WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

 

На правах рукописи

БЛИНОВА ДАРЬЯ ЕВГЕНЬЕВНА

Когнитивно-фреймовая характеризация

детской речи на раннем этапе развития

(на материале современного английского языка)

Специальность 10.02.04 – германские языки

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Пятигорск 2012

Работа выполнена на кафедре западноевропейских языков и культур

Института переводоведения и многоязычия

в ФГБОУ ВПО

«Пятигорский государственный лингвистический университет»

Научный руководитель:  доктор филологических наук,

доцент

Алимурадов Олег Алимурадович

Официальные оппоненты:  доктор филологических наук,        профессор

Артемова Анна Федоровна,

  ФГБОУ ВПО «Пятигорский

  государственный лингвистический

университет», профессор кафедры

теории и практики перевода

Института переводоведения и многоязычия

доктор филологических наук, профессор

  Факторович Александр Львович,

ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный

университет», профессор кафедры

истории и правового регулирования

                        массовых коммуникаций

 

Ведущая организация:  ФГБОУ ВПО «Нижегородский

государственный лингвистический

университет»

Защита диссертации состоится 21 сентября 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.02 в ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, г. Пятигорск, проспект Калинина, 9.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».

Автореферат разослан июля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                     Л.М. Хачересова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Реферируемая диссертация посвящена когнитивно-фреймовой характеризации структурной и содержательной динамики компонентов англоязычной картины мира, частотно реализуемых в детской речи на раннем этапе ее развития.

Согласно мнению С.Н. Цейтлин, к рассмотрению языковых явлений, манифестирующихся в речи ребенка, возможны, по крайней мере, два подхода:

«1) подход к ним с позиций сложившейся языковой системы взрослого человека, который основан на сопоставлении единиц и категорий детского языка с единицами и категориями языка взрослых;

2) подход с позиций детской языковой системы, рассматриваемой как до известной степени автономный объект, имеющий свои единицы и собственную структуру» [Цейтлин, 2004, с. 276-277]. Характерно, что в лингвистической науке до настоящего времени довольно распространен взгляд на речевую продукцию ребенка (а именно она в первую очередь подвергается изучению, хотя нельзя забывать и о том, что есть и проблема восприятия речи ребенком) именно как на еще не вполне зрелый продукт, порождаемый той же самой языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход характеризуется как вертикальный, так как он основан на взгляде «сверху», с позиций уже сформировавшейся и скрепленной традицией нормы и узуса языковой и дискурсивной системы взрослых. В данном случае не происходит учета динамики речевого процесса, того, как ребенок продвигается от одного этапа к другому в постижении родного языка, и игнорируется то обстоятельство, что язык ребенка находится в состоянии постоянного изменения как на внешнем, так и на внутреннем уровнях [Выготский, 1996]. Две приведенные точки зрения на феномен детской речи, на наш взгляд, не являются взаимоисключающими, но, вместе с тем, второй подход, при котором акцентируется своеобразие речевого развития и речевых проявлений ребенка, представляется более адекватным путем описания механизмов функционирования языковых средств на ранних этапах речевого развития человека. Таким образом, очевиден определенный плюрализм трактовок, отсутствие единой позиции лингвистов в том, что касается статуса и методики анализа детской речи вообще и англоязычной детской речи, в частности. Данный факт свидетельствует в пользу актуальности настоящего диссертационного исследования, раскрывающего не только качественное своеобразие англоязычного детского дискурса по сравнению с дискурсом взрослых, но и специфические структурные особенности картины мира, рекуррентно реализуемой в детской речи.

Актуальность диссертационной работы также обусловлена:

  1. неослабевающим интересом лингвистов к моделированию элементов англоязычной картины мира, включающих значимые для соответствующего лингвокультурного сообщества понятийные, смысловые и ценностные ориентиры;
  2. важностью изучения генетически ранних структур англоязычной картины мира в аспекте их развития и закономерностей репрезентации в детском дискурсе для более глубокого понимания динамики формирования и вербализации языковой картины мира у зрелой языковой личности.

Объектом рассмотрения в работе являются структуры языковой картины мира англоговорящих детей в возрасте до 4 лет включительно, находящие частотную вербализацию в речи.

Выбор возрастных рамок продиктован тем фактом, что, как показывают отечественные и зарубежные исследования, к 4 годам у ребенка формируется устойчивая и рекуррентно вербализуемая в дискурсе картина мира. С этого же возраста дети, как правило, включаются в активную социальную систему обучения, что сразу приводит к резким изменениям в их картине мира – уникальное мировидение ребенка частично разрушается.

Предмет исследования составляют вербализаторы структур англоязычной картины мира (АЯКМ), рекуррентно реализуемые в детской речи на раннем этапе развития.

Материалом диссертации послужила выборка, состоящая из 2280 фрагментов спонтанных речевых произведений англоговорящих детей возрастом до 4 лет включительно, представленных в аудиовизуальных архивах сервера http://www.youtube.com и датированных 2002-2012 гг. В ходе исследования были составлены транскрипты и произведена каталогизация указанных фрагментов детского дискурса. Общий объем проанализированных лексических единиц, выбранных из речевых фрагментов, составил 5 000.

Цель диссертационной работы заключается в выявлении и фреймовом моделировании структуры и содержательного наполнения рекуррентно вербализуемых в детской речи когнитивных структур разной степени абстракции, выступающих в качестве фрагментов англоязычной картины мира на раннем этапе ее развития.

Методологическая база диссертационной работы. Общефило-софский уровень исследования строится на диалектических законах, постулирующих неразрывную связь формы и содержания, а также возможность перехода количества в качество.

Общенаучная основа диссертации основывается на принципах детерминизма, системности и антропоцентризма, составляющих методологическую основу современной гуманитарной науки и, в частности, лингвистики.

