WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

АШЧИ Мурат

РУССКИЙ РОДИТЕЛЬНЫЙ ПАДЕЖ С ПОЗИЦИЙ НОСИТЕЛЯ ТУРЕЦКОГО ЯЗЫКА

Специальность 10.02.01 — русский язык

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации  на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Москва – 2012

Работа выполнена на кафедре теории и практики преподавания РКИ

Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина

Научный руководитель доктор педагогических наук,

  профессор

  Мухаммад Людмила Петровна

Официальные оппоненты:  доктор филологических  наук,

  профессор

  Мамонтов Александр Степанович

  кандидат филологических наук,

  доцент

Третьякова Людмила Николаевна

Ведущая организация:  Российский химико-технологический

  университет  им. Д.И. Менделеева

 

Защита состоится «14» марта 2012 г. в «10:00» ч. в зале Учёного совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина.

Автореферат разослан «14» февраля 2012г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент И.И. Бакланова

Общая характеристика работы

Одним из наиболее интересных и, возможно, в недостаточной степени исследованных вопросов лингвистики является вопрос восприятия, категоризации и концептуализации картины мира носителем того или иного иностранного языка.

В философии, а также в лингвистике существует мнение, что картина мира, специфика её конструирования/реконструирования человеком тесно связаны с языком (Э. Рош, Дж. Лакофф, В.А. Маслова, А.В. Рудакова,  Н.Н. Болдырев): структура языка, имеющиеся в нём грамматические категории, лексика, синтаксические особенности оформления высказывания, а также многие другие факторы в значительной мере  предопределяют специфику видения мира носителем данного языка. С другой стороны, существует также мнение, что именно внеязыковая действительность (объективная и, безусловно,  субъективная реальность), в том числе и действительность, ментальность, иной культуры, взламывающая стереотипы сознания носителей определённого языка, тем или иным образом влияет  на него (сознание),  а оно, в свою очередь, влияет на язык,  практически на все его уровни. 

Актуальность нашего исследования связана с обозначенной выше проблематикой и состоит в изучении языковой личности (далее: ЯЛ) туркоговорящих, в том числе и её языкового сознания, в процессе речевого общения на русском языке. 

Следует подчеркнуть, что к настоящему моменту проведено и опубликовано немало исследований, целью которых является описание специфики ЯЛ носителей иностранных языков, однако многие из этих работ были выполнены либо в лингводидактике, либо в рамках других, не лингвистических, дисциплин. Мы же в свете современных достижений наук лингвистического цикла (а также смежных с лингвистикой наук) попытались рассмотреть ЯЛ турецкого студента-филолога, в частности, фрагмент его сознания, касающийся восприятия, категоризации и концептуализации картины мира, связанной с русским Родительным падежом (далее: Р.п.).

В качестве теоретических данных при концептуализации исследования мы привлекли достижения  таких наук и теорий, как  общее языкознание (в большей мере его  функционально-семантическое направление), когнитивная лингвистика, прикладная лингвистика (описание РКИ), психолингвистика, прагмалингвистика, психология речевого общения.

Целью данной диссертационной работы является исследование, моделирование и описание фрагмента языкового сознания турецкого студента-филолога в процессе его речевого общения на  русском языке. В качестве фрагмента языкового сознания туркоговорящих  мы исследовали восприятие, категоризацию и концептуализацию русского Р.п. в диалоге зафиксированных в языке ментальностей: турецкой и русской.

Для достижения поставленной цели нами были решены следующие задачи:

         1.Определена методология исследования. Для этого нами рассмотрены возможности современных как  лингвистических, так и смежных с лингвистикой наук; охарактеризованы те научные достижения, которые следует привлечь для описания фрагмента языкового сознания личности, связанного с «языковой картиной мира» в целом и с русским Родительным падежом – в частности.

         2. Рассмотрено понятие ЯЛ и выделены те основные параметры, по которым следует её описать.

        3. Рассмотрено понятие «языковая картина мира» как фрагмент сознания ЯЛ.

         4. Исследована и описана специфика общающейся на русском языке ЯЛ турецкого студента-филолога.

         5. Охарактеризованы основные системообразующие сходства и различия «языковой картины мира» у носителей турецкого и  русского языков, представленные как вербально, так и невербально (когнитивными репрезентациями, жестами, мимикой,  поведением и т.д.).

