WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

Завалко Елена Александровна

Развитие коммуникативных навыков в речи детей

дошкольного возраста

10.02.01 – Русский язык

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Самара – 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»

Научный руководитель доктор филологических наук, профессор Скобликова Елена Сергеевна

Официальные оппоненты:

Казаковская Виктория Виладиевна, доктор филологических наук, доцент, Институт лингвистических исследований РАН, ведущий научный сотрудник отдела теории грамматики

Починяева Ольга Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия», доцент кафедры русского языка, культуры речи и методики их преподавания

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

Защита состоится «____» ____________ 2012 года в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.07 при ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, д. 1, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет».

Автореферат разослан «___» __________ 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                               Карпенко Геннадий Юрьевич

Общая характеристика работы

Современная онтолингвистика (лингвистика детской речи) рассматривает речевое развитие ребенка не только как развитие его системно-языковых навыков, позволяющих воспринимать и продуцировать речь, но и как умение ребенка вступать в коммуникацию и поддерживать её, как развитие собственно коммуникативных навыков. Во многих онтолингвистических работах подчеркивается мысль о том, что критерием коммуникативной зрелости ребенка являются не столько «количественные показатели» (например, увеличение словарного запаса), сколько умение правильно, точно, полно, в соответствии с коммуникативной ситуацией и принятыми нормами общения выразить свою мысль, построить высказывание, сделать его понятным и доступным для собеседника и т.д. При этом собственно коммуникативные навыки ребенка исследованы и описаны в наименьшей степени и становятся предметом специального научного изучения лишь в относительно недавнее время (например, в работах Н.В.Гагариной, Е.И.Исениной, В.В.Казаковской, Н.И.Лепской, Е.Ю.Протасовой, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и др.) в связи с развитием антропоцентрического, функционально-когнитивного и дискурсивного направлений в языкознании.



Актуальность настоящей диссертационной работы определяется необходимостью системного многоаспектного исследования особенностей формирования и развития коммуникативных навыков ребенка с позиций функционально-когнитивного подхода.

Теоретической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных лингвистов, психолингвистов и психологов, изучавших особенности коммуникативного развития ребенка, а также исследования в области теории речевой коммуникации. Отметим теоретические положения, являющиеся концептуально значимыми для диссертационного исследования.

1. Онтогенез коммуникативной способности представляет собой сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Е.И.Исенина, Е.С.Кубрякова, А.А.Леонтьев, Н.И.Лепская, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович и др.).

2. Коммуникативная деятельность человека обеспечивается системой взаимосвязанных и взаимозависимых навыков: языковых и собственно коммуникативных, т.е. навыков использования системы языка в зависимости от конкретной речевой ситуации (отношений между говорящими, целей высказывания и т.д.) (В.В.Казаковская, З.Д.Попова, И.А.Стернин, Д.Хаймс и др.).

3. Одним из важных компонентов коммуникативной компетенции является речевой этикет как система специфичных языковых знаков и социально заданных правил их употребления. Формулы речевого этикета, выполняя комплекс коммуникативных функций (контактоустанавливающую, регулятивную и др.), образуют функционально-семантическое поле единиц вежливого общения. Речевой этикет регулирует выбор того или иного регистра общения, что проявляется в конкретных речевых актах и соответствующих им функциональных типах высказываний (Н.Д.Арутюнова, А.Г.Балакай, Н.И.Формановская и др).

4. В процессе онтогенеза ребенок по-разному овладевает семантическим и фазическим планами речи. Внешняя речь развивается от слова к предложению, внутренняя, наоборот, от предложения к слову (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев, Е.С.Кубрякова, Ж.Пиаже, Д.Слобин и др.).

Объект исследования – различные коммуникативные средства, используемые ребенком: дословесные голосовые проявления и невербальные знаки – выполняющие контактоустанавливающую / поддерживающую функции; различные коммуникативные типы словесных высказываний. Средства выражения коммуникативной интенции ребенка анализировались в дискурсивных условиях, достаточных для понимания коммуникативного намерения ребенка.

Предметом исследования является процесс освоения детьми коммуникативной функции речи в двух проявлениях: 1) развитие навыков установления-поддержания-прекращения речевого контакта (фатической функции, реализуемой а) довербальными средствами, б) на вербальном уровне– в усвоении категории вежливости); 2) процесс формирования и использования в детской речи разных функциональных типов высказывания.

Выбор конкретных аспектов в исследовании вербального этапа обусловлен тем, что категория вежливости и категория целевого назначения высказывания, с нашей точки зрения, являются важными составляющими коммуникативной компетенции. Категория вежливости представляет собой систему национально-специфичных стратегий поведения и устойчивых речевых формул, направленных на гармоничное, бесконфликтное общение. Категория целевого назначения высказывания наиболее непосредственно определяет содержание общения.

Исследование выполнено на материале дневника наблюдений за речевым развитием ребенка от рождения до 5 лет (собственного сына Вовы), а также дневниковых записей-наблюдений за развитием речи других русскоговорящих детей от рождения до 4,5 – 5 лет; использованы материалы Дневника А.Н.Гвоздева «От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений». В целом корпус данных сформирован в процессе наблюдения за становлением и развитием коммуникативных навыков 12 детей дошкольного возраста. Этот период жизни ребенка представляет большой интерес для изучения речевого онтогенеза: позволяет выявить исходные формы, факторы и механизмы общения и рассмотреть ранние этапы формирования коммуникативной компетенции. Всего было проанализировано около 10 тысяч детских высказываний.

Цель работы заключается в выявлении и анализе основных закономерностей формирования коммуникативных навыков ребенка дошкольного периода.

Для достижения цели были поставлены и решались следующие задачи:

  1. определить условия и способы возникновения и закрепления в речи ребенка фатических языковых средств;
  2. выявить факторы, влияющие на выбор ребенком обращений и этикетных формул речи;
  3. выявить последовательность и условия возникновения разных коммуникативных типов предложений;
  4. охарактеризовать функции разных типов высказываний в детской речи.

Методы исследования. Использован лонгитюдный метод сбора материала, предполагающий проведение длительного, непрерывного наблюдения за коммуникативным развитием ребенка с регулярной фиксацией результатов этого наблюдения в дневнике. При анализе детских высказываний использовался метод функционально-семантического анализа, при котором в центре внимания были функции детских реплик. В ходе исследования использованы также методы компонентного, контекстуального и количественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Для усвоения исследуемых нами разных коммуникативных навыков соотношение стихийного влияния инпута и специально организованных дидактических усилий взрослых участников коммуникации различно. При формировании системы обращений более важным является инпут, при освоении остальных форм речевого этикета, использующихся для социальной регуляции, превалируют коммуникативные усилия взрослых («коммуникативное воспитание»).