Частнонаучная база работы включает труды отечественных и зарубежных лингвистов и психолингвистов в области онтолингвистики, психологии детской речи и исследования генетически ранних форм мышления (К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Н.С. Жукова, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Е.И. Исенина, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, М.Р. Львов, А.Р. Лурия, Н.Г. Мальцева, С.Л. Новоселова, Ж. Пиаже, М.И. Попова, К.Ф. Седов, Т. Слама-Казаку, Т.Н. Ушакова, Р.М. Фрумкина, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин, F. Antinucci, R. Cattell, D. Crystal, P.S. Dale, L. Fenson, G.V. Iwald, M.M. Lewis, B. Lust, D. McNeill, S. Pinker, D.I. Slobin, W. Snyder, G.M. Van Tatenhove, E. Wartella, J.A. Zapf и др.), в области теоретических основ изучения динамической структуры языковой картины мира и фреймового моделирования ее элементов, вербализуемых в дискурсе (Ю.Д. Апресян, О.А. Алимурадов, А.Н. Баранов, Е.Г. Беляевская, Н.А. Беседина, Н.Н. Болдырев, Г.А. Брутян, Л. Вайсгербер, А. Вежбицкая, Е.М. Ве-рещагин, В.П. Даниленко, П.С. Дышлевый, О.А. Корнилов, В.В. Крас-ных, Е.С. Кубрякова, М. Минский, А.Б. Михалев, Ж.В. Никонова, Ю.Г. Панкрац, З.Д. Попова, В.И. Постовалова, Б.А. Серебренников, И.А. Стернин, Ч. Филлмор, Т.В. Цивьян, А.Д. Шмелев, G. Brown, D. Schiffrin, E.H. Steiner, D. Tannen, R. Veltman и др.), а также в области общей теории дискурса и частных аспектов анализа различных видов англоязычного дискурса (Н.Д. Арутюнова, Г.И. Богин, В.Г. Бор-ботько, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, М.Л. Макаров, Н.К. Рябцева, О.Б. Сиротинина, G. Brown, M. Coulthard, D. Schiffrin, E.H. Steiner, M. Stubbs, R. Veltman, G. Yule и др.).

Основная гипотеза исследования сводится к тому, что англо-язычная картина мира на раннем этапе своего развития представлена в виде детской языковой картины мира (ДЯКМ), обладающей качественно специфическими чертами. Генезис ДЯКМ проходит несколько этапов, в ходе которых ее структура подвергается постепенному усложнению за счет диверсификации ключевых элементов, вербализуемых в детском дискурсе как лексическими, так и грамматическими средствами.

Поставленная цель, выдвинутая гипотеза и избранные методологические рамки исследования обусловили постановку следующих задач:

  1. установить специфику и выработать возрастную периодизацию генезиса детской англоязычной картины мира, установить динамическую корреляцию коллективного и индивидуального в ДЯКМ;
  2. выявить и системно описать лексические макросистемы в языке англоговорящих детей, и прежде всего – макросистемы, обслуживающие такие важнейшие понятийные сферы, как «время», «пространство», «движение», «человек»;
  3. построить фреймовую модель англоязычной картины мира, вербализуемой лексическими средствами, определить динамику ее репрезентации в дискурсе детей до 4 лет включительно;
  4. осуществить концептуальный анализ важнейших для англо-язычного ребенка категориально-концептуальных оппозиций: one’s own – somebody else’s («свой – чужой»), many – few («много – мало»), good – bad («хороший – плохой»), animate – inanimate («живое – неживое») и др. с выделением основных для англоязычной ментальности раннего периода развития концептов высокой степени абстракции;
  5. построить фреймовую модель англоязычной картины мира в аспекте абстрактно-концептуальной составляющей, вербализуемой грамматическими средствами в дискурсе детей до 4 лет включительно;
  6. выявить динамику развития абстрактных концептуальных составляющих ДЯКМ на основе анализа овладения англоговорящими детьми грамматическими категориями современного английского языка, в частности, категориями числа, времени, залога и т.д.

Для достижения цели и решения поставленных задач в работе использовался комплексный метод исследования, объединивший в себе как дефиниционный, компонентный, количественный, контекстуальный виды анализа, так и методики фреймового и полевого моделирования.

Проведенное исследование позволяет вынести на защиту следующие положения.

  1. Развитие англоязычной детской речи проходит в тесной корреляции с развитием детской языковой картины мира, характеризующейся рядом специфических особенностей по сравнению с языковой картиной мира взрослого. К таким особенностям относятся ярко выраженный индивидуальный характер (эгоцентричность), целостность представлений о мире, проявляющаяся в слабой расчлененности отдельных фрагментов ДЯКМ. До 4 лет картина мира англоговорящего ребенка характеризуется высокой степенью эгоцентричности; после этого возраста ее содержание приобретает все более выраженный коллективный, социальный характер.
  2. Вербализация англоязычной ДЯКМ в речи детей до 4 лет включительно в своем развитии проходит 5 этапов: период крика, гуления, лепета (дословесный период) (0-12 мес.); период появления первых изолированных слов (12-24 мес.) (one word stage); период появления в речи первых словосочетаний (22-30 мес.) (two word stage); период употребления в речи высказываний, состоящих из трех и более слов (28-36 мес.) (three word stage and beyond); период построения развернутых предложений (34-48 мес.). На речевых периодах вербализации детской языковой картины мира наблюдается ее постепенное усложнение как в аспекте расширения спектра вербализаторов,  так и в плане содержательного наполнения.
  3. Англоязычная ДЯКМ, вербализуемая лексическими средствами в детской речи, включает основные предметно-чувственные и понятийные представления о фрагментах реальной или воображаемой действительности, релевантных для жизнедеятельности ребенка. Данное знание структурируется в восемь подфреймов, входящих во фреймовую модель данного аспекта ДЯКМ: «Social Environment (People)», «Space», «Time», «Objects», «Nature», «Media and Entertainment», «Activities» и «Evaluation». Каждый из указанных узлов-подфреймов, в свою очередь, распадается на более мелкие слоты и подслоты. Ключевыми фрагментами фреймовой модели являются подфреймы «Objects» и «Social Environment (People)», обладающие разветвленной структурой и наиболее частотно вербализуемые в англоязычном детском дискурсе.
  4. В ДЯКМ рассматриваемого периода представлены когнитивные структуры (концепты) относительно высокой степени абстракции, вступающие в категориально-концептуальные оппозиции и реализующиеся в речи детей с помощью лексико-грамматических средств. Фреймовая модель ДЯКМ, вербализуемой грамматическими средствами, имеет трехуровневую структуру и включает грамматические концепты, составляющие 21 подфрейм, а также более частные категориально-грамматические значения, выделяемые в виде слотов и подслотов, посредством которых данные когнитивные структуры находят выражение в англоязычном детском дискурсе.
  5. Развитие содержательного наполнения различных фрагментов англоязычной детской языковой картины мира происходит неравномерно, о чем свидетельствуют как отличия в спектре их лексических вербализаторов, так и разная степень овладения грамматическими средствами репрезентации данных фрагментов. Наименьший процент грамматических ошибок наблюдается у англоговорящих детей при вербализации подфреймов «Animateness», «Inanimateness», «Sex assignment»; наибольшим количеством ошибок при вербализации маркированы подфреймы «Definiteness», «Indefiniteness», формирующиеся позднее остальных.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней впервые предпринята попытка комплексного фреймового моделирования англоязычной картины мира, вербализуемой в речи детей в возрасте до 4 лет включительно. Определяется структурно-содержательное наполнение фрагментов ДЯКМ рассматриваемого периода, выявлена динамика формирования данных фрагментов и закономерности их репрезентации в дискурсе. Новизной отмечена также и стратификация слоев детской ЯКМ по степени абстрактности и по средствам их вербальной репрезентации.

