WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

Попова Ольга Викторовна

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССОВ ВОСПРИЯТИЯ

НАУЧНО-УЧЕБНОГО ТЕКСТА

Специальность 10.02.19 – теория языка

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Кемерово 2012

Работа выполнена на кафедре русского языка

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования

«Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского».

Научный руководитель:                доктор филологических наук, профессор,

зав. кафедрой русского языка ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»

                                               Бутакова Лариса Олеговна

Официальные оппоненты:                Фомин Андрей Геннадьевич

доктор филологических наук, профессор,

зав. кафедрой теории и практики перевода ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

                                       

Галкина Татьяна Геннадьевна

кандидат филологических наук,

доцент кафедры иностранных языков Сибирской государственной автомобильно-дорожной академии (г. Омск)

                                       

Ведущая организация:        НИУ Южно-уральский государственный университет

Защита состоится «__» __________ 2012 года в _____ ч. на заседании диссертационного совета Д212.088.01 в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Кемеровского государственного университета.

Автореферат разослан «__»____________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  М.А. Осадчий

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Понимание во все времена оставалось для человека главной целью межличностной коммуникации. В наше время особая актуальность проблемы понимания связана с тем, что современный мир представляет собой пространство глобальной коммуникации и информатизации. Для обработки потока информации требуется все больше усилий. Текстовая информация составляет значительную часть этого потока, поэтому в центре проблем понимания текстовой взаимосвязи находится человек, читающий и понимающий текст, который строит в своем сознании образ содержания воспринимаемого текста.

Рассмотрение проблемы восприятия научно-учебного текста с точки зрения индивидуальных различий (техническая и гуманитарная аудитории) или специфичности переработки информации не исследовалось всесторонне. Проблема восприятия текста рассматривалась с целью выявления и формулирования общих закономерностей познавательной деятельности. Реферируемое диссертационное исследование посвящено изучению особенностей, выявленных у разных типов читателей (техническая и гуманитарная аудитории), при восприятии научно-учебного текста.

При изучении процесса восприятия научно-учебного текста следует решать эту проблему, учитывая как авторское текстопостроение и специфику его вторичности, так и личностные характеристики субъекта. Это диктует необходимость оптимизации содержания учебных текстов, ориентируясь на доступность изложения и сложность восприятия текстовой информации. Исследование в диссертации данного аспекта также определяют его актуальность.

Актуальность данного исследования обусловливается и следующими активно происходящими в современной лингвистике процессами:

  • вхождением проблемы понимания в число мировых проблем, в исследование которых оказываются вовлечены специалисты разных областей науки. Указанная проблема изучается в рамках философского подхода (Н.С. Автономова, С.С. Гусев, Л.Г. Тульчинский), с позиций герменевтики (Г.И. Богин; Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер), семиосоциопсихологии (Т.М. Дридзе), психолингвистики (НИ. Жинкин, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, О.Д. Кузьменко-Наумова, Ю.А. Сорокин, В.П. Белянин, А.И. Новиков, В.А. Пищальникова, Paivio), психосемантики (В.Ф. Петренко) и т.д.;
  • интенсивным развитием научных подходов, связанных с проблематикой декодирования информации (В.И. Герасимов, И.А. Зимняя, А.Е. Кибрик, Е.В. Падучева, Р.Н. Фрумкина, Т.Н. Ушакова);
  • распространенностью психолингвистических исследований эффективности коммуникативного воздействия разного вида текстов на реципиента (В.Ф. Петренко, О.Н. Сапсолева, А.Н. Баранов, П.Б. Паршин, Р.М. Блакар, И. Черепанова, Г.Г. Почепцов).

Объектом настоящего исследования является научно-учебный текст как процесс и результат речевой деятельности человека.

Предмет исследования – механизмы восприятия научно-учебного текста в аспекте экспериментального моделирования.

Опираясь на предшествующие научные изыскания, в рабочей гипотезе исследования мы предположили следующее:

  • научно-учебный текст является межстилевым образованием (совмещает в себе стилевые особенности научного и научно-популярного текстов). Сложность понимания научно-учебного текста может быть связана как с сочетанием стилевых особенностей разных типов текста (научного и научно-популярного), так и со спецификой авторского текстопостроения;
  • на процесс восприятия научно-учебного текста оказывают влияние как объективные факторы, присущие самому воспринимаемому вербальному материалу, под которыми понимается сложность содержательной структуры и специфика семантической организации текста, и субъективные факторы, связанные с наличием и характером развития перцептивных и когнитивных механизмов, обеспечивающих восприятие текста;
  • смысловая вариативность текста при его восприятии есть проявление механизмов смыслообразования, реализующаяся в форме индивидуальных реакций реципиентов, относящихся к той или иной специализации (филологической или технической).

Целью данного исследования является изучение особенностей механизмов, обеспечивающих  процесс восприятия научно-учебного текста различными группами реципиентов (филологическая и техническая аудитории), и отражение их в психолингвистической модели.

В соответствии с намеченной целью необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать разнообразные подходы к тексту как объекту исследования, осуществляемые с различных теоретических позиций; среди имеющихся типов текстов выявить те, которые представляют интерес для исследования; дать современное определение научно-учебного текста.

2. Рассмотреть существующие подходы и направления изучения процессов восприятия и понимания, а также современные модели понимания текста.

3. Обобщить и систематизировать факторы, влияющие на процесс восприятия текста.

4. Предложить психолингвистическую модель восприятия научно-учебного текста.

5. Построить интроспективные лингвистические модели научно-учебных текстов разной степени сложности.

6. Провести психолингвистические эксперименты, обработать их результаты, в ходе интерпретации которых выявить индивидуальные особенности восприятия научно-учебных текстов разными группами реципиентов.

7. Предложить комплекс лингвистических процедур, позволяющих адаптировать научный текст к условиям учебной коммуникации, с целью оптимизации процесса восприятия и понимания сообщения.

В качестве материала исследования используются законченные по смыслу фрагменты научно-учебных текстов гуманитарного и технического характера, которые отбирались путем сплошной выборки из учебников и учебных пособий по филологическим и техническим дисциплинам. Объем проанализированного материала составил около 200 текстов (в количестве 44 000 словоформ).