2. Характерной чертой семантики знаков речевого этикета является их перформативность, эквивалентность социальным действиям. Скорость и степень усвоения формул речевого этикета зависит от степени осознанности ребенком прагматической значимости конкретных лексем и их эмоциональной привлекательности.

3. Наиболее частотными функционально-тематическими группами русского речевого этикета в речи дошкольников являются следующие: обращение, приветствие, прощание, благодарность, просьба, извинение. Быстрее и легче младшими дошкольниками усваиваются  этикетные формулы обращения и приветствия, основная функция которых – установление коммуникативного контакта. Речевые формулы благодарности, просьбы и извинения закрепляются в речи с сопротивлением.

4. Базовые разновидности коммуникативных актов просьба/требование, сообщение, вопрос, выраженные с помощью языковых средств, дифференцируются к концу первого года жизни ребенка.

5. Первые коммуникативные навыки ребенка связаны с интенцией побуждения. Вербальное выражение побуждений, равно как и дословесные проявления и невербальные протознаки, выполняющие коммуникативную функцию побуждений, в речи ребенка хронологически опережают остальные типы коммуникативных реакций/актов, но это  опережение оказывается временным. Примерно к 2-м годам в детской речи активно начинают функционировать повествовательные предложения, а к 2,5 – 3 годам происходит усвоение вопросов. 

6. Общая логика развития побудительных предложений в детской речи – это движение от категоричной требовательности к более мягким формам выражения побуждений. На каждом последующем этапе речевого развития ребенка возникает определенный элемент, который «смягчает» побуждение.

7. Повествовательные предложения в речи детей противопоставлены остальным функциональным типам. В повествовательных конструкциях не всегда реализуется напрямую коммуникативная функция. На начальном этапе освоения повествовательных предложений в речи ребенка осуществляется своего рода подготовка, своеобразная предпосылка / отработка их будущего собственно коммуникативного использования / развития.

8. Высказывания всех функциональных типов проходят эволюционный путь от отражающих сиюминутный интерес ребенка к происходящим «здесь и сейчас» событиям, явлениям, предметам до высказываний, которые знаменуют более высокий уровень когнитивного развития ребенка, в том числе развитие его абстрактного мышления.

Научная новизна работы обусловлена тем, что в ней впервые 1) в рамках широкого общего анализа развития коммуникативных навыков ребенка изучаются особенности становления норм речевого этикета; 2) подробно прослеживается эволюция коммуникативного содержания речевых произведений детей младшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость диссертации заключается в дальнейшей разработке основных проблем онтогенеза с позиций функционально-когнитивного подхода. Конкретизируя многие аспекты речевого развития ребенка, проведенное нами исследование вносит определенный вклад в теорию онтолингвистики. Представляется важным, что оно демонстрирует роль лингвокогнитивной интерпретации тех закономерностей, которые прослеживаются в работе на разных этапах развития коммуникативных навыков у детей, начиная с первых проявлений реализации коммуникативных интенций. Материалы работы представляют междисциплинарный интерес. Они имеют значение для психолингвистики, лингводидактики, психологии,  общего языкознания.

Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты могут быть использованы в разработке ряда лингвистических курсов и спецкурсов, в теоретической и практической деятельности психологов и педагогов, а также в непосредственной работе с детьми в дошкольных образовательных учреждениях и в домашних условиях.

Апробация результатов исследования.

Результаты настоящей работы были отражены в докладах на конференциях разных уровней. Среди них: ежегодные научные конференции преподавателей Самарского государственного университета (2004-2012); региональная научная конференция «Функционирование языка: категории и методы исследования» (Самара, 2006); Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты» (Самара, 2006);  Международная конференция «Проблемы онтолингвистики – 2007» (Санкт-Петербург, 2007);  Международная научная конференция «Язык – текст – дискурс» (Самара, 2009);  Международная конференция, посвященная 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена «Онтолингвистика – наука XXI века» (Санкт-Петербург, 2011);  Международная научная конференция «Язык – текст – дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 2011). Результаты работы обсуждались на заседании кафедры русского языка СамГУ.

Основные положения и выводы исследования отражены в 9 публикациях, из них 2 в изданиях, рекомендованных ВАК.

Объем и структура работы. Диссертация общим объемом 186 страниц состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются предмет и объект, цели и задачи исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Направления онтолингвистических исследований» обобщается опыт исследований детской речи: рассматриваются этапы и принципы изучения детской речи, характеризуется теоретико-методологическая база современной онтолингвистики; анализируются понятия «коммуникативная компетенция», «коммуникативные навыки» и формулируется принятое в диссертации понимание этих терминов; анализируются современные подходы к исследованию коммуникативных навыков ребенка.

Теоретико-методологическая база современной онтолингвистики основывается на положениях, восходящих к идеям Л.С.Выготского и развиваемых в работах А.Н.Гвоздева, Е.И.Исениной, Е.С.Кубряковой, А.А.Леонтьева, Н.И.Лепской, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнаровича и других исследователей. Во-первых, это когнитивный подход к анализу детской речи, т.е. учет того, что развитие познавательных процессов и освоение языка взаимосвязаны. Это значит, что любой языковой факт может быть в полной мере освоен ребенком лишь тогда, когда будут созданы для этого определенные когнитивные предпосылки. Языковое развитие, в свою очередь, оказывает воздействие на развитие когнитивное, способствуя закреплению успехов ребенка в его когнитивной деятельности. Во-вторых, положение о том, что ребенок во многом  сам конструирует свой язык, опираясь на речевую продукцию взрослых, которую подвергает бессознательному анализу. Постепенное освоение ребенком взрослого языка есть не присвоение этого языка, а его самостоятельное конструирование. Ребенок «добывает» языковые правила на основе анализа «инпута» – обращенной к нему речи взрослого человека. Конструирование языковой системы идет по пути дифференциации, компоненты языковой системы постепенно выделяются из первичных «слитных, интегральных» единиц. В-третьих, положение о том, что язык формируется и развивается в связи с развитием коммуникативных потребностей.





Понятие коммуникативной компетенции, позволяющей человеку быть не просто говорящим, а членом социально обусловленной системы общения, было введено Д.Хаймсом. Связывая формирование навыка свободного владения языком с процессом социализации ребенка, Д.Хаймс обращает внимание на актуальность изучения того, «какие сведения о речи, помимо правил грамматики и словаря, усваиваются ребенком в процессе его превращения в полноправного члена данного языкового общества». [Цит. по: Крысин Л.П., 1976, с. 27].