  6. Определены основные сходства и различия в концептуализации падежей  турецкого и русского языков; на основе полученных данных сделаны выводы о специфике восприятия, категоризации и концептуализации данного фрагмента языковой картины мира у туркоговорящих.

  7. Рассмотрены особенности функционирования  русского Р.п. в учебном общении турецких студентов-филологов.

  8. В результате исследования представлены модели, отражащие специфику ЯЛ турецкого студента-филолога, общающегося на русском языке.

Объектом исследования является ЯЛ турецкого студента-филолога в процессе его речевого общения на русском языке, особенности восприятия, категоризации и концептуализации данной личностью картины мира. Ограничением на объект являются особенности межкультурной коммуникации, связанные со специальным изучением артефактов культуры, поведенческих стереотипов, связанных с религией и традиционной культурой.

Предметом исследования является когнитивно-речевое пространство Родительного падежа как целостный фрагмент языкового сознания общающейся на русском языке личности турецкого студента-филолога.

В ходе работы были использованы методы как теоретического, так и практического характера, а именно:

  1. Методы теоретического характера:

– анализ современных научных направлений в лингвистике и анализ литературы в  аспекте избранных объекта и предмета исследования;

– компонентный анализ с целью выявления парадигматических связей Р.п.в системе иных категорий;

– дистрибутивный анализ в процессе моделирования языковой картины мира туркоговорящих.

– концептуализация и синтез полученных на основе анализа данных;

– систематизация информации, полученной из смежных с лингвистикой наук;

– моделирование объекта и предмета исследования;

– сравнительно-сопоставительный метод;

– дедуктивно-индуктивный метод.

2. Практические методы исследования:

– наблюдение за вербальным и невербальным общением туркоговорящих;

– метод интроспекции;

– анкетирование;

– тестирование;

– беседа;

– интервьюирование.

Материал исследования: речевое общение турецких студентов-филологов на русском языке, учебное межличностное общение туркоговорящих в учебной аудитории, которое наблюдалось и фиксировалось нами в течение 4-х лет в учебном общении как на  турецком, так и на русском языках.

Методологической основой исследования послужили следующие постулаты современной лингвистики:

1. Исследование языка в прикладных целях (в данном случае в лингво-дидактических) целесообразнее проводить с опорой на антропологические/ антропоцентрические направления в лингвистике. Среди них в качестве основополагающих можно считать психолингвистическое и прагма-лингвистическое направления, когнитивное и функционально-семантическое направления (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, А. Вежбицка,  В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Г.П. Мельников, Н.А. Метс, К.Ф. Седов, Ю.С. Степанов, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба и т.д.).

2. В качестве оптимальной модели при антропологически ориентированных лингвистических описаниях служит модель ЯЛ с учётом языковой картины мира как фрагмента сознания этой личности (В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, В.В. Красных, Е.С. Кубрякова, В.А. Маслова, К.Ф. Седов, Е.Ф. Тарасов и т.д.). Причём, учитывается не только статическая сторона языкового сознания личности (когнитивные репрезентации, записанные и хранящиеся в памяти как некая статичная данность), но и динамическая сторона, основу которой составляют механизмы деятельности вообще и речевые механизмы – в частности (П.Я. Гальперин, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев, В.А. Маслова, Е.Ф. Тарасо).

3. Исходя из целесообразности лингвистического исследования речь (как внутреннюю, так и вербализованную) в современных лингвистических исследованиях допустимо описывать в терминах дискурса, что позволяет представить речевое общение (в том числе и учебное речевое общение) более глубоко и точно. Причём в зависимости от целей исследования при использовании понятия «дискурс» возможно движение как «от текста» к экстралингвистическим фактам (Арутюнова 1990), так и от «действительно-сти» – к средствам её экспликации в дискурсе (Прохоров 2006). 