Выбор материала исследования обусловлен тем, что такого рода тексты (научно-учебные) характеризуются своей ориентацией на читателя определенного уровня (обладающего достаточным запасом языковых и фоновых знаний), который должен их понять максимально близко к авторскому замыслу.

В качестве материала также привлечены полученные в ходе серии психолингвистических экспериментов 1 406 читательские рецепции, из них 628 реакций от реципиентов ОмГТУ и 778 от реципиентов ОмГУ.

В качестве методов исследования использовались:

•         метод психолингвистического моделирования субъективных семантических пространств, реконструирующий личностные смыслы реципиентов;

•         метод эмпирического анализа текстового материала, позволяющий обеспечить научно обоснованную последовательность исследования в целом, провести сравнительно-сопоставительное изучение данных, сформулировать теоретические обобщения и выводы;

•         общенаучные методы наблюдения и классификации, количественный анализ различных видов индивидуальных реакций реципиентов, необходимый для определения их процентного соотношения; сравнительный анализ реакций, принадлежащих испытуемым разных специальностей, проводимый с целью выявления общих и частных субъективных характеристик процесса восприятия;

•         экспериментальные методы: направленный ассоциативный контекстный эксперимент с регистрацией первичного ответа; психолингвистический эксперимент, позволивший выявить индивидуальные особенности восприятия речевого произведения.

Методологической основой диссертационного исследования послужили: концепция смыслового восприятия речевого сообщения И.А. Зимней, психолингвистический подход к восприятию текста A.A. Залевской, психолингвистическая концепция текста Н.И. Жинкина, получившая дальнейшее развитие в трудах А.И. Новикова.

Научная новизна диссертации заключается в том, что в ней впервые производится изучение процессов восприятия научно-учебного текста с точки зрения механизма вариативности, т.е. с позиций, учитывающих зависимость принадлежности испытуемых к той или иной специализации (филологической или технической) и влияния профессиональной ориентации испытуемых на уровень восприятия научно-учебного текста; предложены интроспективные и психолингвистическая модели восприятия научно-учебного текста, учитывающие индивидуальные особенности перцепции.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что она вносит вклад в решение многоаспектной проблемы восприятия текста, заостряя внимание на научно-учебном тексте как непосредственном объекте восприятия, на психолингвистических механизмах этого процесса; полученные экспериментальные данные позволяют уточнить существующие модели понимания текста; выявленные особенности восприятия научно-учебного текста в зависимости от профессиональной принадлежности испытуемых (филологическая / техническая) расширяют представления о вариативности механизмов восприятия, зависимости их активизации от психологических особенностей индивидов. Результаты диссертации значимы для психолингвистики, лингводидактики, теории текста.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов диссертации в практике преподавания прикладной лингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвистики, общей и частной теории текста, теории языка, экспериментальной лингвистики. Полученные выводы могут быть полезны авторам при разработке и составлению учебных пособий, учебников и методических указаний, что обусловливает практическую ценность исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Научно-учебный текст есть особый вид вторичного речевого произведения, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему. Не заменяя полностью первичный (научный) текст, учебный текст функционирует с ним одновременно, продолжая и развивая его.

2. Психолингвистическая модель понимания научно-учебного текста представляет собой набор процедур, свойственных каждому этапу рецепции, и включает в себя нейрофизиологические процессы идентификации, обработки, активации составляющих текста и процессы формирования ментальной репрезентации содержания в концептуальной системе реципиента.

3. Вариативность восприятия научно-учебного текста зависит от факторов, как текстовых, обусловленных спецификой речепорождения автора, так и внетекстовых, связанных с индивидуальными особенностями интерпретационной деятельности каждого реципиента. Ранее полученный реципиентами опыт позволяет им использовать речемыслительные механизмы для понимания воспринимаемого сообщения в целом.

4. Процесс восприятия научно-учебных текстов может быть сопряжен с наличием трудностей, которые носят объективный и субъективный характер. К субъективным относятся трудности, которые связаны со смысловым содержанием сообщения, т.е. с непониманием текста реципиентами на уровне смысла, возникающим из-за незнания ситуации и недостаточного объема фоновых знаний относительно событий, освещаемых в тексте. Объективные трудности связаны с речевой формой сообщения, т.е. с непониманием текста на уровне значения (высокий процент терминологических единиц, абстрактность изложения, сложность синтаксической структуры текста).

5. Принадлежность реципиентов к разным группам (к гуманитарной или технической) определяет разницу метальных репрезентаций и может влиять / не влиять на уровень восприятия научно-учебного текста соответствующего профиля.

6. Комплекс лингвистических процедур, позволяющий оптимизировать процесс восприятия и понимания сообщения, представляет собой адаптацию научного текста по следующим параметрам: а) логическая организация текстового материала по принципу конкретное / абстрактное; б) организация лексического материала; в) морфологическая организация текста; г) синтаксическая организация текста; д) формальная организация текста: свертывание и развертывание информации.

Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждены на кафедре русского языка ФГБОУ ВПО «ОмГУ им. Ф.М. Достоевского», на региональных, всероссийских и международных конференциях: «Славянские чтения. Языки культуры» (Омск, 10-11 июня 2009), «Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе» (Воронеж, сентябрь 2010), «Концепт и культура» (Кемерово, 7-8 октября 2010), «Язык – Текст – Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах» (Самара, 12-14 мая 2011), «Лингвистические чтения – I: современные подходы в лингвистических исследованиях» (Омск, 14-15 июня 2011) «Жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе» (Орел, октябрь 2011), а также на международной школе-семинаре по психолингвистике и лингвокогнитологии VII Березинские чтения (4-6 июня 2011).

Основные положения и выводы исследования отражены в 9 публикациях, в том числе 3 работы в изданиях, рекомендованных ВАК.