Анализ современных исследований показывает, что в большинстве из них осуществляется разграничение собственно коммуникативной и системно-языковой способности. Причем, если объем языковой компетенции понимается исследователями более или менее одинаково, то объем коммуникативной в разных работах часто характеризуется по-разному.

Описывая коммуникативную компетенцию, ученые включают в неё ряд частных: дискурсивную, речежанровую, прагматическую, социолингвистическую / социокультурную. Так, В.В.Казаковская, исследуя диалогический компонент в коммуникативной компетенции ребенка, относит к нему умение осуществлять реплицирование, продуцировать инициативные реплики, способность начинать новую тему, устанавливать и поддерживать контакт, использовать в реактивных и инициативных репликах формулы речевого этикета, освоение прагмалингвистической сферы вежливости и др. [Казаковская В.В., 2006, с. 127 – 129].

Существуют попытки выстроить уровневую модель коммуникативной компетенции. Например, в работах Г.И.Богина [Богин Г.И. 1975, 1976] были выделены основные уровни развития речевой (коммуникативной) способности:

1. Уровень правильности – соблюдение некоторого минимума правил.

2. Уровень скорости – обоснованное распределение речевого поступка во времени на основе достигнутой способности к интериозации речи.

3. Уровень насыщенности – богатство словаря и грамматических форм, выходящее за пределы минимума средств, необходимых для достижения первого уровня.

4. Уровень адекватного выбора – выбор языковых форм на основе адекватности высказывания типу сообщения и ситуации общения.

5. Уровень адекватного синтеза целого текста – готовность правильно выбрать способ соединения предложений.

Ученые Воронежской лингвистической школы исследуют коммуникативную компетенцию личности и речевое поведение на основе категории «коммуникативное сознание», которое понимается как «совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспечивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека» [Попова З.Д., Стернин И.А., 2002, с. 29]. Коммуникативное сознание имеет категориальную структуру, оно образовано коммуникативными категориями и концептами, которые могут быть выявлены и описаны в процессе изучения коммуникативной личности. Анализируются такие категории, как «общение», «вежливость», «коммуникативный идеал», «нормативность», «оценочностъ», концепты «родной язык», «иностранный язык» и др.

В рамках нашего исследования мы вслед за В.В.Казаковской понимаем коммуникативную компетенцию как «функциональную систему способностей, обеспечивающих человеку возможность эффективно участвовать во всех видах коммуникации и проявляющихся в его конкретных речевых действиях» [Казаковская В.В., 2006, с. 120 – 121].

Коммуникативные навыки рассматриваются нами как элементы коммуникативной компетенции. Среди них мы выделяем системно-языковые навыки, которые определяются реальностью самого языка и дифференцируются по языковым уровням как фонетические, лексические, морфологические, синтаксические, и собственно коммуникативные: умение использовать языковую систему разными способами в соответствии с определенной речевой ситуацией, умение пользоваться различными моделями речевой деятельности в диалоге и монологе. При этом мы придерживаемся положения о том, что эти виды навыков (языковые и коммуникативные) взаимосвязаны и взаимозависимы, их развитие протекает, как правило, параллельно.

На современном этапе онтолингвистических исследований уже накоплен определенный опыт изучения коммуникативной компетенции ребенка, но категории вежливости и речевого этикета (соотносящиеся друг с другом как общее и частное) и категория цели высказывания, являющиеся центральными в коммуникативном сознании, регулирующие в целом процессы коммуникативного взаимодействия, не становились предметом специального изучения  на материале спонтанной детской речи дошкольного периода.

Во второй главе «Особенности реализации в речи ребенка фатического (контактоустанавливающего) аспекта коммуникации» объектом исследования являются две группы средств: 1) дословесные голосовые реакции и невербальные сигналы как проявления самых ранних (подчас слабо дифференцированных) коммуникативных намерений ребенка и 2) формулы речевого этикета, которые дети усваивают в течение первых лет жизни.

Довербальный период в рамках своего исследования мы рассматриваем потому, что он представляется нам принципиально важным для анализа коммуникативного развития ребенка – именно в этот период возникают и начинают формироваться коммуникативные потребности и протознаки, реализующие эти потребности и подготавливающие появления вербальных средств.

Второй раздел посвящен формированию в детской речи системы речевого этикета: выявляются функционально-тематические группы формул речевого этикета, определяются факторы, влияющие на их возникновение и закрепление в речи, характеризуются особенности функционирования.

Особое место в речевой коммуникации ребенка раннего возраста занимают обращения. Нами было проанализировано 970 речевых ситуаций, в которых ребенок использует обращения. Их употребление характеризуется полифункциональностью. Помимо фатической функции, являющейся основной, обращения способны выполнять и другие: социально-регулятивную (индикация социальных и межличностных отношений), эмоционально-оценочную (выражение отношения говорящего к адресату), воздействующую (оказание влияния на адресата) и другие. Причем типичным для  ранней детской коммуникации является интегрированность, «слитость» всех этих функций в одном коммуникативном акте.

Общеизвестен релятивный характер выбора именования лиц в системе современного дискурса, т.е. зависимость содержания слов от социальных ролей партнеров по коммуникации. Использование ребенком той или иной лексемы по отношению к какому-либо человеку зависит от ряда факторов: 1) от инпута ребенка, т.е. от речевой среды: речи членов семьи, друзей, знакомых; языка телевидения, читаемых книг и т.п.; 2) от текущей речевой ситуации и коммуникативной роли, отводимой ребенку; 3) от эмоционального состояния, в котором он пребывает в данный момент; 4) от объема лексикона на определенном этапе речевого развития.

Собственные наблюдения, а также анализ дневниковых записей других родителей позволяют установить, что в речи детей в возрасте до 3,5 лет преобладают обращения с указанием родства; встречаются обозначения адресата по имени собственному и нарицательному, характеризующиеся различной стилистической окраской, что в целом отражает специфику среды общения ребенка. Отсутствуют обращения, отражающие социальный статус или профессиональную принадлежность адресата (подобные обращения свойственны взрослой речи).

