;

2) специализации;

3) синхронизации;

4) концентрации;

5) максимизации;

6) централизации.

Для системы образования индустриального общества характерно наличие четких стандартов для каждого типа образовательных учреждений, определяющих содержание образования. Символически стандартизация отражена в наличии у выпускника диплома соответствующего образца. Стандартизированы программы, учебники, последовательность и продолжительность изучения предметов. Специализация выражается в тенденциях значительного роста числа специализированных вузов, дающих профессиональную подготовку, а также во все возрастающей специализации университетского образования (появление технических, медицинских и т.п. университетов), в результате четкая грань между высшим профессиональным и университетским образованием начинает размываться. Структура как системы образования, так и любого образовательного учреждения является вертикальной, централизованной. Центр всецело управляет периферией, хотя обратная связь не всегда адекватна.

Максимизация и концентрация являются взаимосвязанными характеристиками и выражаются в значительном росте студенческого и преподавательского контингента, поскольку высшее образование становится массово доступным. Возникают потоковые лекции, студенческие группы достигают 30-40 человек, в результате чего наблюдается скопление большого числа людей в одном месте.  Ежегодно в вузы поступают и выпускаются десятки тысяч человек. Для обеспечения эффективного функционирования столь громоздкой системы необходима синхронизация – упорядочивается продолжительность учебных занятий, семестров, каникул и т.д.; данный ритм также согласовывается с ритмами функционирования прочих систем индустриального общества. 

Указанные характеристики прочно закрепились в высшем образовании ХХ века, что привело модель образования как универсальной образованности и модель профессионального образования к некоторому «общему знаменателю», в частности, данный процесс можно проследить в специализации университетов, появлении политехнических, педагогических и прочих университетов, что в определенной степени противоречит самой идее универсальности образования. Постепенно высшее образование преобразуется в высшее профессиональное образование: высшее учебное заведение любого типа обеспечивает своего выпускника определенной профессиональной квалификацией. Также можно отметить смещение акцента с выполнения культурных функций на социальные.

Поскольку в настоящее время цивилизация «второй волны» является преобладающей стадией развития, высшее образование, отвечающее ее требованиям, также носит наиболее распространенный характер. Однако, многие общества уже находятся на границе между второй и третьей волной; все чаще говорится о становлении информационного общества и его требованиях к высшему образованию, выступающих детерминантами трансформационных процессов института высшего образования.

В разделе 2.3. «Тенденции институциональной трансформации высшего образования» предлагаются подходы к рассмотрению процессов, происходящих в системе высшего образования в период перехода к новой стадии развития общества – цивилизации «третьей волны».

Становление нового типа общества проходит определенные промежуточные стадии. В этом качестве выступает постиндустриальное общество, затем информационное общество. Необходимо отметить, что термин «информационное общество» в настоящее время практически вытеснен термином «цифровая культура» (digital culture), что, по мнению многих исследователей, является более адекватным отражением сущности происходящих изменений.

Переход к третьей цивилизационной волне неразрывно связан со сменой классического типа научной рациональности неклассическим, а во второй половине ХХ в. – постнеклассическим. По мнению западных футурологов, зарождающееся общество ориентировано на создание нового типа экономики, основанной на производстве знания, на возрастающей доле наукоемких производств, на перераспределении трудовых ресурсов, когда большинство трудоспособного населения занято в сфере обслуживания. В новом обществе бэконовский лозунг «Знание – сила» приобретает буквальный смысл. Информация получает то же значение, что и «капитальные фонды» в индустриальном обществе.