Объем и структура диссертационной работы. Диссертационное исследование общим объемом 189 страниц носит теоретико-экспериментальный характер и в соответствии с поставленными задачами состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 220 наименований.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность и научная новизна, формулируются цель и задачи исследования, определяются материал и методы исследования, описываются теоретическая значимость, практическая ценность, а также композиция работы, обозначаются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Лингвистические, психолингвистические характеристики текста и процесса восприятия» посвящена обзору различных подходов к понятию «текста» как объекту лингвистических и психолингвистических исследований. Проанализированы различные подходы к исследованию проблемы восприятия и понимания письменного текста, выявлены и систематизированы факторы, затрудняющие процессы восприятия и понимания научно-учебного текста; подробно рассмотрены  модели понимания в отечественной и зарубежной науке. Предложена модель восприятия научно-учебного текста.

Текст как сложная, многогранная, иерархически организованная система может быть рассмотрен в лингвистическом и экстралингвистическом аспектах: психолингвистическое изучение текста, представляющее наибольший интерес для нашего исследования, опирается на представление о нем как о двуедином процессе порождения / восприятия, лежащем в основе коммуникативной деятельности: текст – это одновременно и результат речевой деятельности, и его продукт, и сам процесс создания данного текста.

Существуют различные классификации текстов: особое внимание уделяется функционально-стилистической классификации текстов, в рамках которой решен вопрос о дифференциации функциональных стилей русского литературного языка, а также проблема внутренней дифференциации научного функционального стиля, и классификации текстов по степени самостоятельности, делящей тексты на первичные и вторичные, на основании которой установлено, что исходный (научный) и вторичный (научно-учебный) тексты находятся в деривационных отношениях. На основании рассмотренных классификаций дано современное определение научно-учебного текста, под которым понимается особый вид вторичного речевого произведения, организованный в дидактических целях в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях в единую систему. Не заменяя полностью первичный (научный) текст, учебный текст функционирует с ним одновременно, продолжая и развивая его.

Существуют различные точки зрения на проблему восприятия и понимания текста, но все теории понимания текста исходят из положения, что восприятие и понимание текста во многом определяются предшествующим знанием и осуществляются с опорой на концептуальную систему реципиента, которая воспринимает и структурирует поток информации.

При анализе понимания учебного текста могут быть выделены субъективные и объективные факторы, влияющие на данный процесс. К субъективным факторам относятся личностные особенности субъекта понимания; к объективным – особенности самого текста, в частности:

- информативность текста. Сложность текста зависит от новизны его содержания, от количества информации, которую этот текст передает. Чем информативнее текст, тем он труднее для понимания;

- сложность предложений. Предложение понимается, если осознаются связи между значениями входящих в его состав слов. Понимание предложения предполагает его сохранение в кратковременной памяти. Но объем кратковременной памяти ограничен, в связи с этим, нуждается в ограничении и сложность предложений;

- сложность структуры текста. Структура учебного текста тем совершеннее, чем ближе друг к другу находятся связанные элементы. Связь между далеко стоящими элементами трудно понять из-за ограниченности объема кратковременной памяти;

- абстрактность изложения. Абстрактный материал перерабатывается с большими затруднениями, чем конкретный материал. Содержание конкретного текста пересказывается своими словами, содержание абстрактного текста передается ближе к тексту, при этом абстрактные понятия хуже понимаются.

В рецепции текста разграничиваются процессы:

- восприятия и понимания, результатом которых становятся ментальная репрезентация содержания текста (ментальный образ содержания текста), включенная в смысловое поле реципиента;

- осмысления (интериоризации всей структуры значения текста) и интерпретации (рефлексия над осмыслением текста).

В модели понимания текста выделяется несколько этапов, каждый из которых характеризуется своим набором когнитивных механизмов. На начальном этапе действуют механизмы идентификации информации. Элементы, составляющие текстовую информацию, разбиваются сначала на отдельные черты, обрабатываемые отдельными группами нейронов. Затем результаты рассредоточенной обработки организуются в стабильную структуру. После этапа идентификации компоненты текста проходят активацию. И на последнем этапе понимания текста производится интеграция полученной информации в концептуальную систему реципиента. Для интеграции информации в концептуальную систему индивида свойственно взаимонаправленное влияние когнитивных структур реципиента и формирующейся ментальной репрезентации. Таким образом, модель восприятия научно-учебного текста – это многоуровневая процедура, действие которой определяется как нейрофизиологическими механизмами, обеспечивающими идентификацию, обработку и активацию компонентов текста, так и взаимодействием целой концептуальной системы реципиента, претерпевающей воздействие со стороны воспринятой информации.

Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса восприятия научно-учебного текста» формулируется гипотеза и описывается ход проведения эксперимента, определяются и анализируются выявленные индивидуальные реакции реципиентов. Проводятся количественный, качественный и сравнительно-сопоставительный анализы полученных данных, делаются выводы.

Основная задача экспериментального исследования состояла в изучении особенностей процесса восприятия научно-учебного текста различными группами реципиентов. Эксперимент состоял из двух серий.

Перед экспериментами мы провели лингвостилистический и интроспективный анализы всего массива текстов. Были выделены следующие параметры организации научно-учебных текстов: особенности организации текста по принципу «тезис – аргумент»; особенности использования терминов; особенности использования личных форм и приемов прямой апелляции к читателю; особенности синтаксического оформления, особенности использования иллюстративного и наглядного материала.

Ввиду ограниченности объема автореферата приведем лишь фрагмент интроспективного анализа текстов (Табл. 1).

Анализ научно-учебных изданий показал, что авторы далеко не всегда организуют тексты таким образом, чтобы в максимальной степени обеспечить восприятие новой информации. Так, некоторые авторы, скорее, опираются на фоновые знания читателя, считая определенную информацию избыточной относительно данных фактов, поэтому не объясняют их суть, что, безусловно, усложняет усвоение и понимание текста, а, следовательно, и основных положений дисциплины (см. Залевская А.А. «Введение в психолингвистику», Леонтьев А.А. «Основы психолингвистики»). Кроме того, процент терминологических единиц в некоторых изданиях оказывается достаточно высок (см. «Введение в психолингвистику» Залевской А.А., учебное пособие «Морфемика и словообразование СРЯ» Л.О. Бутаковой), что также сказывается на восприятии информации.