Релятивный характер наименований терминов родства усваивается начинающим говорить ребенком не сразу и не вполне последовательно [Скобликова Е.С., 1998, с.146]. В особенности это касается обозначения бабушек и дедушек. В определенных ситуациях дети младшего дошкольного возраста противятся, если их родители называют мамой и папой своих родителей. В этом отношении большой интерес представляют наблюдения А.Н.Гвоздева за развитием речи сына Жени. См. часть разговора, показывающего, каков характер вопросов ребенка и как трудно ребенку представить окружающих его взрослых в другой обстановке: 03.08.26. Женя <…>А ты где родился?/Отец: В Сивини./Женя: И я родился в Сивини?/Отец: Нет. /Женя: Хочу в Сивини. А твой папа кто?/Отец: Сивинский дедушка./Женя: Нет, он просто дедушка. А папой не зови. А твой папа кто? /Отец: Дедушка./Женя: Нет, это не папа, просто дедушка [Гвоздев А.Н., 1981, с. 214].

Мы связываем данное явление, в первую очередь, с тем, что без специального объяснения взрослых ребенок не способен усвоить релятивный характер номинации лиц. Младший дошкольник в силу возрастных особенностей не понимает, как один и тот же человек способен существовать в разных ипостасях: быть мамой и бабушкой, а для кого-то и «тётей Таней» одновременно. Отчасти это связано и с психологическими особенностями детей данной возрастной группы, в частности, эгоцентризмом.

Кроме обращений, наиболее частотными функционально-тематическими группами русского речевого этикета в речи дошкольников являются: ПРИВЕТСТВИЕ, ПРОЩАНИЕ, БЛАГОДАРНОСТЬ, ПРОСЬБА, ИЗВИНЕНИЕ.

Продемонстрируем динамику употребления этикетных формул и их лексическое наполнение на материале наблюдений за развитием речи нашего сына от 1 года до 3 лет. Именно на этом этапе речевого развития у нашего ребенка прослеживается тенденция освоения норм приветствия, прощания, благодарности, просьбы, извинения.

Уровень употребительности ФРЭ

Функционально-тематическая группа

Общее количество употреблений за период наблюдения

Процентное соотношение (%)

Приветствие

684

43,8

Прощание

528

33,8

Благодарность

209

13,4

Просьба

122

7,8

Извинение

19

1,2

ВСЕГО

1562

Этикетные формулы

Основные

этикетные жанры

Формулы речевого этикета

Возраст ребенка

при первой фиксации

в речи

Общее количество употреблений за период наблюдения

В речи ребенка

Нормативный вариант

Приветствие

Пиве/ть

Привет

01.10.15.

240

259

Да/тути

Здравствуйте

02.01.10.

14

Да/тути вам

Здравствуйте вам

02.02.12.

3

Дёба день

Добрый день

02.02.16.

2

Прощание

Пака/

Пока

01.10.27.

164

200

Пако/на но/ти

Спокойной ночи

02.00.17.

29

Да сида/ня

До свидания

02.01.14.

7

Благодарность

Паси/бя

Спасибо

02.01.22.

79

79

Просьба

Пазя/ита

Пожалуйста

02.02.17.

46

46

Извинение / прощение

Изини/

Извини

02.04.10.

5

7

Пасти/

Прости

02.05.07.

2

ВСЕГО

591

На начальном этапе речевого развития наблюдается резкое различие в степени закрепления и самостоятельности применения в речи ребенка разных этикетных формул. Как уже отмечалось, характерной чертой семантики знаков речевого этикета является их перформативность, эквивалентность социальным действиям, поступкам. Проявлением вежливости является сам выбор и факт употребления в речи этикетного знака как поступок предпочтения в данной коммуникативной ситуации. Знаки речевого этикета не лишены номинативной функции, однако совместно с интонацией и другими суперсегментными средствами языка они выполняют прежде всего коммуникативно-прагматическую роль, регулируя социальное взаимодействие. Лексические единицы, коммуникативно-прагматическая роль которых осознается ребенком и эмоционально привлекательна для них, усваиваются достаточно быстро. Чаще других младшие дошкольники используют этикетные формулы приветствия, основная функция которых – установление контакта при встрече. Сама ситуация встречи (как правило – приятная) обусловливает позитивное отношение ребенка к использованию знаков приветствия, предрасполагает к более быстрому овладению ими. Расставание нередко вызывает негативные ассоциации, поэтому этикетные формулы прощания применяются в детской речи реже, с неким нежеланием.

Усвоение этикетных формул благодарности и просьбы проходит с определенным сопротивлением. Возможно, это связано с психологическими особенностями ребенка младшего дошкольного возраста. Ему свойственно с повышенной эмоциональностью выражать свои требования, активно привлекать к себе внимание,  проявлять открыто свою нетерпимость (Дай! Пинеси/! Принеси! Наису/й! Нарисуй! Пакази/! Покажи! Сде/яй! Сделай! и т.д.). Ребенку трудно трансформировать требование в вежливую просьбу, а тем более реализовать ее в соответствующем языковом выражении. Ср. из речи нашего сына: 02.05.14. Забегает на кухню, видит лежащие на столе конфеты и громко и четко произносит: Дай кафе/ту с ваше/бным сло/вам! Дай конфету с волшебным словом! Ребенок освоил, что в случае просьбы нужно употребить слово-«помощник», которое зачастую ускоряет выполнение просьбы, родители называют такие слова «волшебными». Какое именно слово будет уместным в конкретной речевой ситуации, он не вспомнил и, не дожидаясь подсказки взрослых, решил обозначить его общей категорией «волшебное слово».

С еще более очевидными затруднениями протекает усвоение категории извинения. Этикетные штампы прости / извини в речи нашего сына употребляются только вслед за побудительной репликой или демонстративным поведением взрослых участников коммуникации, сигнализирующих о том, что ребенок совершил проступок.

Как показало исследование, для усвоения детьми ФРЭ необходимы дидактические усилия взрослого, направленные на формирование коммуникативного сознания ребенка. Так, при общей многочисленности формул приветствия и прощания в речи нашего ребенка, подавляющее их большинство реализуется лишь в условиях родительской «подсказки» («Скажи привет / пока»). В нашей картотеке насчитывается 149 примеров подобных речевых ситуаций с употреблением лексемы привет и 97 – с лексемой пока. (Как нужно поздороваться? Скажи: привет! / Помаши папе, скажи: пока! / Как надо просить? Вспоминай волшебное слово. Пожалуйста!). При этом между употреблением этикетных формул с «подсказкой» взрослых и осознанным, самостоятельным использованием приветствия привет и прощания пока проходит достаточно длительное время: практически полгода. Слово привет впервые произносится в возрасте 01.10.15., пока – в возрасте 01.10.27., а в роли инициирующей реплики только в 02.04.16. (привет) и в 02.05.11. (пока). Несмотря на то, что коммуникативное назначение приветствия при встрече и прощания при расставании ребенком осознано, актуальность дидактической инициативы со стороны взрослых сохраняется.