Теоретическая значимость проведенного исследования сводится к тому, что на основе изучения лексики и лексико-грамматических средств репрезентации англоязычной ДЯКМ определены ее основные структурные элементы и построена ее когнитивно-фреймовая модель, что в совокупности углубляет существующие в современной лингвистике теоретические представления о структуре и динамике развития англоязычной картины мира. Кроме того, диссертационная работа вносит определенный вклад в развитие теории и практики исследований англоязычной детской речи за счет уточнения периодизации ее развития в корреляции с развитием детской языковой картины мира, а также благодаря полученным новым данным о динамике словарного запаса ребенка и об овладении им основными грамматическими категориями английского языка. Диссертация способствует уточнению и дальнейшей детализации методики когнитивно-фреймового моделирования.

Практическая ценность работы заключается в том, что ее основные положения и выводы, а также систематизированная и каталогизированная выборка фрагментов спонтанного детского дискурса могут быть использованы в теоретических курсах по лексикологии, теоретической грамматике и стилистике современного английского языка, психолингвистике, социолингвистике, в спецкурсах по когнитивной лингвистике и когнитивной семантике, семиотике, лингвокультурологии, а также на практических занятиях по английскому языку. Эмпирические обобщения, полученные в ходе фреймового моделирования элементов картины мира, вербализуемой в англоязычной детской речи, могут быть использованы при составлении учебных пособий по английскому языку для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Также существует возможность применения результатов исследования при написании выпускных квалификационных работ, магистерских и кандидатских диссертаций.

Апробация работы. Основные теоретические и практические результаты диссертационной работы представлялись для обсуждения на региональных межвузовских научно-практических конференциях молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука» (г. Пятигорск, Пятигорский государственный лингвистический университет, 2009 и 2010 гг.), на VI Международной научной конференции «Молодежь России и славянского мира: новые парадигмы и новые решения в когнитивной лингвистике» (г. Горловка, Украина, Горловский государственный педагогический институт иностранных языков, 2011 г.), а также на семинарах по когнитивной лингвистике, проводимых кафедрой английской филологии и методики преподавания английского языка Армавирской государственной педагогической академии (г. Армавир, 2010 г.). Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях общим объемом более 6 печатных листов, 3 из которых вышли в свет в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ.

Композиционно диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, аргументируется ее актуальность; формулируются цель, задачи, материал и методология работы; обозначены научная новизна, теоретическая и практическая ценность, сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации основных теоретических положений и практических выводов диссертации.

В первой главе  проведен анализ феномена детской речи в аспекте корреляции с генезисом различных форматов знания, выявлены характеристики, определяющие своеобразие языковых картин мира детей и взрослых, теоретически обобщены специфические черты ранних этапов развития англоязычной детской речи.

Во второй главе выявлены основные этапы речевого (лексического) развития англоговорящих детей с рождения до 4 лет; рассмотрены специфические черты образа мира, запечатленного в языке и дискурсе детей; предложена фреймовая модель основных элементов языковой картины мира, вербализуемых посредством лексических единиц, употребляемых в детском дискурсе; проанализирован каждый подфрейм и соответствующие слоты представленной когнитивной модели.

В третьей главе исчислены грамматические концепты, рекуррентно реализующиеся в детском дискурсе; определены основные лексико-грамматические средства их вербальной репрезентации; построена фреймовая модель ключевых элементов англоязычной картины мира, на ранних этапах ее генезиса вербализуемых грамматическими средствами в речи детей.

В заключении подведены основные итоги анализа, обобщены предлагаемые фреймовые модели АЯКМ на раннем этапе развития, намечены дальнейшие перспективы изучения англоязычного детского дискурса.

Библиография содержит перечень теоретических работ, использованных при подготовке диссертации, общим количеством 250  (из них 57 на английском и французском языках), перечень словарей и источников примеров.

В приложении приведены схемы, диаграммы и таблицы, визуализирующие полученные результаты.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Детская речь изучается лингвистами и психолингвистами на протяжении уже довольно длительного времени. В настоящее время данная область исследований выделилась в особую лингвистическую дисциплину, которую по-русски называют онтолингвистикой, а  по-английски – first language acquisition («усвоение родного языка»). Онтолингвистические исследования невольно затрагивают одну из центральных проблем теоретического языкознания – проблему динамической корреляции языка и мышления.

Анализ развития мышления, опирающийся на результаты многолетних экспериментальных исследований лабораторного типа и наблюдений за поведением детей в обычной повседневной жизни и играх, выявил строгую зависимость содержания данного процесса от уровня обобщения ребенком опыта деятельности. Весь путь развития мышления ребенка связан с процессом формирования предметного содержания его деятельности. Последнее, в сущности, является процессом ее интеллектуализации, присвоения ребенком родовых способов реализации деятельности и ее мотивов [Новоселова, 2002, с. 5].

Мышление человека, представленное личным мышлением каждого отдельного индивида, является общественным по своей природе, что обусловливает его качественное своеобразие по сравнению с мышлением животных, имеющим основу в субъективном опыте. Развитие общественного качества мышления ребенка обеспечивается присвоением им всей совокупности исторически сложившейся предметной деятельности, всеобщей формой развития которой является труд. Мышление человека всегда совершается как мышление для всех и вместе со всеми, вне зависимости от того, решается ли какая-то задача одним человеком или коллективно.

Некоторые формы мышления развиваются одновременно, но они не одинаково характерны для одного и того же возраста ребенка. Например, ребенку раннего возраста преимущественно свойственно наглядно-действенное мышление, но при этом у него одновременно формируется внутренний образ действия и ситуации, в которой он действует, следовательно, налицо ориентировка в ситуации и ориентированное, внутренне визуализированное действие. То есть наряду с наглядно действенным, ребенок обладает и образно-действенным мышлением [Новоселова, 2002, с. 5-6; McNeill, 1966 и другие работы].