  Теоретическая значимость данной работы  состоит:

1) в лингвистическом описании речевого общения туркоговорящих в следующих понятиях: а) в понятии «языковая личность» как носитель речевого общения на русском языке; б) в понятии «картина мира»/«языковая  картина мира» с учётом как статического, так и динамического
компонентов;  в) в понятиях аудиторного дискурса (прежде всего дискурса «от действительности»);

2) в расширении лингвистического понимания динамической картины мира за счёт понятия ЯЛ как «центра» управления своими речевыми действиями и взаимодействиями. В конечном итоге основными факторами динамической языковой картины мира конкретного носителя турецкого языка и культуры являются такие личностные факторы, как, например, экстравертность, иррационализм и левополушарность, существенно влия-ющие на возникновение, фиксирование, упорядочение и «запись» в память тех или иных ассоциаций, связанных с исследуемым Р.п. 

         Научная новизна работы состоит в том, что:

         1) русский Р.п. рассмотрен с позиции воспринимающей и говорящей ЯЛ, а именно, личности турецкого студента-филолога. В этих целях нами  описана ЯЛ данного студента с учётом её языкового сознания как в статике, так и в динамике;

         2) фрагмент картины мира русского Р.п. дан в трёх вариантах языкового сознания турецких студентов-филологов, что способствует значительной оптимизации аудиторного дискурса при учебном общении  исследуемого контингента.

       Положения, выносимые на защиту:

         1. Лингвистические исследования грамматических категорий русского языка (в том числе и категории Родительного падежа) в аспекте национально заданной ментальности (например, ментальности туркоговорящих) следует квалифицировать, в том числе, и как прикладные, в данном случае – лингводидактически ориентированные. Целевая составляющая данных лингвистических исследований может быть сформулирована, в том числе, и в терминах оптимизации аудиторного дискурса.

         2. Ментальность языковой личности туркоговорящих в наибольшей степени раскрывается в комплексных исследованиях как теоретического, так и практического характера: а) в интегрированных лингвистических исследованиях, учитывающих, в том числе, достижения когнитивной лингвистики, психолингвистики, прагмалингвистики, теории речевого общения; б) в исследованиях эмпирического материала (с использованием методов практического характера).

       3. Моделирование и лингвистическое описание русского Родительного падежа в аспекте его восприятия, категоризации и концептуализации  турецкими студентами-филологами в процессе их речевого общения на русском языке значительно расширяет наши представления: а) об универсальной и национально специфической картине мира в её динамическом аспекте;  б) о разнообразных проявлениях  аудиторного дискурса в турецкой  аудитории.

       Практической значимостью работы можно считать возможность использования в методических целях полученной информации о специфике ЯЛ носителей турецкого языка в процессе обучения их русскому языку как иностранному, в том числе и при организации преподавателем учебного общения на русском языке, адекватного динамической языковой картине мира туркоговорящих.

       Структура работы. Данное исследование состоит из введения, трех теоретических глав и выводов к ним, общего заключения, библиографии и приложения.

Апробация. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания РКИ Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина, а также на Международной конференции «Актуальные проблемы теории и практики обучения иностранных учащихся в российских вузах», проходившей в Тульском Государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого 10 – 12 октября 2007 г.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель и задачи, решение которых необходимо для достижения поставленной цели, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указывается материал исследования, определяются основные методы исследования, а также излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Моделирование лингвистического исследования в прикладных целях» на основе избранного нами антропологического подхода  моделируется вся работа в целом. Для этого мы привлекаем те науки лингвистического цикла, которые имеют наибольшую объяснительную силу в реконструировании русскоязычного дискурса туркоговорящих с использованием таких понятий, как общение/речевое общение, личность/языковая личность, сознание/языковое сознание, картина мира/языковая картина мира, язык/речь/дискурс.

В качестве базовых наук и теорий, достижения которых легли в основу данного, междисциплинарного, исследования, рассматриваются общее языкознание, когнитивная лингвистика, психолингвистика, прагмалингвис-тика, теория общения, теория текста и теория дискурса, учение о функционально-семантических полях, учение о языковой личности.