В третьей главе «Функционирование в речи младших дошкольников предложений разных коммуникативных типов» представлены результаты исследования того, как формируются в детской речи базисные разновидности речевого акта – сообщение, вопрос, просьба\требование.

Коммуникативную направленность знаков коммуникативного контакта в детской речи можно определить на самых ранних этапах речевого развития ребенка: на дословесном этапе и позднее – на этапе однословных высказываний. Этому способствует интонационный рисунок детского «высказывания», который начинает формироваться очень рано, принадлежит к первоначальным, базовым структурам языковой способности и оказывается одним из наиболее важных коммуникативных средств социально значимого взаимодействия ребенка с окружающими его людьми. В «речи» младенца формирование знаковых функций предложений не ограничивается лишь интонационной окрашенностью и практически всегда широко распространяется на мимику и пантомимику.

На этапе однословных высказываний одно и то же детское высказывание может служить для выражения разных коммуникативных целей. В зависимости от интонационного оформления одни выражают требования / желания: Па/па! = Папа, иди сюда! / Папа, принеси! / Папа, дай! и пр.; другие – наличие наблюдаемых предметов или явлений: Па/па (рассматривая семейную фотографию, указывает на отца – узнает его среди других родственников) = Это папа = Мой папа; третьи – вопросы: Папа? (спросил, услышав звонок домофона) = Там папа? = Папа пришёл?

Однословные высказывания в детской речи являются прообразами функциональных типов предложения.

Собственно просьба/требование, сообщение, вопрос, выраженные с помощью языковых средств, дифференцируются к концу первого года жизни ребенка.

Нами было проанализировано 3200 единиц выражения коммуникативной интенции нашего сына, взятых в контекстах, достаточных для понимания его коммуникативных намерений. Считаем, что точность фиксации наблюдений, проводимых нами, позволяет отразить общую стратегию развития в детской речи функциональных типов предложения, представленную в таблице.

Количество употреблений ребенком в возрасте до 4,5 лет предложений разной коммуникативной направленности.

Функциональные типы предложений

Возрастные этапы

до 1,5 лет

1,5-2,5 года

2,5-3,5 года

3,5-4,5 года

Всего

Побудительные

120

193

257

265

835

Повествовательные

99

202

584

750

1635

Вопросительные

67

114

208

341

730

Итого

286

618

945

1351

3200

Первыми среди функциональных типов предложений в детской речи появляются побуждения. Побудительные конструкции как функциональный тип предложения начинают функционировать в речи ребенка на этапе однословных высказываний. Первыми среди них примерно с конца первого – начала второго года жизни появляются побуждения типа Дай! Ди! = Иди!; На!= Возьми! и пр., а также в качестве побуждений к действию выступают звательные предложения: Мама! Папа! Бабуля! и инфинитивы. По наблюдениям А.Н.Гвоздева, на возрастном этапе от 01.01. до 01.07. в словаре его сына появилось 19 слов. «Показательно, что 10 из 19 первых слов обслуживают побуждения, обращенные к взрослым, что вполне соответствует несложным социальным потребностям маленького ребенка» [Гвоздев А.Н., 1990. С. 8]. К первым лексемам, появившимся в словарном запасе Жени к 01.04. и используемым ребенком в побудительном значении, относятся лексема Дать!, «детские слова»: Пруа/! (гулять – требование идти на прогулку), Брысь! ( = отойди, отстань), Ба! (требование уложить спать); Па/па! Ма/ма! в звательном употреблении (= подойди, мама/папа).

Группа требований – наименований действий, желаемых для исполнения, как отмечает А.Н.Гвоздев, в языке Жени первична, только она была зафиксирована в первый период.

Позже, к 01.07. – 01.09. в речи Жени в группе требований появляются побуждения в форме глаголов повелительного наклонения: иди/, ищи/, писи/ (пиши – в значении рисуй) и новые слова в форме инфинитива: пать (спать), пись (пить); а также словоформы молока/, са/хар, ка/ша (в значении «дай молока, сахару, каши») [Гвоздев А.Н., 1990, с. 8-9]. В период с 01.09. до 01.10. в речи Жени используется 10 лексем, выражающих требование; с 01.10. до 01.11. – 14 лексем; с 01.11. до 02.00. – 36 лексем, что определяет общую тенденцию увеличения в лексиконе ребенка слов, выполняющих функцию побуждений к действию, на каждом последующем этапе речевого развития.

Основной формой выражения побуждений в детской речи является форма повелительного наклонения, что в целом соответствует общим закономерностям системы языка. Данная форма быстро усваивается ребенком и закрепляется в речи, употребляется часто и всегда правильно в смысловом отношении.

Общую логику развития побудительных предложений в детской речи можно охарактеризовать как движение от категоричной требовательности к более мягким формам выражения побуждений. Так, на этапе дословесной коммуникации крик или плач постепенно начинает сопровождаться указательным жестом, который уже не является столь категоричным, а скорее служит привлечению внимания окружающих, информирует о возникновении какой-либо потребности. На этапе вербализации побуждений «смягчением» является использование косвенных побуждений, в последующем – появление этикетных форм при выражении просьбы/требования.

В качестве косвенных побуждений в детской речи функционируют следующие средства.

Безглагольные предложения с подразумеваемой формой повелительного наклонения – подобие эллиптических предложений.

Сравни, из речи нашего сына и дневниковых записей А.Н.Гвоздева: 00.01.16. Каля/-каля/! «Колобок» – на данном возрастном отрезке любимая книга Вовы. Произнесенное несколько раз Каля/-каля/! следует расценивать как побуждение к действию: прочитай книжку «Колобок». См. у Жени Гвоздева: 01.11.08. Ле/па. Хлеба. Женя просит хлеба.

Инфинитивные односоставные побудительные предложения также способны выражать побуждение в детской речи. Следует отметить, что инфинитив в качестве призыва к действию есть и во взрослой речи, но выполняет он несколько иные функции. Во взрослой речи инфинитив в качестве побуждения используется в определенных жанрах, подразумевающих наличие четкого алгоритма действий, категоричных указаний, порядка и способа осуществления чего-либо (например, приказы, команды, инструкции, свод правил и под.). В детской речи инфинитив может выполнять функции как категоричного требования, так и приглашения к действию. Сравни: 01.11.01. Али/ть вада/ дуду/. Налить воду в дуду. Указывая на пузырек с чернилами, просит налить оттуда чернил ему в тот пузырек, в который отец дудел и который он поэтому уже назвал «дуду». (Отсутствие категоричности. Скорее – просьба). 01.11.13. Ката/ть! Приказывает отцу катать его в коляске. (Категорическое побуждение). 02.10.16. Вова сердитым тоном говорит сестре, которая отказалась почитать ему книжку: Э/та што/ ещё тако/е! Ну/-ка бы/ста тита/ть! Это что еще такое! Ну-ка быстро читать! (Крайне категорично).