Важно то, что формы мышления генетически субординируются, выявляя адекватное психологическому возрасту когнитивное обеспечение деятельности [Crystal, 2006, p. 79-89]. В мировой психолингвистике установлено, что предметная деятельность и ее развитие представляют собой источник, дающий начало развитию интеллекта ребенка и питающий содержательную сторону его речи [Новоселова, 2002: 47]. Ребенок осваивает способы взаимодействия с разнообразными предметами, перенимает методы общения с другими людьми, овладевает речью и т.п., причем одни формы поведения присваиваются просто путем непроизвольного подражания, а другие – в процессе специально организованного обучения.

В начале жизни слово для ребенка всегда связано с предметом, к которому оно относится. Но это слово – еще не имя предмета, а одно из его свойств, представляющихся салиентными, и лишь приобретая номинативную функцию, слово впитывает в себя свойства предметов и действий, становится их носителем, обобщающим абстрактом. В речи ребенка мы становимся свидетелями тому, что Л.С. Выготский назвал единством аффекта (опыта эмоции) и интеллекта. Исследование генетически ранних форм мышления ребенка (как и изучение становления мышления человека в процессе антропогенеза и филогенеза) неизменно связано с проблемой генетических связей мышления речевого и неречевого [Выготский, 2003]. По данным исследований, проведенных в конце XIX и в XX вв., речевое мышление, свойственное человеку, имеет неречевую предысторию и развивается строго индивидуально.

Предметно-опосредованные, орудийные действия и связанное с ними практическое мышление могли стать тем источником, из которого впоследствии сформировалось мышление, оперирующее знаками. Таким образом, возникает предположение о том, что в филогенезе речь и мышление, а также присущие им функции обобщения и коммуникации развиваются разными путями, но из одного корня и связаны со становлением предметно-опосредованных способов действия, которые сыграли решающую роль в процессе антропогенеза [см., в частности: Ушакова, 2004]. Мышление становится речевым по мере насыщения слова значением, отражающим определенный уровень обобщения опыта разносторонней деятельности ребенка (общении, предметной деятельности и игре) [Новоселова, 2002, c. 203].

Чисто лингвистический аспект генезиса детской речи заключается, в первую очередь, в усвоении слова как единицы лексической системы и в установлении его связей с другими лексическими единицами. Как отмечает А.Н. Леонтьев, овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в языковой форме и, прежде всего, в значениях слов. Овладение словарным составом родного языка является необходимым условием освоения его грамматического строя, развития связной монологической речи, воспитания звуковой культуры речи [Леонтьев, 2004].

Ребенок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях или предложениях, в связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности генезиса лексической системы у детей целесообразно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трех сторон: соотнесении слова с предметом; связи слова с определенным понятием; соотнесенности слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка. Усвоить значение слова – значит овладеть всеми его сторонами, т.е. усвоение лексических единиц идет по трем обозначенным выше направлениям.

Количественная динамика словаря англоговорящего ребенка свидетельствует о заметном и устойчивом росте словарного запаса до 4 лет включительно, после чего лексический прирост заметно снижается: от 1 года до 1,5 лет – 20 слов, в 2 года – 200-300 слов, в 3 года – 900-1000 слов, типичный 4-летний ребенок знает и употребляет 1500-1600 слов [http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/149_Vocabulary Development.pdf].

По данным А.Н. Гвоздева, существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неизменном виде. Глаголы (кроме слова gimme – дай) появляются несколько позже, чем названия предметов, и первоначально опускаются при построении предложений. Появившиеся названия различных действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их.

Сравнительно позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность как англоязычной, так и русскоязычной детской речи. В противоположность прилагательным, наречия появляются в числе первых слов, и их количество в детской речи быстро растет.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А.Н. Гвоздева, «два» усваивается к 2 годам, «три» появляется после 2 лет 6 месяцев и усваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются около 3 лет 9 месяцев [Гвоздев, 1961]. Аналогичные данные имеются и для англоязычных частей речи [Bloom, 1970; Cattell, 2007].

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Имеется интересная закономерность, согласно которой у русских детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии (окончания). Появление предлогов в речи англо-язычных детей не столь очевидно. В речи 1,5-2 годовалых детей вместе с глаголами могут употребляться видоизмененные формы предлогов, например: «Papa-go-u-University». Первоначально, на более ранней стадии, предлоги как таковые отсутствовали, затем они постепенно появляются, соединяясь с глаголами, существительными, а к 2,5 годам уже употребляются детьми отдельно от других частей речи [O’Shea, 1904].

В словаре англоговорящего ребенка в возрасте от 1,5 до 3 лет наблюдается порядка 60% существительных, 20% глаголов, 9% прилагательных, 5% наречий, 2% предлогов, 1,7% междометий и 0,3% союзов [O’Shea, 1904]. По другим, более современным данным, базирующимся на исследованиях частей речи в дискурсе детей от 1 года до 3 лет, они употребляют 53% существительных, 18% глаголов, 9% прилагательных [Dale, Fenson, 1996]. В целом, если сравнить имеющиеся данные по дистрибуции частей речи, полученные в 1924-1996 гг. [см., в частности, Shuxia Liu, 2007, c. 4], то в вокабуляре англоговорящих детей очевидно преобладание существительных (48-78%) и глаголов  (13-22%).

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром и взрослыми, обогащения сенсорного опыта англоговорящего ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и его словарь как в количественном, так и в качественном аспектах.

Как уже отмечалось, любое слово состоит, по крайней мере, из двух основных компонентов. Первый из них – предметная отнесенность, понимаемая как функция слова, заключающаяся в обозначении предмета, признака, действия или отношения. Вторым основным компонентом слова является собственно его понятийное (категориальное) значение, которое следует понимать как функцию выделения отдельных признаков в предмете, обобщения их и введения предмета в известную систему категорий. Тем самым, слово выполняет ту огромную работу, которая проделана в общественной истории языка. Это дает основание для того, чтобы слово становилось основой обобщения  (а тем самым и орудием мышления) и средством общения – орудием речевой коммуникации [Лурия, 1979, c. 51-52].

Каждое слово анализирует означаемое и выделяет признак, существенный для него. В старых словах или заимствованиях мы иногда не ощущаем этого, зато в новых словах это прослеживается более отчетливо. Эта функция выделения или абстракции признака является одной из важнейших: каждое слово обобщает вещи, относит их к определенной категории, иначе говоря, выполняет сложную интеллектуальную функцию обобщения. Обобщая предметы, слово является орудием абстракции, а обобщение – основная операция сознания. Именно поэтому, называя тот или другой предмет словом, мы тем самым относим этот предмет к определенной категории. Это и означает, что слово является не только средством замещения вещи, представления, явления; оно является и составляющей мышления [Лурия, 1979, c. 43].