Известно, что диалогичность свойственная научно-учебным текстам, нацелена на активизацию внимания читателя, привлечение его к сомышлению, акцентуации наиболее значимых «моментов» содержания. Анализируемые учебные тексты характеризуется высокой степенью диалогичности, в них содержится большое число обращений к читателю, принимающих разные виды и формы.

Морфологический строй учебных текстов носит именной характер, это объясняется тем, что авторы стремятся сообщить читателю большое число предметных значений в возможно более компактной форме.

Анализ синтаксической организации текстового материала показал, что в большинстве своем авторы используют простое предложение, преследуя цель облегчить восприятие текста, повысить степень его доходчивости, ясности и убедительности, а также обеспечить воздействие на читателя.

Изобразительные и условно-графические средства наглядности (таблицы, схемы, рисунки, графики, и т.д.), играют существенную роль в интеллектуальной познавательной деятельности. От наглядности, доходчивости теоретического материала зависит скорость восприятия учебной информации, усвоение и закрепление полученных знаний. По результатам анализа, наиболее часто встречаются средства наглядности в учебниках «Современный русский язык» Л.П. Крысина, «Морфемика и словообразование СРЯ» Л.О. Бутаковой, «Современный русский язык» под ред. Л.А. Новикова в разделах «морфология» и «синтаксис».

  Таблица 1

Организ. материала по принципу

конкрет./абстракт.

(тезис аргумент)

Наличие/отсутст. узкоспец. лексики

Преобладающий частеречный состав

Наличие/отсутст. приемов коммуникации, направ. на адресата

Сложн./прост. синтаксич. конструкции

Наличие/отсутст. рис., схем, таблиц

Современный русский язык: учеб. для вузов / П.А. Лекант [и др.]. М.: Дрофа, 2001. 446 с.

Авторы строят текст по принципу «тезис – аргумент», показывая уже готовый результат, при этом опускается большая часть логических доказательств и аргументации. Каждое общее положение подтверждается фактами и поясняется частными примерами.

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(145+197+264)/3=202

Фонетика:

Терминов на стр.: (7+5+3)/3=5 или 2 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Лексикол.:

Терминов на стр.: (4+6+5)/3=5 или 2 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Словообраз.:

Терминов на стр.: (7+10+5)/3=7 или 3 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Морфолог.:

Терминов на стр.: (7+9+8)/3=8 или 4 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Синтаксис:

Терминов на стр.: (7+9+7)/3=8 или 4 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(145+197+264)/3=202

Фонетика: Существительных: (50+69+34)/3=51

или 25 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Глаголов: (13+24+10)/3=16 или 8 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Лексикол.:

Существительных: (20+68+32)/3=40

или 20 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Глаголов: (17+29+11)/3=19 или 9 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Словообраз.:

Существительных: (59+68+29)/3=52

или 25 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Глаголов: (9+27+15)/3=17 или 8 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Морфолог.:

Существительных: (49+70+35)/3=51

или 25 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Глаголов: (18+12+7)/3=12 или 6 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Синтаксис:

Существительных: (31+52+40)/3=41

или 20 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Глаголов: (21+13+10)/3=15 или 7 % от общ. кол-ва словоформ раздела

Не все авторы разделов реализуют тактику диалога с читателем, в основном текст построен в отвлеч.-обощенном ключе. Тем не менее, приемы собственно диалога обнаружить удалось, однако их оказалось немного, в частности:

Фонетика:

- чужая речь в виде прямой цитации;

- «мы совокупности»;

- вопросно-ответный комплекс

Словообраз.:

- чужая речь в виде прямой цитации;

Морфолог.:

- чужая речь в виде прямой цитации;

Синтаксис:

- «мы совокупности»;

- вопросно-ответный комплекс;

- чужая речь в виде прямой цитации;

Среднее кол-во предл. на стр.:

(12+8+11)/3=10

Фонетика:

Простых:

(8+6+12)/3=8 или 80 % от общ. кол-ва предл. раздела

Сложных:

(2+3+3)/3=2 или 20 % от общ. кол-ва предл. раздела

Лексикол.:

Простых:

(10+6+7)/3=7 или 70 % от общ. кол-ва предл. раздела

Сложных:

(4+3+4)/3=3 или 30 % от общ. кол-ва предл. раздела

Словообраз.:

Простых:

(7+6+5)/3=6 или 60 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Сложных:

(4+3+5)/3=4 или 40 % от общ. кол-ва предл. раздела

Морфолог.:

Простых:

(9+6+7)/3=7 или 70 % от общ. кол-ва предл. раздела

Сложных:

(5+3+2)/3=3 или 30 % от общ. кол-ва предл. раздела

Синтаксис:

Простых:

(11+8+5)/3=8 или 80 % от общ. кол-ва предл. раздела

Сложных:

(3+1+4)/3=2 или 20 % от общ. кол-ва предл. раздела

Среднее кол-во изображений: 14

Фонетика:

Схемы: 3

Таблицы: 5

Лексикол.:

Схемы: 6

Л.О. Бутакова Морфемика и словообразование СРЯ. Омск, 2010. 168 с.

Автор строят текст по принципу «тезис – аргумент», показывая уже готовый результат, при этом опускается большая часть логических доказательств и аргументации. Каждое общее положение поясняется частными примерами.

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(174+337+234)/3=248

Терминов: (20+7+12)/3=13 или 5 % от общ. кол-ва словоформ текста

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(174+337+234)/3=248

Существительных: (140+48+75)/3=88

или 35 % от общ. кол-ва словоформ текста

Глаголов: (22+18+14)/3=18 или 7 % от общ. кол-ва словоформ текста

Автор достаточно широко использует средства диалога с читателем:

- императивы;

- «мы совокупности»;

- вопросно-ответный комплекс;

- чужая речь в виде прямой цитации;

- косвенная речь как пересказ чужого мнения;

- задания и упраж. игрового хар-ра;

- список обязател. для конспектиров. и изучения лит-ры;

- упражнения на усвоение материала;

Среднее кол-во предл. на стр.:

(10+13+22)/3=15

Простых:

(13+10+9)/3=11 или 73 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Сложных:

(3+4+5)/3=4 или 27 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Среднее кол-во изображений: 24

Схемы: 10

Таблицы: 12

Рисунки: 2

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. ун-т, 2007. 560 с.