При рассмотрении ключевых характеристик общества «третьей волны» мы опираемся на концепции Э.Тоффлера, Д.Белла, А.Турена, Дж.Нейсбита, Н.Моисеева и других теоретиков постиндустриального общества. При анализе тенденций трансформационных процессов в высшем образовании и формировании глобального образовательного пространства уделяется внимание Болонскому процессу. Исходя из анализа тенденций общественного развития, мы можем обозначить тенденции институциональной трансформации высшего образования, отвечающие новым вызовам. Данные тенденции находят отражение в шести ключевых характеристиках, составляющих «социальный код» высшего образования третьей волны:

1) многообразие;

2) индивидуализация;

3) десинхронизация;

4) демассификация;

5) минимизация;

6) децентрализация/ глобализация.

Для общества третьей «волны» (по Тоффлеру) характерно многообразие методов, форм, способов получения образования, однако полученный диплом будет соответствовать общемировым стандартам. Будет нарастать количество альтернативных возможностей получения образования, повысится географическая мобильность студентов и аспирантов, возможность выбирать индивидуальную программу обучения, слушать курсы в разных учебных заведениях, самостоятельно определять сроки обучения. Постоянное повышение квалификации («образование через всю жизнь») уже становится обычной практикой. В перспективе каждый человек, получая следующее образование, в итоге станет обладателем уникального индивидуального набора компетенций,  относящихся к разнообразным сферам деятельности.  Центральное положение займет не знание как таковое, а умение его найти и усвоить.

Благодаря телекоммуникационным и интернет-технологиям обучение также перестанет быть синхронным, в большей степени ориентируясь на малые группы либо индивидуальное обучение. Каждый будет получать образование тогда, когда ему это удобно, и затрачивать на этот процесс столько времени, сколько посчитает нужным. Кроме того, потребность в мгновенном получении информации приведет к возникновению системы образования реального времени (СОРВ), в которую будут объединены информационные ресурсы, находящиеся в разных часовых поясах. Общение преподавателя и студента в режиме on-line не требует их присутствия непосредственно в месте проведения занятия. Они могут находиться в любой точке мира, при этом слушателю необязательно быть студентом того учебного заведения, чей учебный курс он  прослушивает. Таким образом, массовое скопление людей в одном месте с целью получения информации постепенно уйдет в прошлое.

Поскольку принцип максимизации напрямую зависит от концентрации, то со снижением количества непосредственно присутствующих на занятиях студентов потребность в огромных зданиях и аудиториях отпадет сама собой. Их заменят небольшие, удобные, оборудованные по последнему слову техники аудитории, ориентированные на функциональность, а не на масштаб. В некоторых случаях роль такой «учебной аудитории», благодаря ноутбуку, имеющему выход в глобальную информационную сеть, может выполнять даже салон транспортного средства. На смену централизованной организации образования придет сетевая, вертикальные связи постепенно вытеснятся горизонтальными. Такой тип взаимодействия лучше всего описывает понятие «глобальная образовательная сеть», где каждый участник образовательного процесса является равноправным партнером. Сетевая организация образования предполагает разнообразие форм обучения, расширение сферы дистанционного образования, расширяет перспективы международного сотрудничества, позволяет участникам образовательного процесса выстраивать необходимые ситуативные знания благодаря аккумуляции различных информационных ресурсов. Жесткое деление на учителей и учеников постепенно сгладится: обучение станет совместным процессом их развития. Институт высшего образования третьей волны необходимо будет иметь специфические отношения с предпринимательскими структурами; повысится доля исследований, финансируемых из негосударственных источников, возрастет число частных вузов, обслуживающих потребности определенного сегмента рынка.

Таким образом, целевые ориентации информационного общества не предполагают усиления институциональных позиций высшего образования, наделяя его в сфере материального и духовного производства сервисной, инструментальной функцией. Тем не менее, в соответствии с логикой развития информационного общества, именно третичная сфера услуг с ведущей ролью науки и образования, рассматривается в качестве основы будущего социального прогресса.