В данной части работы подчеркивается, что наше лингвистическое исследование носит прикладной характер, так как оно направлено на описание речевого общения в лингводидактических целях. Его гипотетическая модель может быть представлена в виде следующей схемы:

  1. Антропологический подход к исследованию языкового материала

(высший уровень моделирования)

  1. Обобщённые теоретические модели общего языкознания и когнитивной лингвистики

(средний уровень моделирования)

  1. Интегрированные психолингвистические, прагмалингвистические и дискурсные речевые модели

(модели, наполняющие общую когнитивную схему функционирования языка в динамическом аспекте)

  1. Психолингвистические, прагмалингвистические и функционально-семантические языковые модели

Схема 1

Анализ теоретических исследований, выполненных в соответствии с антропологическим/антропоцентрическим подходом в лингвистике (работы Н.Д. Арутюновой, Ю.Д. Апресяна, Н.И. Формановской и других исследователей) позволил нам заключить, что модель речевого общения межнационального характера, а именно, модель речевого общения на русском языке туркоговорящих следует представить с помощью двух взаимодействующих и взаимовлияющих друг на друга феноменов: 1) феномена личности/языковой личности (в ситуации общения это адресант и адресат); 2) феномена общения/речевого общения, структуру и содержание которого определяют три взаимосвязанных компонента: а) коммуникация (обмен информацией); б) интеракция (взаимодействие); в) социальная перцепция (понимание людьми друг друга). Причём успешность данной, межкультурной, коммуникации в условиях учебного общения студентов-филологов определяется реализацией в данном общении коммуникативного и когнитивного принципов, включающих, в том числе, и такой коммуникативный компонент, как культура речи (А.А. Леонтьев 2001). 

В первом параграфе «Ресурс когнитивной лингвистики при моделировании речевого общения межнационального характера», рассматривая основные направления когнитивной лингвистики,  мы пришли к выводу, что 1) сознание/языковое сознание необходимо исследовать как в динамическом аспекте (операциональная составляющая), так и в статическом аспекте (содержательная составляющая); 2) сознание/языковое сознание может быть представлено понятиями картина мира/языковая картина мира.  В результате анализа теоретического материала выдвигается рабочая гипотеза о том, что языковое сознание в динамике детерминируется разнообразными личностными факторами (правополушарностью/ левополушарностью и т.д.) и, реализуясь в речевом общении, может быть продемонстрировано различными моделями ЯЛ (в том числе и различными схемами когнитивно-речевых репрезентаций). 

Во втором параграфе «Языковая картина мира как особый раздел когнитивной лингвистики» на основе теоретических работ рассматривается специфика языковой концептуализации мира, нагляднее всего представленная в том, что называют особенностями в языковом членении действительности: с помощью понятий 1) картина мира; 2) языковая картина мира мы можем дифференцировать феномены личность и речевое общение по национальному признаку, поскольку понятие «картина мира» – научно выверенное понятие, результат развития научного представления о мире, а с помощью понятия «языковая картина мира» мы можем описывать бытовой аспект сознания того или иного народа, зафиксированный в языке. Понятие «языковая картина мира» фиксирует определённый уровень развития коллективного и личностного сознания.

В третьем  параграфе «Интегрирующие единицы  языкового сознания и картины мира» подчёркивается, что термин «языковая картина мира» содержит, как минимум, два значения: 1) понятие «языковая картина мира» как синоним понятия «языковое сознание» (данный семантический компонент входит в состав такого макрообразования, как ЯЛ); 2)  понятие «языковая картина мира» как компонент национального дискурса – совокупности текстов на определённом языке (термин «текст» употребляется здесь в широком значении). Исходя из этого, а также опираясь на работы прагма- и психолингвистов, в качестве единицы, интегрирующей оба этих значения, является интенция (коммуникативное намерение) участника коммуникации, вступающего в речевое общение. Таким образом, в речи, в дискурсе его высшим, определяющим, уровнем является прагматический уровень.

В данной части работы подчёркивается, что исследуемая речевая личность студента-филолога функционирует в учебном общении, которое деятельностно по своему характеру. А это значит, что дискурс/аудиторный дискурс данной личности выстраивается в соответствии с деятельностной моделью.

Здесь, в третьем параграфе, делается вывод, что в качестве интегри- рующей основы, определяющей структуру «картины мира»,  формиру- ющейся в учебном общении, следует считать структуру речевой деятель- ности (далее: РД), в основе которой лежит тот, или иной мотив говорящего/слушающего, что, на определённом уровне,  соотносится с коммуникативным намерением.

На материале коммуникативной (в том числе и функциональной) лингвистики в работе также делается вывод, что в качестве интегрирующих единиц контактирующих языков являются единицы глубинных семантических уровней, к которым, в том числе, можно отнести большую часть категорий, на поверхностном уровне представленных грамматическими категориями. 