Обобщенность, отвлеченность, абстрактность изложения. Почти каждое слово выступает как обозначение общего понятия или абстрактного предмета. Несмотря на то, что это учебник, традиционная для учебного повествования дедукция отсутсвует.

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(346+189+107)/3=214

Терминов: (22+15+10)/3=16 или 7 % от общ. кол-ва словоформ текста

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(346+189+107)/3=214

Существительных: (82+100+60)/3=81

или 38 % от общ. кол-ва словоформ текста

Глаголов: (32+14+20)/3=22 или 10 % от общ. кол-ва словоформ текста

Автор редко использует тактику диалога, нацеленную на привлечение читат. к совместному решению задач, активиз. мышления.

- чужая речь в виде прямой цитации;

- косвенная речь как пересказ чужого мнения, с кот. автор соглаш./не соглаш.;

- местоимен. «мы», но не в значении «мы совокупности», а для создания атмосферы автор. скромности и объективности.

Среднее кол-во предл. на стр.:

(7+9+7)/3=8

Простых:

(3+5+2)/3=3 или 37,5 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Сложных:

(5+3+6)/3=5 или 62,5 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Среднее кол-во изображений: 26

Схемы: 23

Таблицы: 3

Маслов Ю.С. Введение в языкознание. М.: Высш. шк., 1987. 272 с.

Автор строит текст учебника по принципу «тезис – аргумент» избегая всякой отвлеченности, показывая уже готовый результат.

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(255+378+180)/3=275

Терминов: (9+4+7)/3=7 или 3% от общ. кол-ва словоформ текста

Среднее кол-во словоформ на стр.:

(255+378+180)/3=275

Существительных: (61+44+70)/3=58

или 21 % от общ. кол-ва словоформ текста

Глаголов: (15+9+20)/3=15 или 5 % от общ. кол-ва словоформ текста

- императивы;

- «мы совокупности»;

- вопросно-ответный комплекс;

- чужая речь в виде прямой цитации;

- примеры для наглядности автор. мысли.

Среднее кол-во предл. на стр.:

(15+12+9)/3=12

Простых:

(9+13+6)/3=9 или 75 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Сложных:

(5+2+3)/3=3 или 25 % от общ. кол-ва предл. в тексте

Среднее кол-во изображений: 19

Таблицы: 10

Рисунки: 9

Для проведения первой серии экспериментального исследования были сформированы две группы испытуемых: студенты II курса факультета транспорта нефти и газа Омского государственного технического университета (техническая аудитория) и студенты II курса филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория). Всего 40 человек. Также были подобраны два (филологический и технический) законченных по смыслу письменных фрагмента научно-учебного текста общим объемом 492 словоформы.

Задачей первого этапа эксперимента было прочитать и оценить предложенные фрагменты текста с помощью прилагательных. Затем к полученным прилагательным подобрать антонимы. Всего было получено реакций: среди технической аудитории – 261; среди студентов-филологов – 240. Полученные от испытуемых реакции были дополнены категориями, предложенными Ч. Осгудом, и выступили в роли шкал (Табл. 2) для дальнейшего проведения эксперимента.

Через неделю, на втором этапе эксперимента, этой же группе испытуемых предлагалось оценить уже известные им фрагменты текста в интервале от +3 до -3, где +3 – это качество выражено максимально; 2 – это качество выражено в значительной степени; 1 – это качество выражено в некоторой степени; 0 – это качество не выражено; -1 – скорее, в некоторой степени выражено противоположное качество; -2 – противоположное качество выражено в значительной степени; -3 – противоположное качество выражено в максимальной степени.

Таблица 2

Признаки, которыми обладает данный фрагмент текста

простой

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

сложный

важный

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

неважный

упорядочен

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

хаотичный

светлый

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

темный

обычный

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

необычный

теплый

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

холодный

сильный

+3

+2

+1

0

-1

-2

-3

слабый

Затем общее количество баллов, приписанных каждой шкале, суммировалось и делилось на количество испытуемых.

В ходе проведения исследования, а именно в процессе анализа оценки шкал, возникла необходимость в проведении третьего этапа эксперимента с целью скорректировать интерпретации экспериментальных данных, полученных от реципиентов. Для решения этой задачи мы обратились к методу экспертных оценок. В роли экспертов выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского в количестве десяти человек. Группе экспертов необходимо было прочесть те же два фрагмента текста (технический и гуманитарный), что были предложены испытуемым, и каждой паре признаков, выделенных в шкалах (см. табл. 2), приписать собственную интерпретацию их значений. В соответствии с полученными от экспертной группы скорректированными данными мы будем анализировать результаты эксперимента.

Результаты эксперимента по Тексту 1

Рис. 1

Анализируя полученные результаты по Тексту 1, отраженные на рис. 1, отметим, что данный фрагмент оказался доступным для обеих групп испытуемых, поскольку все значения шкал лежат в положительной области диаграммы. Несмотря на то, что Текст 1 относится к области точных наук (физические), значения по некоторым шкалам у студентов технического вуза оказываются ниже, чем у студентов филологического факультета. Возможно, это связано с тем, что у реципиентов данной группы уровень развития мыслительных операций оказывается ниже и не позволяет увидеть и понять все смыслы, значения рассматриваемых в тексте категорий и их взаимосвязи.

Обратившись к шкалам «упорядоченный / хаотичный», «обычный / необычный» мы видим существенную разницу в значениях испытуемых. В обоих случаях она составляет ~ (0,7). Это позволяет нам говорить о том, что для испытуемых из ОмГТУ текст видится «хаотично построенным» в значении «неструктурированный», «выстроенный нелогично» и «необычным» в значении «непонятный».

Значения шкалы «простой/сложный» с показателями (0,55) – ОмГУ и (0,9) – ОмГТУ свидетельствуют о доступности информации с точки зрения ее восприятия для последних. Данный факт, как мы упоминали ранее, объясняется технической направленностью текста. Однако отметим, что у студентов ОмГУ значение по этой шкале также является положительным и ненамного удалено от результата, полученного от студентов ОмГТУ. В связи с этим, можно говорить, что данная информация (техническая!) воспринята реципиентами, интерпретирована и, возможно, какая-то часть усвоена.