Напрашивается вывод о том, что четкая предметная отнесенность слова, какой бы простой она ни казалась с первого взгляда, является продуктом длительного развития. На ранних этапах развития слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию, и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем данная предметная отнесенность слова постепенно отделяется от этих условий, но еще долгое время сохраняет тесную связь с практическим действием. Иначе говоря, на раннем этапе развития детской речи слово имеет еще диффузное, расширенное значение, сохраняет тесную связь с практическим действием и поэтому очень легко может терять свою предметную отнесенность и приобретать новое значение, соответствующее тому или другому признаку предмета. Лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает уже четкую устойчивую предметную отнесенность [Лурия, 1979, c. 60]. Таким образом, оба компонента – предметная отнесенность слова и его значение – изменяются в процессе развития ребенка, т.е. в онтогенезе значение слова развивается, меняет свою структуру [см., в частности, классическое положение о смысловом и системном развитии значения слова: Выготский, 1996].

В динамике развития словарного запаса англоязычного ребенка можно выделить ряд этапов. На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным: all done / finished, go, help, here, I, in, is, it, mine, more, my, no, off, on, out, some, that, the, want, what, yes / yeah, you [Banajee et al., 2003] и т.д.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы [Tatenhove, 2005]. При этом называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка ассоциации с другими элементами этой группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов – как ситуационные поля [Лаврентьева, 1998].

На следующей стадии ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии. Например, в следующем диалоге трехлетний ребенок показывает, что понимает разницу между тяжелым и легким, большим и маленьким:

… I can’t do it. Yeehh… I can’t do it. (Girl.)

It looks like it is very heavy. I think you can do it. You can lift it (plate) up to the sink. Then you’ll help to clear the table. (Father.)

Yehhh … I’m not big enough… It’s so heavy. (Girl.) … 

[http://www.youtube.com/watch?v=1ycoXiEDBZk].

Наш анализ показывает, что противопоставление «big – small (little)» заменяет на данном этапе развития все варианты параметрических прилагательных (long – little, tall – little, fat – small), а противопоставление «good – bad» – все варианты качественно-оценочных прилагательных (malicious – good). В приведенном примере ребенок вместо strong (сильный) говорит big (большой).

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление такой генерализации, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка в наибольшей степени приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых. Сначала слово ассоциируется для малыша только с конкретным единичным предметом, но постепенно, с развитием способности обобщения это же слово начинает обозначать все предметы данной категории [Лаврентьева, 1998]. Примерами подобного обобщения может служить первоначальное наименование англоязычными детьми словами doggy/kitty только собственных домашних питомцев. С течением времени данные слова используются для обозначения всех собак/кошек.

Таким образом, в своем конкретном аспекте значение слова возникает раньше понятия и является непосредственной предпосылкой его становления. Понятие, обозначенное словом, отражая обобщенные представления о действительности, растет, ширится, углубляется по мере развития ребенка, по мере того как расширяется и становится более разнообразной сфера его деятельности, увеличивается круг людей и предметов, с которыми он вступает в общение. Постепенно речь ребенка перестает быть зависимой от чувственной ситуации.

Одной из особенностей первых детских слов является их неграмотность, которая трактуется также и как дограмматичность. Детские слова обычно изолированы, не образуют последовательностей, не имеют словоизменительных форм. Вместе с тем, существует точка зрения о том, что детские высказывания имеют свернутую грамматическую структуру, поскольку зачастую обозначают целую ситуацию. Это дало основание квалифицировать первые детские слова как однословные предложения. Одним словом малыш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко многим ситуациям [Ушакова, 2004, c. 84] – это одно из проявлений сверхгенерализации.

В процессе овладения речью ребенок одновременно приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи у ребенка включает работу над морфологией, словообразованием и синтаксисом. Морфологический строй речи детей содержит практически все основные грамматические формы (за исключением некоторых сложных, которые будут усвоены позже). По мнению Д. Слобина, который анализирует когнитивные основания, на базе которых формируются грамматически оформленные словоупотребления маленького ребенка, язык детей развивается вторично на основе развития их перцептивной и когнитивной сфер, что соответствует концепции Ж. Пиаже. В этой связи ученый анализирует сроки появления в словоупотреблении детей тех или иных грамматических форм в сопоставлении со сложностью организации этих форм в разных языках. Автор полагает, что первоначально у ребенка образуется некоторое понятие, которое получает языковое выражение в зависимости от простоты и необходимости речевой репрезентации. В виде примера Д. Слобин приводит тот факт, что одной из наиболее ранних речевых ситуаций, доступных ребенку, становится обращение к окружающим, поэтому, если в языке существует форма звательного падежа, то она становится одним из первых грамматических маркеров, появляющихся в детской речи [Слобин, 1984].

Фактически, ребенок младшего возраста говорит с использованием максимально простых языковых средств. Например, чтобы выразить локативное отношение: the kettle is on the stove («чайник на плите»), дети используют два грамматически неоформленных существительных: kettle stove. Подобного рода «телеграфный стиль» характерен и для других случаев: для обозначения отношения глагола и существительного оба слова употребляются в грамматически недооформленном виде: put box («коробка класть»), dolly there («кукла там») и др.

Овладевая языком, ребенок и усваивает устойчивые традиции родного языка, и учится речетворчеству, что отражает закономерности развития языка как явления социального. Способы словообразования, которые приходится осваивать детям в английском языке, многообразны: суффиксальный (to teach – teacher), префиксальный  (to write – to rewrite), словосложение (headache), конверсия (water – to water) и т.д.

По мнению Т.Н. Ушаковой, у детей можно выделить и различить два вида деривационных образований по аналогии: 1) по образцу отдельного слова; 2) по образцу обобщенной когнитивно-языковой структуры. В детской речи не в каждом случае можно определить, по какому типу осуществляется процесс. Можно предположить, что прямые аналогии с отдельными словами характерны для раннего этапа овладения языком [Ушакова, 2004, c. 132].

Оригинальные словоформы (неологизмы) ребенка в возрасте 2-4 лет в большинстве случаев представляют собой видоизменения, трансформации слов и словоформ, употребляемых в речи окружающих, например: unwild, grasscutter, brusher, girl-lion, cow-truck, baby-bottle, daddy-seed, crumb-catcher. А.Н. Гвоздев отмечает, что «создание ребенком форм и слов целиком осуществляется в русле родного языка» [Гвоздев, 1961, c. 465; см. также Ушакова, 2004, c. 112-120 и другие работы].