Во второй главе диссертации «Основные особенности языковой личности и языковой картины мира носителя турецкого языка»  моделируется ЯЛ турецкого студента-филолога в аспекте учебного общения на русском языке.

В первом параграфе «Понятие о языковой личности» рассматриваются различные концепции ЯЛ (на основе работ Ю.Н. Караулова, Г.И. Богина, В.В. Воробьёва,  В.И. Карасика,  С.Г. Воркаче- ва). В  данной части работы мы опираемся на два взаимодополняющих друг друга определения:

1. Определение «от личности» Ю.Н. Караулова, который трактует ЯЛ как «…совокупность способностей и характеристик человека, обусловли- вающих создание им речевых произведений (текстов), различающихся степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью  отраже- ния действительности, определённой языковой направленностью» (Караулов 1987: 3).

2. Определение « от коммуникации» (общения) В.И. Карасика, который понимает ЯЛ как «обобщенный образ носителя культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценностей, знаний, установок и поведен- ческих реакций» (Карасик 2004: 6).

Из этих определений  нам важно: 1) ЯЛ – совокупность характеристик человека, влияющих на его речевые произведения (дискурс); 2) ЯЛ – носитель культурно-языковых и коммуникативно-деятельностных ценно- стей; 3) дискурс на когнитивно-языковом уровне структурируется.

Трансформируя модель Ю.Н. Караулова (Караулов 1987), ниже представим нашу модель находящейся в межкультурной коммуникации ЯЛ:

1. Мотивационный уровень (высший уровень).

  2. Взаимосвязанные и взаимообусловленные уровни:

1) лингвокогнитивный (тезаурусный); 2) вербально-семантический.

Мы также ввели в нашу модель два разграниченных, касающихся языковой личности, понятия:  1) реальная ЯЛ – это развивающаяся  с точки зрения её «коммуникативного» и «когнитивного» роста ЯЛ. Данную личность мы наблюдаем в реальной действительности, в реальном учебном и внеучебном речевом общении; 2) идеальная ЯЛ – теоретическая модель личности, образцовая модель, полученная в результате: 1) теоретических обобщений с точки зрения динамики формирования успешной языковой личности; 2) наблюдений за успешной ЯЛ в реальном учебном общении. Успешную ЯЛ турецкого студента-филолога мы определяем как: а) ЯЛ, умеющую решать актуальные коммуникативные задачи на русском языке; б) ЯЛ, строящую русскую речь, свой дискурс в соответствии с требованиями культуры речи. 

Во втором параграфе «Основные особенности языковой личности турецкого студента-филолога», опираясь на результаты, полученные в предыдущих разделах, мы рассматриваем ЯЛ турецкого студента-филолога, её языковое сознание в динамическом аспекте. Здесь характеризуются именно те свойства ЯЛ туркоговорящих, которые тем или иным образом влияют на речевое общение. Так, анализируя турецких студентов-филологов в терминах О. Крегера и Дж. Тьюсона ( Крегер, Тьюсон 1989), мы приходим к выводу, что данные студенты более «этики», чем «логики» (прагматики), а это значит, что в общении им в большей мере важны чувства партнёра по коммуникации, чем отстаивание истины (хотя последнее для них также имеет большое значение).

Наиболее яркое личностное свойство турецких студентов – это их экстраверсия. Экстраверсия положительно влияет на коммуникативный рост личности данного контингента, однако в сочетании с таким свойством, как иррациональность – затрудняет «когнитивный» рост туркоговорящих, в особенности негативно влияет на культуру общения в целом и на «чистоту» русской речи – в частности. В то же время большей части турецких студентов-филологов свойственна хорошо развитая интуиция, а это значит, что ЯЛ, умеющая использовать данное свойство (интуицию) в личностной межкультурной коммуникации, включает в свой русскоязычный дискурс компенсаторную стратегию, следовательно, улучшает свои результаты в учебном, а также в будущем профессиональном общении. 

Исследуя ЯЛ туркоговорящих, мы также пришли к выводу, что  большинство из них – левополушарные. А это значит, что когнитивные процессы у данного контингента более успешно протекают  в направлении  «от анализа – к синтезу» (хотя способность турок к ассоциативному мышлению свидетельствует о том, что у них правое полушарие также развито достаточно хорошо).