Часто встречающееся в речевой практике выражение личной потребности/желания чего-либо типа Хочу! или Я хочу! на первый взгляд не имеет ничего общего с коммуникативной установкой побуждения. Скорее, это не прямое побуждение к действию, а информация о возникшей потребности. Однако именно в детской речи, в отличие от взрослой, нередки случаи, когда высказывания наподобие Хочу! употребляются с целью побудить собеседника совершить то или иное действие.

По наблюдениям Н.А.Печниковой, если подобные высказывания обращены, во-первых, к конкретному собеседнику, во-вторых, в них подразумевается какое-либо действие собеседника и, в-третьих, говорящий предполагает, что собеседник способен это действие осуществить, – данные высказывания приобретают побудительную направленность, т.е. изначальная информация о возникшей потребности выражается в речи ребенка как побуждение к действию.

Например, из Дневника наблюдений А.Н.Гвоздева. 02.02.00. Он хо/цит кисе/на. Он хочет киселя. Говорит о себе в третьем лице. (Комментарий наш. = Свари/налей/принеси киселя). 02.02.18. Я хацю/ вади/цьки. Я хочу водички. (=Дай/налей/принеси ).

Интересно, что желаемое действие собеседника даже не называется. Вместе с тем «адресованность выражения потребности и принципиальная осуществимость действия позволяют подобным высказываниям функционировать в коммуникативной ситуации побуждения: посредством обращений говорящий (в нашем случае – ребенок) как бы возлагает на собеседника ответственность за осуществление своего желания или потребности» [Печникова Н.А., 2011, с. 227].

Помимо уже названных способов, изредка  имплицитное  побуждение способны выражать и повествовательные констатирующие предложения. Например: 03.01.12. Вова укоризненно: У всех уже есть такие журналы! = и мне купи такой журнал (речь идет о комиксах).

Всего за период наблюдения за нашим ребенком было отмечено 835 речевых ситуаций, основная функция которых – воздействие на адресата с целью выполнения какого-либо действия с его стороны. При этом всего в 192 случаях детские высказывания, имеющие характер побуждений, оформлены в соответствии с правилами русского этикета (в них выражен адресат высказывания, используются формулы речевого этикета), т.е. лишь  в 23% случаев ребенок в возрасте до 4,5 – 5 лет смог реконструировать своё требование в вежливую просьбу. Например: 02.10.13. Вова просит воспитательницу – учится отпрашиваться: Ее/на Ви/тавина, пазя/ита, пути/ти дамо/й! Елена Викторовна, пожалуйста, отпустите домой!

Бо/льшая же часть – 643 реплики, что составляет 77%, носят характер настойчивых требований без указания адресата. На ранних этапах речевого развития ребенка – это один из основных способов привлечения внимания собеседника. Детям на данном возрастном отрезке свойственно открыто выражать свои желания, требовать, проявлять нетерпимость, поэтому бо/льшее количество побуждений в речи ребенка окрашено яркой интонацией призыва-требования.

Несмотря на то, что вербальное выражение побуждений, равно как и дословесные проявления и невербальные протознаки, выполняющие коммуникативную функцию побуждений, в речи ребенка хронологически опережают остальные типы коммуникативных реакций/актов, это опережение оказывается временным. Примерно к 2-м годам в детской речи активно начинают функционировать повествовательные предложения, а к 2,5 – 3 годам происходит усвоение вопросов. В это время побудительные предложения в речи детей переходят на качественно новый уровень развития. К 2-м годам они проходят эволюционный путь от просьб и требований бытовой направленности к побуждениям, способствующим когнитивному росту ребенка.

Повествовательные предложения появляются в речи ребенка вслед за побудительными, в конце первого – начале второго года жизни. В них наиболее непосредственно отражаются знания ребенка об окружающей его действительности, полученные самостоятельно или путем дидактических усилий взрослых в ходе чтения книг, разглядывания иллюстраций или рисунков, участия в специально организованных диалогах.

Повествовательные предложения в речи детей занимают особое место. С одной стороны, все функциональные разновидности этих предложений однородны и представляют собой экспликацию собственных наблюдений ребенка. С другой стороны – в повествовательных конструкциях не всегда реализуется напрямую коммуникативная функция.

С 2,5 лет повествовательные предложения в детской речи по численности начинают превосходить побудительные и вопросительные, становятся ведущими в диалогах и монологической речи.

Проведенное исследование позволяет выделить типичные функции повествовательных предложений в детской речи, иначе говоря – описать стереотипные ситуации использования ребенком повествовательных предложений.

Отражение, констатация наблюдаемых конкретных предметов или реально произошедших событий, привлекших внимание ребенка.

Большинство детских высказываний констатирующего характера представляют собой утвердительные речевые акты. Например, типичными на возрастном отрезке от 1 года до 1,5 – 2-х лет являются следующие ситуации: во время прогулки: гу/и = голуби прилетели/вон голуби/это голуби; увидев, что за окном стемнело: ноть = ночь наступила/стало темно/уже темно и многое другое.

Отражение когнитивной деятельности ребенка, начинающего проявлять познавательный интерес, формировать собственную «детскую» картину мира.

На определенном этапе ребенок выходит в коммуникации за пределы ситуации «здесь-и-сейчас», в частности начинает констатировать предметы или явления, не наблюдаемые им лично, а освоенные в ходе чтения, просмотра картинок, игровых и других развивающих организуемых/практикуемых взрослыми ситуаций.

Начинают формироваться определенные представления, пока еще наивные, «детские», но в некоторых случаях даже прагматичные. Возникают предпосылки для развития аналитических способностей ребенка. Например:

02.06.24. Нашел лежащую на столе монету достоинством в один рубль, рассматривая ее, говорит: Де/ниська но/мий а/з. Сё ку/пим. Тюпа-тю/пис ку/пим, ти/пси ку/пим, пиаги/ като/ськай ку/пим. Денежка номер раз. Все купим. Чупа-чупс купим, чипсы купим, пироги с картошкой купим и  под.

Речевое сопровождение действий, речь-аккомпанемент.

Отличительной особенностью подобных высказываний является замкнутость ребенка в себе без расчета на реакцию собеседника.