Речь детей в ее лексической и грамматической ипостасях репрезентирует специфическую картину мира (КМ). Любая КМ является своего рода проекцией целостного восприятия внешнего мира определенным типом человеческого сознания: индивидуальным, коллективным обыденным, коллективным научным [Корнилов, 1999]. По нашему мнению, можно постулировать существование еще одного типа человеческого сознания – детского сознания, проецирующего особую «точку зрения» на мир.

На наш взгляд, ребенок – это особый тип языковой личности, который формирует свой особый взгляд на мир и на себя, свое положение в этом мире. Образ мира, отраженный и запечатленный в языке детей, во многом отличается от КМ взрослых носителей языкового сознания, что объясняется описанными выше эгоцентрическими свойствами мышления детей, своеобразием их мироощущения и мировосприятия.

При исследовании детской языковой картины мира (ДЯКМ) необходимо учитывать возрастную периодизацию генезиса этого феномена. Как отмечает Л.С. Выготский, «к началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [Выготский, 1984, c. 258]. Дети каждой определенной возрастной группы обладают «особой, определенным образом структурированной совокупностью знаний и представлений» [Гудков, 2000, c. 40-42]. Это подтверждается, на наш взгляд, тем фактом, что в детском коллективе успешная коммуникация возможна лишь между детьми одной возрастной группы.

Принимая во внимание тот факт, что только к четырем годам у ребенка создается устойчивая, регулярно вербализуемая картина мира, упорядоченная в предметном отношении [Выготский, 1984], наше исследование динамики ДЯКМ на раннем этапе развития будет проведено на материале речи детей до 4 лет включительно, т.е. до того момента, пока ребенок не включается в активную социализированную систему обучения. Последнее сразу приводит к резким изменениям в его картине мира – частично разрушается уникальное мировидение ребенка [Захарова, 1975, c. 77].

Детское мировосприятие ребенка детерминировано и рядом других социальных и психологических факторов. В раннем детстве и в дошкольный период наиболее значимое влияние на формирование мировоззрения ребенка, на его отношение к миру оказывает семья. Характер и степень этого влияния обусловлены «речевой и неречевой деятельностью взрослых» [Кубрякова, 1987, c. 120], системой воспитания, системой обучения в дошкольный период, психологической обстановкой в семье и другими факторами. Особое внимание при анализе ДЯКМ, на наш взгляд, следует уделить анализу наименований тех реалий, которые существуют исключительно в детском воображении. Показательны и детские словоупотребления, свидетельствующие об определенном сдвиге в привычной референции используемого слова (ср., например: This beetle will have nestlings; these geese have very nice puppies). Е.С. Кубрякова, описывая подобные акты «сдвинутой референции», обращает внимание на тот факт, что в этом случае отклонения от нормы мотивированы «своим собственным пониманием границ обозначаемого» [Кубрякова, 1989, c. 7]. Размытость денотативных и референциальных границ слова встречается во всех возрастных группах детей дошкольного возраста [Харченко, 1987].

На основе анализа различных точек зрения на периодизацию речевого (лексико-синтаксического) развития детей [Snyder, 2007; Slobin, 1985; Slobin, 1971 и другие работы] мы считаем возможным выделить 5 этапов данного процесса: 1) период крика, гуления, лепета (дословесный период) (0-12 мес.); 2) период появления первых изолированных слов (12-24 мес.) (one word stage); 3) период появления в речи первых словосочетаний (22-30 мес.) (two word stage); 4) период употребления в речи высказываний, состоящих из трех и более слов (28-36 мес.) (three word stage and beyond); 5) период построения развернутых предложений (34-48 мес.).

Первый период, являющийся доречевым, делится в свою очередь на периоды крика, гуления и лепета. Подчеркнем, что в нашем исследовании акцент делается на речевых этапах развития детской речи.

Наиболее благоприятное время для развития речи детей приходится на возраст от 1 года до 4 лет (2-5 период). Говоря о втором периоде развития детской речевой деятельности, следует отметить, что первые настоящие слова в детском дискурсе уже являются предметно отнесенными [Pinker, 2007]. Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые обозначения предметов и явлений, развиваются одновременно с развитием его мышления.

В течение второго периода, когда появляются первые изолированные слова, происходит медленное пополнение словаря ребенка (до 50 слов), но при этом фонетическая форма слов не всегда полностью соответствует тому, как их произносят взрослые. В возрасте от 18 до 24 месяцев происходит бурный рост словаря ребенка, получивший название «vocabulary explosion» [Ушакова, 2004; Cattell, 2007, p. 6-13].

Маленькие дети пополняют свой словарный запас в области нескольких семантических полей. Весь словарный запас ребенка во второй период (возраст – около 16-18 месяцев) мы делим на несколько тематических категорий, таких как «люди»: daddy, mummy, pappy, baba, grandma, man; «действия»: jump, kiss, gone, give, come; bye-bye, hello; «еда»: din-din, milk, juice, drink, apple, cookie; «части тела и их функции»: mouth, nose, eye, toes, handie(s); wee-wee, pee-pee, doo-doo; «одежда»: nappy, diaper, shoes, coat, botty; «животные»: doggie, doggy, bow-wow, piggy, bunny, cat, pussy, horse, lion, neddy; «транспортные средства»: car, choo-choo, brrm; «игры и игрушки»: ball, bricks, book, dolly, peep-bo; «домашняя утварь и предметы»: cup, spoon, brush, clock, light; «места»: there, in, up; «описательные слова»: hot, pretty, big; «ситуационные слова»: that, mine, them; «коммуникативные слова»: mm, yes, no, ta.

Постепенно, в возрасте около 28 месяцев ребенок начинает складывать отдельные слова в двухсловные высказывания (two word stage), которые мы относим к третьему периоду дискурсивного развития, например, shoe off, light off, cup hot, more juice, very nice, give apple, Daddy go, Mummy come, boy come, that much, shoe mine, here pretty и др.:

…How much do you love you mommy? (Mother).

That much. (Child).

What is she saying? (Mother).

Very nice. (Child). [http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&v=A_RGIRpVkV8&NR=1].

Во время третьего и четвертого периодов (22-36 мес.) процедура изучения новых слов ускоряется, дети начинают задавать вопросы о наименованиях предметов: What’s that? What’s that called? На 2-3 году жизни ребенка происходит изучение языка как многоуровневой структуры, кроме фонетики и словаря формируется грамматический строй детской речи, т.е. морфология и синтаксис: построение новых слов, первых словосочетаний, предложений.