В завершение данного параграфа мы выделяем и описываем три типа ЯЛ турецких студентов-филологов:

1. «Типичный турецкий студент». Студентов данного типа большинство. «Типичный турецкий студент» изучает русский язык как одну из многих учебных дисциплин, овладение которыми необходимо для получения хорошей работы. В конце учебного года данный студент сдает язык как учебный «предмет» в соответствии с учебной программой. Русский язык не рассматривается студентом как средство общения ввиду отсутствия в турецкой образовательной системе коммуникативной направленности обучения и речевой практики.

2. «Успешный студент-филолог» – студент, в целом, или по тем или иным параметрам, приближающийся к «идеальной модели» (соответствую- щие определения мы представили выше).  Здесь необходимо отметить, что данный тип студента проявляет себя, как минимум, в двух вариантах: 1) «успешный студент» – креативный подтип); 2) «успешный студент» – логический подтип. Первый строит свою «когнитивную систему», как правило, на ассоциациях; второй – на чётких понятиях, сформированных в учебном процессе, а также в результате личностной рефлексии над языком. 

3. «Студент, формально относящийся к учебной деятельности». Студенты этой группы имеют представление о русском языке как о системе, в особенности они обращают внимание на поверхностные единицы языка. Для них такие предметы, как «грамматика» и «практика речи» – не интегрированы. Также  не интегрированы в единую систему когнитивно-речевые единицы двух контактирующих языков – русского и турецкого, что приводит к «формализму» речевого общения, коммуникативным неудачам и, если эти студенты не конформисты, – к стрессовым ситуациям во время такого учебного «общения».

В третьем параграфе «Основные особенности языковой картины мира носителя турецкого языка» рассматривается языковое сознание туркоговорящих в ситуации контактирующих языков.

       Взаимодействие «языковых картин мира»  в сознании определённого  носителя языка и ментальности во многом влияет на его когнитивно-речевую деятельность, включая мышление, восприятие, память, что,  в конечном итоге, оказывает существенное  влияние на формирование интегрированной, научно обоснованной, картины мира.

       Первая особенность турецкого языка, на которую стоит обратить внимание при соотнесении его с русским, это отсутствие в языке исключений. Все языковые процессы протекают по единой, исторически сложившейся и достаточно устойчивой схеме, и, в силу этого, турецкий студент из любого грамматического правила делает схему-обобщение. Так, в конструкции давать книгу брату успешный студент-турок видит прежде всего общий вектор направления движения: от ... давать – брату.  Вектор направления движения выстраивается, таким образом, от слова давать (при этом здесь подразумевается некий неназванный субъект действия, т.е. тот, кто даёт) к слову брату, третий же элемент конструкции – книгу, выраженный существительным в винительном падеже, находится как бы на самом этом векторе и движется от его начала к концу, т.е. это некий предмет, который переходит от одного субъекта к другому.

Если следовать современной коммуникативной грамматике, то можно заключить, что такое понимание турками русского дательного падежа (далее: Д.п.) позволяет на единой коммуникативно-семантической основе интегрировать картину мира контактирующих языков.

На поверхностном уровне русская фраза «Виктор дает книгу брату» в турецком языке звучит так: «Виктор книгу брату дает», или «Виктор брату книгу дает»  (в зависимости от того, на чем турки делают акцент). Таким образом, и в русском, и в турецком языках существует  зависимость порядка слов от актуального членения. Однако в турецком языке субъект и предикат всегда строго  фиксированы (первое и, соответственно, последнее место).

       Данная, интегрированная, картина у успешной ЯЛ складывается самостоятельно, в процессе коммуникации, или на основе специальных лингводидактически ориентированных моделей. Данной работе и посвяща- ется наша третья глава.

Третья глава «Родительный падеж русского языка как компонент картины мира турецких студентов-филологов» посвящена фрагменту сознания ЯЛ турецкого студента-филолога, непосредственно связанному с восприятием, категоризацией и концептуализацией русского Р.п. Причём  русский Р.п. представлен, с одной стороны, с точки зрения турецкого языкового сознания, с другой – с точки зрения современной коммуникатив-

ной (в том числе и  функциональной) грамматики. 