В речи нашего сына из общего количества контекстов, включающих в себя повествовательные предложения (1635 речевых ситуаций), 34% повествований не подразумевали адресата (556 речевых ситуаций), собственно адресованных оказалось 66% (1079 речевых ситуаций). С точки зрения речевого развития ребенка, одинаково важны оба вида подобной речевой деятельности, в полной мере способствующие активному вовлечению ребенка в процесс коммуникации. Отметим, что внешнее выражение внутренней речи не только является нормой в речевой практике ребенка, но и способствует формированию его коммуникативной компетенции.

Высказывание-аккомпанемент, сопровождающее какое-либо действие ребенка, с 3-х 3,5 лет перерастает в своеобразный монолог.

Мини-тексты-повествования, появляющиеся к 3-м годам, однотемны. На начальном этапе речевого онтогенеза в них не хватает грамматических связок (нет, например, местоименных связок), средств описания; каждое предложение кратко. Однако подобные речевые проявления занимают особое место в системе коммуникации: они способствуют проявлению самостоятельной речевой активности ребенка.

Приведем пример из речевой практики нашего сына Вовы:

03.05.10. Играет с машинкой, в которой открываются все двери, багажник и капот. Открывает их поочередно, действия сопровождаются комментариями (в данном случае представим орфографическую запись, которая была произведена бабушкой): Передняя дверка открывается – папа садится, передняя дверка закрывается. Передняя дверка открывается – мама садится, передняя дверка закрывается. Задняя дверка открывается – Вика садится, задняя дверка закрывается. Задняя дверка открывается – я сажусь, задняя дверка закрывается. Багажник открывается – баба Тома садится, багажник закрывается.

Обобщая выделенные функции, можно констатировать, что в повествовательных предложениях в большинстве случаев реализуются когнитивные интенции, что в целом противостоит реализации, в первую очередь коммуникативных, и только потом – когнитивных интенций в побудительных и вопросительных конструкциях. В предложениях повествовательного характера наиболее непосредственно отражается осмысление ребенком окружающей действительности, осуществляемое самостоятельно или путем специальной «выучки».

Анализ позволяет говорить о том, что количество употреблений повествовательных предложений в речи ребенка постепенно увеличивается. Ср.  в речи нашего сына:

возрастной этап до 1,5 лет – 120 речевых ситуаций с использованием повествовательных предложений; от 1,5 до 2,5 лет – 370; от 2,5 до 3,5 лет – 495; от 3,5 до 4,5 лет – 650.

На каждом последующем этапе речевого развития меняется конструктивная сторона повествовательных предложений. Они становятся развернутыми, получают более сложную синтаксическую организацию. С 2,5 – 3-х лет высказывание ребенка не ограничивается одной коммуникативной единицей, а перерастает в «мини текст-повествование», вызванный сиюминутным наблюдением ребенка или возникшим интересом. Тексты-повествования к 3 годам могут иметь как ретроспективный, так и проспективный характер. Наличие развернутых повествований в детской речи – своеобразный показатель более высокого этапа интеллектуального развития ребенка.

«Речь для себя» из отдельных высказываний к 3 – 3,5 годам переходит в развернутый монолог, характеризующийся более сложной синтаксической организацией предложений, логикой и связностью изложения, смысловой завершенностью.

Система функционирования вопросительных предложений начинает формироваться позже остальных, практически к 2-м годам.

Наши наблюдения за появлением в речи ребенка на этапе голофраз «запросных» высказываний позволяют выделить несколько типичных коммуникативных ситуаций, в которых ребенок использует протовопросы.

Во-первых, это ситуация, когда ребенок уточняет, правильно ли он квалифицирует предмет, употребляя вопросительно-удостоверительные предложения (Тисы? = Часы?), которые функционально  сближаются с повествовательными.

Во-вторых, вопросы используются, когда необходимо разъяснить ситуацию, которая изменилась. Например: 01.02.24. Па/па? = Папа ушёл? / Куда ушёл папа? / Почему ушёл папа? Произносит с вопросительной интонацией, указывая на дверь, в которую только что вышел отец.

Немаловажно, что уже на этапе протовопросов можно заметить зачатки различных функций вопросительных предложений.

С одной стороны, прослеживается социально-коммуникативная функция– желание получить разъяснение, информацию о конкретной ситуации, её участниках и т.д. Как правило, это вопросы, которые возникают в бытовых ситуациях и имеют прагматическую коммуникативную значимость для ребенка. С другой стороны,  протовопросы  выполняют и познавательную функцию, когда ребенок овладевает способами номинации и выстраивает собственную картину мира. Изначально детские вопросы отражают сиюминутно возникший, «поверхностный» интерес ребенка: Это дядя? Где моя машинка? Пойдём сегодня гулять?, однако к 3 – 3,5 годам в речи детей значительно увеличивается количество вопросов осложненного когнитивного характера – о природе явлений действительности, которые становятся показателем когнитивной стороны развития ребенка: А снег сделан из пушка? А почему у собаки четыре ноги? А где живут птицы зимой? и пр. Данная тенденция прослеживается и в использовании побудительных и повествовательных конструкций. Ср., например: Принеси попить! Дай яблочко! ↔ Почитай новую книжку! Давай нарисуем домик для птиц!; Это мои сапожки. Буду гулять. ↔ Построю летательную ракету и полечу на Луну. Там Незнайка был. Он летал на космическом корабле. И т.д.

Коммуникативно обусловленным вопросам в речи детей противопоставлены эгоцентрические вопросы, которые появляются в конце третьего года жизни и выполняют метаязыковую и метакоммуникативную функции. Во-первых, обращаясь с вопросительными репликами к самому себе или своим  игрушкам, ребенок «репетирует» новые типы конструкций. Например: 03.07.16. В течение нескольких дней Вова, возвращаясь из детского сада, заходил в свою комнату и обращался к игрушкам с вопросами типа: Ну, как вы тут? Ну, как дела? Ну, как вы без меня? Ну что, соскучились? Ну что, заждались? Что тут у вас новенького? Как день прошёл? Иногда подряд следовало несколько вопросов одной семантики. Вероятнее всего, копировал поведение отца, который, возвращаясь домой с работы, говорил что-то подобное.