В 3 года (4-5 периоды) дети правильно используют местоимения: I, you, me,предлоги: in, on, under; могут употреблять множественное число и прошедшее время, например, Past Simple, Past Continuous, знают основные части тела или могут их показать. Ребенок в этом возрасте строит предложения, состоящие из трех и более слов, понимает большую часть простых вопросов, способен назвать свой пол, имя, возраст. В речи ребенка начинают преобладать глаголы.

Выделенный нами пятый период, когда дети интенсивно задают и отвечают на заданные ими вопросы, строя развернутые предложения, имеет огромную значимость. В это время они открывают для себя то, как слова взаимосвязаны. Процесс объединения слов во фразы развивается очень бурно. В ходе исследования мы выяснили, что во время пятого периода (в 3-4 года) большинство детей усваивает основные синтаксические (в том числе и сложные) структуры английского языка, такие как пассивный залог: «Daddy was stopped by a policeman»; сложные вопросы: «Who was Mummy with?», «What are you doing that for?», «What did you tell me to do?»; отрицательные предложения: «The cat didn’t scratch the baby», «The baby hasn’t finished his food».

Анализ динамики дискурсивного развития англоговорящих детей и тематическая классификация употребляемых ими лексических единиц позволили выделить конституенты картины мира, вербализуемой лексикой, и построить ее фреймовую модель. Вершиной модели, реализуемой лексическими средствами, является ячейка-имя фрейма «Childrens World Picture», соответствующая общей концептуальной структуре, которую моделирует данный фрейм. Второй уровень представлен восемью подфреймовыми структурами «Social Environment (People)», «Space», «Time», «Objects», «Nature», «Media and Entertainment», «Activities» и, наконец, «Evaluation», в которых сконцентрирована наиболее общая информация о знании, локализованном в рассматриваемом концептуальном фрагменте [Филлмор, 1988]. Каждый из представленных узлов-подфреймов в свою очередь распадается на более мелкие слоты и подслоты.

Наибольший интерес представляет подфрейм «Social Environment (People)», являющийся, по нашему мнению, одним из ключевых. Среда, в которую ребенок попадает после рождения, имеет несколько зон или поясов, информация о которых представлена в слотах. Слотами-компонентами подфрейма «Social Environment (People)» являются: «Parents», «Relatives», «Strangers» и «Friends».

Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, становится, как правило, семейная микросреда – родители, бабушки, дедушки, братья, сестры. Именно поэтому одними из первых слов, которые ребенок произносит, чаще всего бывают слова mama, dada, baba. Большое количество лексических единиц, употребляемых ребенком, посвящено маме: amma, ma, mam, mama, mamie, mamma, mammy, mom, momma, mommy, mum, mummy, mother и др.:

Ma-ma. Can you say «mama»? Give me «mama». Ma-ma. (Father).

Mm...m. Ma-ma-mama. (Child). [http://www.youtube.com/watch?v= J7CSS7x50JQ]

Отцы в иерархии межличностных отношений ребенка в семье занимают второе место. Дети часто проводят время с ними, делятся впечатлениями, слушаются, поэтому практически не уступают по количеству слова, которыми ребенок называет своего отца: appa, dad, dada, daddy, pa, papa, papi, pappy, pop, father и др.:

You want daddy to get up. … She says, «Up, daddy!» (Mother).

Daddy, up! (Child). [http://www.youtube.com/watch?v=Sp8Ual8NY-Y&feature=relatedhttp://www.youtube.com/watch?v=os4O2_iHG4s и т.д.].

Слот «Relatives», подслот «Brothers, sisters» представлены в речи ребенка следующими лексическими единицами: bra, bro, brat, sis, sista, sissy, bubba, bubby, brother, sister и др.

Что касается обозначения старшего поколения (подслот «Grandparents»), то, по нашим подсчетам, слова, которыми ребенок называет бабушку, превышают по количеству те, которыми он называет дедушку: baba, gamma, gammie, ganee, gma, grandma, grandmamma, grandmom, grandmother, gram, gramma, grammy, grampy, gran, granny, mamaw, memaw и др. При обращении к дядям, тетям и другим дальним родственникам (подслот «Aunts, uncles, etc.») ребенок называет их по имени, например, uncle Sam, aunt Polly или использует уменьшительно-ласкательную формулировку, например: aunty, antie, auntie и др.

По нашим подсчетам, всего на данный подфрейм приходится около 17% всего корпуса вербализаторов (850 слов и выражений). Вербализаторы данного подфрейма встречаются в 650 просмотренных нами видеофрагментах спонтанной детской речи.

В подфрейме «Space» (см. схему 1) мы выделили три основных слота «Location», «Actions» и «Proximity». Самую разветвленную структуру имеет слот «Actions», делящийся, по крайней мере, на четыре подслота: «Movement», «Giving/Taking», «Playing», «Natural processes».

Схема 1

В рамках выборки на подфрейм «Space» приходится около 11,6% вербализаторов (около 580 слов и выражений), он представлен в 350 просмотренных нами видеофрагментах.

В подфрейме «Time» нами выделено три слота: «Past», «Present» и «Future». Анализ показывает, что речевое отражение категорий времени у англоговорящих детей начинается примерно с 1,5 лет. Первоначально время условно делится ребенком на настоящее (то, что происходит сейчас) и ненастоящее (прошедшее, будущее), затем появляются наречия, определяющие временную последовательность: now, initially, then, и формы будущего времени глаголов. Сложность выражения прошедшего времени (слот «Past») связана с наличием в английском языке неправильных глаголов. Ребенок осваивает общий процесс образования времени и использует его по отношению к неправильным глаголам, делая ошибки в речи: goed, comed, rided, weared и т.д. [см. например, http://www.howkidsdevelop.com/speech Scripts.html], Говоря о событиях настоящего времени (слот «Present»), дети не всегда различают лицо глагола: he go, she make, it happen, he have come и т.д.: 

Where is daddy? (Mother).

Mommy, daddy goed to work. (Child). [http://www.youtube.com/ watch?v=0zkkJqC78b_w]. Имеющиеся у детей 3-4 лет знания о времени неполны, единичны, не взаимосвязаны и статичны. Дети еще не осознают до конца текучести и необратимости, ритма, темпа и периодичности времени.

По нашим подсчетам, около 8% (около 400 слов и выражений) вербализаторов приходится на данный подфрейм. Из более 2000 просмотренных нами видеофрагментов в 170 встречаются вербализаторы подфрейма «Time».