Результаты эксперимента по Тексту 2

Рис. 2

Как видно из результатов, Текст 2 вызвал некоторые затруднения у испытуемых из технического вуза с точки зрения усвоения информации (рис. 2). Такой вывод позволяют сделать лежащие в отрицательной плоскости значения некоторых шкал, в частности, показатели шкалы «простой/сложный». Обратим внимание на то, что гуманитарная направленность текста изначально предопределяет более высокие индексы значений у реципиентов филологического факультета, поскольку реципиенты второй группы – студенты технического вуза, вероятно, не владеют понятийным аппаратом лингвистической науки. Также отметим и то, что по шкале «простой/сложный» в Тексте 1 разница показателей составляет ~ (0,35); в Тексте 2 разница показателей ~ (1,6). Такое сравнение позволяет увидеть, что группа испытуемых из ОмГТУ воспринимает информацию (и техническую, и гуманитарного профиля) хуже, чем испытуемые из ОмГУ, которые обладают более высоким уровнем развития таких мыслительных операций, как синтез, анализ и обобщение, обеспечивающие понимание научно-учебных текстов.

Анализ результатов показал картину значительных затруднений, возникающих у студентов технического вуза при восприятии текста гуманитарного профиля: практически по всем показателям фрагмент оказался непонятным и труднодоступным. При этом лингвостилистический и интроспективный анализы показали, что фрагмент «о лексическом и грамматическом значении слова» имел практически оптимальную с точки зрения восприятия и усвоения информации структурную организацию, чем фрагмент «о физических свойствах жидкости». Это можно связать с тем, что ситуация первого текста «о физических свойствах жидкости» связана с реальной действительностью, о чем испытуемые технического вуза, по всей вероятности, имеют представление, поэтому понимание текста не представляло для них такой трудности как понимание текста «о лексическом и грамматическом значении слова». В сознании испытуемых происходит соотнесение модели, которую они строят в результате осмысления содержания текста, и модели ситуации, описываемой в тексте. Студенты-филологи же показали достаточно высокие результаты в отношении обоих текстов.

Не является преувеличением и акцентирование роли знаний реципиентов, поскольку они активно используются индивидом в процессе переработки вербальной информации. Чем большими сведениями располагает реципиент, тем больше у него возможностей для осуществления целостного адекватного восприятия текста. Таким образом, чтобы сконструировать ментальные представления в процессе понимания, необходимо использование больших объемов знания, во-первых, эпизодического, во-вторых, более общего и абстрактного знания, представленного в семантической памяти. Наши данные свидетельствуют о том, что студенты филологического факультета обладают большим объемом знаний, а, соответственно, и более высоким уровнем адекватного восприятия содержания текста (и гуманитарного, и технического), чем студенты технического вуза.

Вторая серия экспериментов представляла собой набор тех же операций, что были проделаны в первой серии, однако экспериментальный материал и состав участников были изменены. В частности, испытуемыми выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского (филологическая аудитория) и студенты гуманитарного факультета Омского государственного технического университета (техническая аудитория). Всего 40 человек. Экспериментальный материал представлял собой четыре филологических законченных по смыслу письменных фрагмента научно-учебного текста общим объемом 981 словоформа.

Задачи, поставленные перед испытуемыми, имели те же формулировки, что и в первой серии экспериментов. Был проведен направленный ассоциативный эксперимент среди студентов обоих вузов, где студенты оценивали фрагменты с помощью прилагательных, а затем к полученным прилагательным подбирали антонимы. Всего было получено реакций: среди технической аудитории – 367; среди филологической – 538. Полученные от испытуемых реакции также были дополнены категориями, предложенными Ч. Осгудом, и выступили в роли шкал (Табл. 2).

Через неделю, на втором этапе эксперимента, этой же группе испытуемых предлагалось оценить уже известные им фрагменты текста в интервале от +3 до -3. Затем общее количество баллов, приписанных каждой шкале, суммировалось и делилось на количество испытуемых.

Далее мы вновь обратились к методу экспертных оценок с целью скорректировать интерпретации экспериментальных данных, полученных от реципиентов. В роли экспертов выступили студенты филологического факультета Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского в количестве десяти человек, которым необходимо было каждой паре признаков, выделенных в шкалах, приписать собственную интерпретацию их значений.

Анализируя полученные результаты по Тексту 1, отраженные на рис. 3, отметим сложность восприятия данного фрагмента для обеих групп испытуемых. Такой вывод позволяют сделать лежащие в отрицательной плоскости значения шкалы «простой/сложный. Кроме того, значения шкал «теплый/холодный», «светлый/темный» у технической аудитории также оказываются со знаком минус. Это означает, что текст для данной категории реципиентов характеризуется как «темный» в значении «неясный» и «холодный» в значении «невоздействующий», «бесстрастный».

Значения шкал «упорядоченный/хаотичный», «важный/неважный», «обычный/необычный» у студентов обоих вузов оказываются идентичны и положительны. Следовательно, испытуемые воспринимают текст как «упорядоченный» в значении «структурированный», «важный» в значении «ценный с точки зрения заключенной в нем информации» и «обычный» в значении «привычный», «без отличий от других учебных текстов».

Результаты эксперимента по Тексту 1

Рис. 3

На диаграмме, характеризующей реакции реципиентов по Тексту 2, все значения находятся в положительной области (рис. 4), что свидетельствует о доступности данного текста. В целом, у обеих групп испытуемых показатели сближаются, в частности, по шкалам «важный / неважный», «упорядоченный / хаотичный», «обычный / необычный». Однако, значения по некоторым шкалам у студентов ОмГУ оказываются выше, чем у студентов ОмГТУ. Таким образом, данный фрагмент для последних оказался «сильным» в значении «доказательный», «воздействующий на читателя» «светлым» в значении «легковоспринимаемым» и «теплым» в значении «знакомый», но менее «важным», чем для испытуемых из технического университета.