В Заключении обобщаются итоги исследования, формируются основные выводы о сущностных характеристиках высшего образования как социокультурного феномена и предлагаются направления для дальнейшего исследования проблемы.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

  1. Три волны истории социокультурного института высшего образования,  «Философия образования». 2010. №2(31). ISSN 1811-0916. С.145-152. (0,5 п.л.)
  2. Социально-исторические модели высшего образования, «Вестник Волгоградского ун-та». 2011. №1(13). Философия. Социология и социальные технологии. ISSN 1998-9946. С.123-128. (0,3 п.л.)

Другие публикации:

  1. Проблема модернизации образования в России в контексте Болонского процесса // Университеты и современная образовательная политика: Материалы международной научно-практической конференции. Ч.1. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. – 216 с. ISBN 5-86328-813-2. С. 65-68. (0,25 п.л.)
  2. Воспитание и развитие личности в вузе как проблема философии образования // Воспитание духовности: Ценностные основы высшего профессионального образования: Материалы региональной научно-практической конференции (28-29 ноября 2005 г., Екатеринбург, РГППУ) – Екатеринбург, 2006. С.208-214. (0,45 п.л.)
  3. Ценностные ориентации в системе высшего образования в России, «Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета». 2006. Природа. Техника. Общество. Культура. Вып. VIII. ISBN 5-86328-824-8. С.32-33. (0,2 п.л.)
  4. Изменение ценностного отношения к высшему образованию в современной России // Машины. Люди. Ценности: Материалы Международной междисциплинарной научной конференции, посвященной 85-летию со дня рождения проф. С.М.Шалютина (Курган, 20-21 апреля 2006 г.). – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – 194 с. ISBN 5-86328-825-6. С.99-100. (0,2 п.л.)
  5. Высшее образование как социокультурный институт // Классический университет в неклассическое время: Труды Томского государственного университета. – Т.269. – Сер. культурологическая. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2008. – 200 с. ISBN 978-5-7511-1849-5. С.24-25. (0,2 п.л.)
  6. Социальные компетенции молодых специалистов // Философия ценностей: религия, право, мораль в современной России: Материалы IV международной научной конференции (Курган, 10-11 апреля 2008 г.). – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2008. – 194 с. ISBN 5-86328-891-8. С.57-58. (0,2 п.л.)
  7. Система образования «Третьей волны» // Образование и глобализация: материалы Третьей Байкальской международной конференции: в 2 ч. Улан-Удэ, 1-4 июля 2009 г. – Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2009. - Ч.I. – 294 с. ISBN 978-5-9793-0153-2. С.41-43. (0,25 п.л.)
  8. Институциональные черты высшего образования и их эволюция с позиций концепции «Трех волн», «Вестник Курганского госуниверситета».  2009. №2 (16). Гуманитарные науки. Вып. 5. –ISBN 978-5-86328-999-1  С.13-17. (0,5 п.л.)
  9. Модернизация отечественного высшего образования и система образования «Третьей волны» // Модернизация России: власть, общество, экономика: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Курган: Дамми, 2010. – 340 с. ISBN 978-5-89506-069-8. С.273-276. (0,25 п.л.)
  10. Трансформация образа человека как цели высшего образования на различных этапах развития общества // Социальные ценности и выбор времени: Материалы V Международной научной конференции, посв. 90-летию со дня рожд. д.ф.н., проф. С.М.Шалютина (г. Курган, 14-15 апреля 2011 г.). – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2011. – 140 с. ISBN 978-5-4217-0084-5. С.34-37. (0,3 п.л.)
  11. К вопросу о содержании термина «высшее образование» // Экономика, образование и право: вопросы теории и практики: сборник материалов Международной научно-практической конференции, сентябрь 2011 г. / под науч. ред. доктора экономических наук А.И. Барановского. – Омск:  АНО ВПО «ОмЭИ», 2011. – С.241-243. (0,2 п.л.)

Подписано в печать …04.2012. Формат 60 х 84/16

Бумага офсетная

Печ.л. 1,5 Уч.-изд.л.

Тираж 100 экз.  Заказ №

Издательство …

Отпечатано в …

(адрес)

 





© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.