Во-вторых, несмотря на отсутствие «настоящего» собеседника, ребенок имитирует интерактивный режим и формирует диалоговую компетенцию (ждёт ответа от игрушек, сам отвечает за них). Уровень когнитивного и речевого развития ребенка в возрасте 3-х лет позволяет ему использовать в речи не только отдельные эгоцентрические вопросы, но и выстраивать мини-тексты. По наблюдению М.Б.Елисеевой, в речи для себя «задерживаются» некоторые черты, уже изжитые ребенком в диалоге», и «содержится некий скачок в будущее языкового развития ребенка, поскольку в эгоцентрической речи ребенок может производить то, что еще не умеет в речи для других» [Елисеева, 2001, c. 73]. Языковое «забегание» вперед проявляется, например, в том, что в эгоцентрической речи появляются синтаксические конструкции, которые в социальной речи начинают функционировать гораздо позже. Ср.  из наших записей-наблюдений: 03.10.26. Перед сном поправляет подушки: Это моя. Это баба Валина. А почему-то, видите ли, у бабы Вали мягкая подушка, а у меня нет? Я тоже хочу мягкую. 04.05.10. Смотрит игровой фильм «Новогодние приключения Маши и Вити». Герой сказки Витя, обращаясь к Маше, говорит следующее: Мой папа, между прочим, кандидат технических наук. И я не позволю, чтобы тебя съела какая-то малограмотная старуха (про бабу Ягу). На что Вова, скрестив руки на груди, очень строго обращается к телевизору: Подумаешь! И что тут особенного? А мой папа, между прочим, кандидат больничных наук. И что? Вот так!

В речи нашего сына эгоцентрические вопросы составляют 15% от общего количества коммуникативных ситуаций с вопросительными конструкциями (109 вопросительных предложений эгоцентрического характера из 730).

Всего за период наблюдения в речи нашего ребенка до 4,5 лет нами было зафиксировано 730 вопросительных предложений различной семантики. См. таблицу, которая отражает 1) возрастные этапы наблюдения, 2) основные типы вопросов в речи нашего сына, 3) количество употреблений за весь период наблюдения.

Развитие вопросительных конструкций в речи ребенка до 4,5 лет

Типы вопросов

Возрастные этапы

до 1,5 лет

1,5-2,5 года

2,5-3,5 года

3,5-4,5 года

Всего

Безместоименные

15

18

34

70

137

Местоименные

кто/что

37

54

69

83

243

где

15

20

41

77

153

как/почему

0

12

34

58

104

когда

0

10

30

53

93

Итого

67

114

208

341

730

Анализ материала показывает, что на каждом последующем возрастном этапе в речи ребенка увеличивается количество вопросительных предложений, что является прямым отражением речевого и когнитивного роста ребенка.

Из таблицы видно, что в речи нашего сына местоименные вопросы превалируют над безместоименными. Среди местоименных вопросительных конструкций первыми в речи Вовы появляются предметные и локативные вопросы, они же в течение всего периода наблюдения являются  и самыми частотными. Вопросы что/кто/где? во-первых, конкретны, во-вторых, находятся в рамках обычного бытового дискурса.

Вся цепочка последовательности появления собственно вопросов в детской речи выглядит  следующим образом: кто/что – где – как/почему – когда. Исследователи объясняют это простотой/сложностью соответствующего концепта (ср., например, локативность и обусловленность) и развитием мышления ребенка от конкретного к абстрактному [Казаковская В.В., 2006]. В целом семантика детских вопросов развивается от вопросов о ситуациях наблюдаемых к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.

В речи ребенка параллельно функционируют собственно адресованные и «самоадресованные» высказывания, фиксирующие и репрезентирующие наблюдаемые явления и события. В меньшей степени «неадресованностью» характеризуются вопросы, в большей – повествовательные конструкции;  побуждения же – по определению всегда имеют адресата. С точки зрения речевого развития, оба  вида речевой деятельности: и высказывания-аккомпанементы, сопровождающие какое-либо действие ребенка, и высказывания, адресованные собеседнику, одинаково важны. В целом и те и другие формируют коммуникативную компетенцию ребенка.

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования и намечаются перспективы дальнейшего изучения коммуникативной компетенции ребенка.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I. Статьи опубликованные в рецензируемых научных журналах и изданиях:

1. Завалко Е.А. Особенности усвоения этикетных формул на ранних этапах речевого развития // Вестник Самарского государственного университета № 10/2 (50), 2006. С. 127-132.

2. Завалко Е.А. Способы номинации лиц в спонтанной детской речи// Вестник Самарского государственного университета № 5/2 (64), 2008. С. 61-67.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях:

3. Китаева (Завалко) Е.А. Использование оценочной лексики ребенком младшего дошкольного возраста (на материале Дневника Жени Гвоздева) // Категории в исследовании, описании и преподавании языка: Сборник научных трудов к 80-летию Е.С. Скобликовой / Под ред. Н.А. Илюхиной. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2004. С. 168 – 172.

4. Завалко Е.А. Особенности формирования коммуникативных навыков на начальном этапе развития речи (на материале наблюдений за собственным ребенком) // Функционирование языка: категории и методы исследования: Материалы региональной научной конференции / Под ред. Н.А. Илюхиной. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2006. С. 111– 117.

5. Завалко Е.А. Функционирование этикетных формул приветствия в речи ребенка  на ранних этапах развития// Актуальные проблемы лингвистического образования: теоретический и методологический аспекты: Сборник материалов IV Международной научно-практической конференции. – Самара: Самарская гуманитарная академия, 2007. С. 144 – 150.

6. Завалко Е.А.Особенности усвоения этикетных формул на ранних этапах речевого развития (на материале наблюдений за собственным ребенком)// Проблемы онтолингвистики – 2007: Материалы международной конференции (21 – 22 мая 2007 г. – Санкт-Петербург). – СПб.: Златоуст, 2007. С. 85-87.

7. Завалко Е.А. Особенности функционирования обращений в речи детей младшего дошкольного возраста // Язык – текст – дискурс: Материалы международной научной конференции / Под ред. Н.А. Илюхиной. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2009. С. 216– 220.

8. Завалко Е.А. О некоторых способах самостоятельного именования человека в речи детей младшего дошкольного возраста (на материале собственных наблюдений) // Онтолингвистика – наука XXI века: Материалы международной конференции, посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И.Герцена, 2011. С. 188 – 191.

9. Завалко Е.А. «Как тебя зовут?» (к вопросу о функционировании «самоименований» в речи дошкольников) // Язык – текст – дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах: Материалы международной научной конференции. Самара: Изд-во «Универс групп», 2011. С. 78 – 80.

Подписано в печать 19.09.2012.

Формат 60 х 84/16.  Бумага офсетная. Печать оперативная.

Объем – 1,5 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ №. 141

Отпечатано в типографии «Инсома-пресс»

443080, г. Самара, ул. Санфировой, 110А, оф. 22А,

тел. 222-92-40,  E-mail: insoma@bk.ru






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.