Результаты эксперимента по Тексту 2

Рис. 4

Как видно из результатов, Текст 3, как и Текст 1, вызвал затруднения у реципиентов с точки зрения усвоения информации (рис. 5).

Значения шкалы «простой/сложный», расположенные за пределами положительной плоскости, лежат левее не только относительно аналогичной шкалы Текста 1 (ср.: (-0,09) и (-1,14) – ОмГУ; (-1,19) и (-1,38) – ОмГТУ), но и относительно других значений шкал данной диаграммы. Другими словами, студенты не понимают текст или понимают его на уровне ниже среднего. Возможно, это связано с тем, что текст характеризуется высокой степенью информативности, используются длинные предложения, значителен процент абстрактных единиц, которые студентам неизвестны, и, следовательно, текст воспринимается как сложный и малопонятный.

Результаты эксперимента по Тексту 3

Рис. 5

Результаты эксперимента по восприятию Текста 4 показывают, что данный фрагмент оказался самым доступным из всех представленных. Значения всех шкал не только лежат в положительной плоскости, но и значительно превышают показатели предыдущих диаграмм (рис. 6).

Результаты эксперимента по Тексту 4

Рис. 6

Анализ результатов показал, что обе группы испытуемых оказались способны уяснить смысл прочитанного (смысл, как известно, есть непосредственный результат понимания), что, несомненно, требует от них определенного уровня знаний. Однако, отметим, что показатели студентов Омского государственного университета все же несколько выше, чем у испытуемых из технического вуза, что объясняется, возможно, уровнем подготовки, а также тем, что разные индивиды располагают разными когнитивными ресурсами. Мы полагаем, что вариативность понимания объясняется индивидуальными различиями в построении разными реципиентами «встречных текстов». Функционирование сложных механизмов поиска смысла и осознания смысла прочитанного речевого произведения связано с индивидуальными особенностями интерпретационной деятельности каждого реципиента. Предшествующий, или другими словами, ранее полученный реципиентами опыт позволяет им использовать речемыслительные механизмы для понимания воспринимаемого сообщения в целом.

Результаты психолингвистических экспериментов позволяют утверждать, что восприятие научно-учебных текстов сопряжено с наличием трудностей, которые носят объективный и субъективный характер. Так, к субъективным относятся трудности, которые связаны со смысловым содержанием сообщения, т.е. с непониманием текста реципиентами на уровне смысла, возникающим из-за незнания ситуации и недостаточного объема фоновых знаний относительно событий, освещаемых в тексте. Объективные трудности связаны с языковой формой сообщения, т.е. с непониманием текста на уровне значения. Сюда можно отнести компоненты сложности текста: высокий процент терминологических единиц, абстрактность изложения, сложность синтаксической структуры текста и пр.

Поскольку форма представления текста оказывает существенное влияние на качество процесса восприятия и понимания сообщения, в этой связи остро встает проблема оптимизации содержания учебных изданий с позиций доступности изложения и проблемы понимания. Одним из приемов оптимизации содержания является его адаптация к целевой аудитории.

Адаптация научного текста к условиям учебной коммуникации представляет собой функциональное изменение параметров текста, соотносимое на поверхностно-речевом уровне со всеми ярусами языковой системы.

Понятие адаптации в языкознании определяется как сокращение и упрощение печатного текста, чаще всего иноязычного, для изучения языка или для малоподготовленных читателей [Словарь русского языка 1999: 25]. Под адаптированным текстом, в свою очередь, понимается облегченный текст литературно-художественного или другого произведения, приспособленный для малоподготовленных читателей или детей, который применяется при изучении иностранного языка [Толковый словарь русского языка 2001]. Таким образом, адаптация интерпретируется как облегчение или упрощение исходного текста в определенных целях.

Положение о направленности адаптации на воплощение сложного содержания в простой форме справедливо и для адаптации посредством текста. Адаптированный текст создается на основе другого текста, который, таким образом, является первичным по отношению к нему. В адаптированном тексте отражается та же предметная ситуация, что и в исходном тексте, а различия в репрезентации содержания обусловлены различием коммуникативных установок автора. Таким образом, адаптация является видом вторичной текстовой деятельности, а адаптированный текст – одним из видов вторичных текстов [Дьякова 2009]. Результатом адаптации научных текстов являются тексты учебной направленности.

Выделяются следующие параметры адаптации научного текста к учебной ситуации:

•        логическая организация текстового материала по принципу конкретное / абстрактное

Повышение уровня абстракции текстообразующих элементов, замена видовых понятий родовыми приводит к усложнению содержания текста, даже если с точки зрения формы (наличие вводных и вставных конструкций, повторов, абзацное членение) уровень сложности текста не изменился. И наоборот, снижение уровня категоризации информации, замена родовых понятий видовыми позволяют говорить об упрощении текста в результате адаптации.

•        организация лексического материала

Тексты научного характера отличаются насыщенностью терминов, а также определениями понятий через ближайший род и видовое отличие, указывающими на происхождение предмета. Учебное повествование сохраняет терминологизированный характер изложения. Эта особенность изначально обусловлена установками всего обучающего процесса и целью учебного текста в частности. В учебном тексте присутствуют как общеупотребительные, так и узкоспециальные термины, но последние, как правило, поясняются с помощью различных приемов (использование логического определения понятия, объяснение термина общеупотребительными синонимами, объяснение термина через этимологическую справку (указание буквального значения слова в языке-источнике), пояснение значения термина с помощью конкретных примеров).

Кроме того, в текстах для неспециалистов используются средства разговорной лексики и фразеологии, характеризующиеся положительной или отрицательной эмоциональной окраской, которые облегчают восприятие сложной информации, способствуют быстрому запоминанию и усвоению авторской мысли.

•        морфологическая организация текста;

На морфологическом уровне адаптация научного текста осуществляется посредством придания речи диалогичности, конкретизации изложения и других приемов, помогающих сделать повествование не только информативно ясным, но в то же время убедительным, а значит, и выразительным. Средства выражения диалогичности, среди которых наиболее значимыми для учебного текста являются: личное местоимение «мы» в значении «мы с вами» и форма 1-го л. мн. ч. глаголов восприятия, ментальных действий; императивы; обращения к читателю.