Опираясь на модель турецкой ЯЛ, предложенную во второй главе, в данной части работы языковое сознание данной ЯЛ мы представляем следующим образом:

       1. «Успешный турецкий студент. Креативный подтип». Эти студенты размышляют примерно так: «… семантика наименования падежа, а именно,  «Родительный»  –  от слова «родить», например, «Дочь Фатмы». Идея здесь такова: «Фатма родила дочь…». Следовательно, Фатма-мать (в сознании этой группы студентов) является источником (точкой отсчёта, исходной точкой) нового одушевлённого «объекта» – дочери.

       По мнению данной ЯЛ, аналогичную «картину» дают и конструкции с неодушевленными существительными. Так, по мнению этих студентов, в высказывании «Это ручка двери» «дверь» является неким исходным объектом, а ручка – «дочерней частью», фрагментом, связанным с первичным объектом.

  Следует подчеркнуть, что рассматриваемая ЯЛ наряду со значением исходности видит в приведённых двух примерах также и значение принадлежности.

ЯЛ данного подтипа интерпретирует высказывание «Я боюсь собаки» следующим образом: «Я боюсь опасности, агрессии, негативного воздей- ствия, исходящего от собаки (по-турецки: «Kpekten korkuyorum» – буквально: «Я боюсь от собаки»).

В работе приводятся и другие примеры концептуализации Р.п. на основе категории «Исходности», которая ярко представлена в турецком языковом сознании, но в большей мере интегрируется с русским Р.п. с предлогами, чем Р.п. без предлогов (как, например, с предлогами из/от/с…).

«Успешный турецкий студент. Логический подтип» связывает русский Р.п. с турецким изафетом  и его определительной функцией. На глубинном семантическом уровне он видит «языковую картину мира», в центре которой находятся отношения между предметами, а на поверхностных семантических уровнях он видит следующие значения: 1) принадлежность («дочь Фатмы»); 2) отношение целого и части («центр Анкары»); 3) опредмеченное действие + предмет («чтение книги»); 4) опредмеченные признаки + предмет («красота женщин», «цвет розы»). Все сказанное можно представить следующей схемой:

Схема 2

2. «Типичный турецкий студент» в своём сознании фиксирует Р.п. принадлежности. В случае же, когда Р.п. имеет иное  значение, студенту сложно осознать это явление, так как он уже «по-турецки» зафиксировал в памяти одно единственное значение и одну, соответствующую,  коммуникативную функцию. Данный тип студента в случае развития его языкового сознания примыкает к группе успешных студентов –  «логический подтип». 

       3. В данной части работы мы также представляем «Студента, формально относящегося  к учебе», который воспринимает форму Р.п. как некий конструкт, имеющий те или иные формальные показатели и функционирующий в предложении того или иного типа. Так, слово нет для этих студентов выступает в роли некоего формального знака, сигнализирующего о том, что за этим словом должна следовать словоформа Р.п.

Во втором и третьем  параграфах данной главы «Моделирование интегрирующей «картины мира» туркоговорящих при межнациональном общении» и «Поверхностные уровни русского Родительного падежа в аспекте турецкой ментальности» решается задача моделирования идеальной ЯЛ турецкого студента-филолога в динамическом и статическом аспектах. Данную (целевую) модель мы конструируем на основе учёта, с одной стороны, фрагмента языкового сознания успешной ЯЛ (в части функционирования Р.п.), с другой – достижений современной коммуника-тивной лингвистики, в частности, учений, касающихся Р.п. Так, представлен- ная выше «картина мира» (схема 2), дополняется, конкретизируется и интегрируется на коммуникативно-функциональной основе: 1) во фрагменте «принадлежность»: а) лицо, по отношению к которому определяется субъект (отец Мурата); б) лицо, по отношению к которому определяется объект (дом друга); в) субъект – обладатель объекта (У меня есть книга); г) объект, относительно которого устанавливается статус лица (начальник фирмы); 2) во фрагменте «отношение целого и части»: а) целое по отношению к части (страница книги); б) множество, в которое входит объект/субъект (член партии); в) части при метрических измерениях (метр ткани);  4) «часть целого»  при некоторых действиях (просить помощи, дать хлеба и т.д.), а также другими семантическими «долями» (в диссертации соответствующие дополнения объяснены и описаны).

В работе обосновывается целесообразность не только интегрирования, но и дифференцирования «картины мира» с указанием дифференцирующих компонентов русского/турецкого языка на прагматическом (высшем), семантическом (тезаурусном) и вербальном уровнях. Так, в качестве яркого примера, дифференцирующего рассматриваемые картины мира можно привести пример сочетания глаголов с Р.п., в особенности глаголов «достижения»: «достичь успехов» и т.п., которые в турецком языковом сознании находятся в пространстве направительного падежа (соответ-ствующего русскому дательному и, частично, винительному). 

В данном параграфе также отмечается, что в турецком языке имеется исходный падеж, в который целесообразно интегрировать русский Р.п. с предлогами с/из/от/из-за/из-под, а также с предлогом у в высказываниях типа «Я взял у него книгу» (по турецки букв.: … от него…).

         Динамический аспект моделирования идеальной ЯЛ базируется на «личностном факторе», который определяется умениями реализовать базовые и компенсаторные стратегии учебного общения. Так, общение как деятельность не сможет осуществиться, если турецкий студент в своём дискурсе не нейтрализует чрезмерную экстраверсию и иррациональность, обусловливающие поведенческие, речевые, а также когнитивно-языковые «помехи» в общении. Однако если «помехи» нейтрализованы и общение осуществляется успешно,  то движение успешного креативного  турецкого

студента к «идеалу» нами видится в опоре на базовую стратегию  «от категории исходности», а также в овладении компенсаторной стратегией «от категории изафета». 

  «Успешный турецкий студент. Логический подтип», владея базовой стратегией «от категории изафета», формирует также и компенсаторную стратегию: а) «от категории исходности», б) «от категории принадлежности».

В результате исследования в данной части работы делается вывод, что  модель идеальной ЯЛ студента-филолога (в отличие от студента-нефилолога) предполагает, что эта личность, владея стратегией деятельностного общения, оптимально развёртывает  свой дискурс по трём линиям его образования: а) по коммуникативной линии (строит свою речь в соответствии с коммуникативным намерением); б) по содержательной линии (при реализации интенции умеет отбирать, дифференцировать, стратифицировать и линейно развёртывать необходимый  семантический материал); в) по линии вербального воплощения: развёртывает своё речевое произведение в соответствии с правилами образования текста/дискурса. Последнее также означает, что речь данной личности отвечает требованиям «культуры речи»: она целесообразна, уместна, чиста, правильна, выразительна.

В связи с решением поставленной задачи интегрированная и дифференцированная «картина мира», построенная нами на основе исследования  русского Р.п. может выполнять роль своеобразной  карты-схемы, в соответствии с которой  выстраивается архитектоника языкового сознания идеальной ЯЛ турецкого студента-филолога, общающегося на русском языке.

       В Заключении подводятся  итоги проведенному исследованию ЯЛ турецких студентов-филологов, а также оцениваются предложенные способы интеграции и дифференциации картины мира, а именно, фрагмента «картины», связанного с функционированием Р.п.

Библиография содержит перечень  (112 источников) работ русских и зарубежных исследователей.

В работе имеется Приложение, состоящее из нескольких частей. В приложении представлены анкеты, целью которых является исследование языковой личности турецких студентов-филологов, владеющих русским языком на элементарном и средне-продвинутом уровнях, а также психологические тесты, направленные на диагностику психологических особенностей личности турецких студентов. Здесь также представлены результаты тестов, послужившие основой для исследования специфики ЯЛ турецких студентов-филологов, а также образцы анкет и тестов, заполненные студентами.

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

  1. Ашчи  Мурат. В поисках эффективной модели описания языков 

в целях межкультурной коммуникации // Международный аспирант- ский вестник. Русский язык за рубежом, 2011. № 1. С. 13 15.

2.Ашчи Мурат, Ясмина Арсениевич, Ямилька Риверон Басало. Универсаль- ное и национально-специфическое в языковом выражении типичных коммуникативных ситуаций // Сборник Актуальные проблемы теории и практики обучения иностранных учащихся в российских вузах. Тула, 10 – 12 октября 2007 г. – С . 189 – 193.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.