•        синтаксическая организация текста

Адаптация научных произведений на синтаксическом уровне обеспечивается заменой сложных синтаксических конструкций простыми, более дробным абзацным членением текста. Подобная сегментация синтаксических структур облегчает усвоение информации (одна синтаксическая структура – одна мысль). Говоря о синтаксической организации текстов научного содержания, отметим, что здесь, как и в подобных произведениях, границы между смысловыми фрагментами не всегда эксплицируются абзацными членениями. В таком виде материал трудно воспринимать малоподготовленному реципиенту. В учебном тексте использована структура небольших параграфов. Дробление главы на такие параграфы уменьшает трудозатраты студента на ее изучение, способствует легкому усвоению содержания.

•        формальная организация текста: свертывание и развертывание информации

Как известно, развертывание текста осуществляется за счет рематизации предложения, т.е. присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста. Свертывание теснейшим образом связано с темой. Развертывается то, что представляется актуальным в данный момент, информационно важным, а свертывается то, что перестало быть актуальным, потеряло информационную значимость. Свертывание означает такое преобразование текста, при котором его вербализованное выражение замещается затем более кратким по объему. Но суть свертывания не сводится к сокращению объема текста, поскольку всякое свернутое выражение отличается от соответствующего несвернутого способом обозначения объекта: оно не описывает, а лишь указывает на объект.

В заключении подводятся итоги исследования, делается вывод о том, что проведенное экспериментальное исследование вносит определенный вклад в изучение механизмов декодирования информации.

В настоящем исследовании построение модели восприятия научно-учебного текста опиралось на когнитивную интерпретацию механизмов, участвующих в обработке составляющих текста и обеспечивающих построение ментальной репрезентации его содержания. Таким образом, психолингвистическая модель понимания научно-учебного текста представляет собой набор процедур, свойственных каждому этапу рецепции, и включает в себя нейрофизиологические процессы идентификации, обработки, активации составляющих текста и процессы формирования ментальной репрезентации содержания в концептуальной системе реципиента. Результат восприятия содержания текста зависит как от индивидуальных психологических особенностей реципиента, так и от его принадлежности к той или иной специализации (к гуманитарной или технической), а также характеристик самого научно-учебного текста как особого типа научного произведения.

Для верификации указанной модели был проведен интроспективный анализ научно-учебных изданий и психолингвистический эксперимент.

При проведении психолингвистического эксперимента в центре внимания была проверка гипотезы, заключающейся в выявлении индивидуальных особенностей восприятия научно-учебных текстов разными категориями реципиентов. Эксперимент состоял из двух серий.

Анализ результатов первой серии экспериментов подтвердил несовместимость однозначного понимания научно-учебного текста разными категориями реципиентов (филологическая и техническая аудитории). По данным эксперимента установлено, что студенты технического вуза испытывают значительные затруднения при восприятии текста гуманитарного профиля: практически по всем показателям фрагмент оказался непонятным и труднодоступным, в то время как интроспективный анализ показал, что текст технической направленности сложнее, чем текст гуманитарный, с точки зрения восприятия и усвоения информации.

Анализ результатов второй серии экспериментов показал, что обе группы испытуемых оказались способны уяснить смысл прочитанного, что, несомненно, требует от них определенного уровня знаний. Однако, показатели студентов Омского государственного университета оказались выше, чем у испытуемых из технического вуза, что объясняется, возможно, уровнем подготовки, а также тем, что разные индивиды располагают разными когнитивными ресурсами.

Адаптация научного текста к условиям учебной коммуникации представляет собой функциональное изменение параметров текста, соотносимое на поверхностно-речевом уровне со всеми ярусами языковой системы. Предложенный комплекс лингвистических процедур будет способствовать активизации мыслительной деятельности реципиента, созданию благоприятных условий для формирования коммуникативных умений восприятия текста, оптимизации процесса обучения.

В качестве одного из перспективных направлений следует отметить экспериментальную проверку эффективности предлагаемых приемов и средств работы над текстом в процессе восприятия научно-учебного текста в учебной коммуникации.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией Министерства образования и науки РФ:

1. Попова, О.В. Адаптация текста к новым дискурсивным условиям [Текст] / О.В. Попова // Омский научный вестник. – 2011. – № 3 (98). – С. 111-113.

2. Попова, О.В. Адаптация текста к новым параметрам коммуникативной ситуации [Текст] / О.В. Попова // Вестник омского университета. – 2011. – № 4 (62). – С. 222-226.

3. Попова, О.В. Методика правки-переделки как средство обеспечения доступного восприятия научного текста [Текст] / О.В. Попова // В мире научных открытий. – Красноярск, 2012. – № 4 (28). – С. 248-258.

Публикации в других изданиях:

4. Попова, О.В. Приемы популяризации как основа методики правки-переделки научного текста в учебный текст [Текст] / О.В. Попова // Филологический ежегодник. – Омск: изд-во ОмГУ, 2012. – Вып. 11-12. – С. 121-124.

5. Попова, О.В. Процесс восприятия письменного научного текста: экспериментальное исследование [Текст] / О.В. Попова // Язык – Текст – Дискурс: проблемы интерпретации высказывания в разных коммуникативных сферах. – Самара, 2011. – С. 302-308.

6. Попова, О.В. Специфика учебного текста как одного из видов вторичного текста и составляющих учебного дискурса [Текст] / О.В. Попова // Современные проблемы лингвистики и методики преподавания русского языка в вузе и школе. – Воронеж, 2010. – Вып. 13. – С. 165-170.

7. Попова, О.В. Экспериментальное исследование восприятия письменного научного текста: [Текст] / О.В. Попова // жанры и типы текста в научном и медийном дискурсе. – Орел, 2011. – Вып. 9. – С. 179-188.

8. Юдина, О.В. Адаптация научных текстов к условиям учебного дискурса [Текст] / О.В. Юдина // Концепт и культура. – Кемерово, 2010. – С. 375-379.

9. Юдина, О.В. Стилевая специфика учебных и научных текстов: сопоставительный аспект [Текст] / О.В. Юдина // Славянские чтения. – Омск, 2009. – Вып. XIII. – С. 265-269.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.