В подфрейме «Objects» (см.: Схема 2) мы выделили два слота, соответствующие окружающим ребенка предметам – «Surrounding» и возникающим в его воображении – «Imaginary». Слот «Surrounding», по нашему мнению, делится на следующие подслоты: «Body parts», «Food», «Toys», «Clothes», «Other objects», являющиеся частями картины мира и имеющие для ребенка первостепенное значение.

Первое, с чем сталкивается маленький ребенок, – это части его тела и процессы жизнедеятельности, с ними связанные. Подслот «Body parts» представлен следующими лексическими единицами, употребляемыми детьми: handy-pandy (hand); tootsies (legs); toothy-wootsy, toothy-peg (tooth); nosy-posy (nose); botty, botty-wotty, tummy, tum tum (belly); belly-button; willy, todger (penis) и т.д.; boo-boo, owie (wound, bruise); lulu и т.д. Показательной здесь является частотная редупликация морфем (41,2% вербализаторов данного подслота) и/или наличие двухкомпонентных единиц, включающих две рифмующиеся части.

Подслот «Food» вербализуется значительным количеством лексических единиц, таких как: nana (banana), googie (egg), bicky (biscuit), veggie (vegetable), mato (tomato), tookies (cookies), hand a bur (hamburger), pop sicko (popcicle) и т.д. Следует отметить большой удельный вес усечений (как апокоп, так и аферез) среди лексики данного подслота (порядка 38%).

Схема 2

Мир предметов огромен и разнообразен; ребенка окружает множество предметов, которые не вошли в предыдущие подслоты нашей фреймовой системы. Подслот «Other objects» репрезентируется такими лексемами, как: mewy-go-wound (merry-go-round), choo-choo (train), tick-tack (tick-tock) (clock), potty, ding-dong; binkie, blankie (blanket) и т.д. Показательно, что именно этот подслот частотно вербализуется звукоподражательными единицами (порядка 37,5%). Например, в одном из отобранных нами видеофрагментов ребенок 2 лет обозначает поезд как choo-choo train, а колокольчик проводника – как ding-din и т.д.:

Mommy, choo-choo! Choo-choo train! (Child)

Yes, darling, it’s a train, it’s about to depart. (Mother)

Ding-din loud! (Child) [http://www.youtube.com/watch?v=cVe PkgR4x7Q].

В слот «Imaginary» мы отнесли не существующие в реальности, но возникающие в воображении ребенка предметы и явления: never-never land, far far away, brownie, house spirit, cockerel, angels, fairies, little maiden, goblin и т.д., часто взятые из сказок и рассказов, читаемых взрослыми детям.

Самыми важными типами игрушек для англоговорящих детей стали следующие две группы, которые мы выделили в подслоте «Toys»: Image-bearing (образные) и Motional (двигательные).

Подфрейм «Objects» в целом имеет достаточно разветвленную структуру, т.к. предметная деятельность очень важна для детей, и представлен большим количеством вербализаторов (около 950, или 19% от выборки в 5 000 единиц). Следует также отметить значительное количество видеофрагментов (около 1300 роликов), в которых встречаются вербализаторы именно этого подфрейма.

В подфрейм «Media and Entertainment» включены слоты «Books», «Television», «Films», «Internet». В жизни современного ребенка кино, телевидение и Интернет играют огромную роль. В систему прецедентных текстов современного ребенка входят детские книжки, сказки, теле- и видеопродукция, включающая детские передачи, мультфильмы, приключенческие и фантастические фильмы, что и получает непосредственное отражение в детских дискурсах. Дети очень часто упоминают в речи «books», «tales» (fairytales), «toons» (cartoons), «pics» (pictures), «films», героев, даже цитируют монологи из любимых мультфильмов и кинофильмов, пересказывают содержание. В следующем примере трехлетняя девочка пересказывает сюжет одной из серий «Звездных войн»:

Well … Well. Ok. The some people come to catch robots, and drive, and sell them … Luke’s gonna buy those… Obi(-Wan) Kanobi sometimes moves things around, sometimes he disappears. Princess Leia goes to jail … [http://www.youtube.com/watch?v=EBM854BTGL0].

На подфрейм «Media and Entertainment», по нашим подсчетам, приходится 15,2% вербализаторов и около 800 видеофрагментов с реальной детской речью.

В подфрейме «Nature» выделились два слота, связанные с живой («Animate») и неживой («Inanimate») природой, при этом соотношение между количеством их вербализаторов примерно одинаково. Если же рассмотреть подслоты «Animals» и «Plants», то в речи детей чаще (в 80 % случаев) упоминаются животные: «doggy», «kitty», «puppy», «birdie», «sheepy». В 48% случаев речевые номинации животных являются звукоподражательными словами, например: «moo», «moo-cow», «baalamb», «bow-wow» (dog), «gee-gee» (horse), piggy-wiggy, mew-mew (cat), или словами с уменьшительно-ласкательным оттенком значения: doggy, doggie, birdie, kitty, kitten, puppy, horsey, horsie, wolfy и т.д.

Согласно подсчетам, на подфрейм «Nature» приходится около 13% вербализаторов, а также около 750 проанализированных видеофрагментов.

Одним из составляющих фрейма детской картины мира, вербализируемой лексикой в детском дискурсе, является и подфрейм «Activities». Основными его слотами, по нашему мнению, следует признать: «Elementary labour», «Creative work», «Games» и «Sleep». Одним из важнейших для данного фрагмента нашей модели является слот «Games». На подфрейм «Activities», по нашим подсчетам, приходится 11,2% вербализаторов (около 560 единиц) и около 620 видеофрагментов реальной речи детей с 1 года до 4 лет.

Подфрейм «Evaluation», по нашему мнению, имеет непосредственные связи со всеми выделенными подфреймами. Ребенок оценивает все и всех: людей, пространство, движение, поступки, количество, время, природу, мультфильмы, игры, свое состояние и т.д. По нашему мнению, оценочность является одним из основных и характерных признаков детской речи, однако количество прямых вербализаторов подфрейма «Evaluation» не столь велико – около 5% (около 250 слов и выражений). Говоря о видеофрагментах с детским дискурсом, следует отметить, что рассматриваемый подфрейм вербализуется приблизительно в 320 из них. Приведем пример из детского дискурса, в котором трехлетний ребенок оценивает себя и свое состояние:

Mommy, I’m so mad! (Child).

You’re not mad. (Mother).

Yes, I am. (Child). [http://www.youtube.com/watch?v=aNLiLBUMH p8&feature=related]. В следующем фрагменте ребенок сравнивает между собой мальчиков и девочек:

Boys are better than girls. (Child).

Why? (Interviewer).

Because boy are stronger than girls, sometimes. (Child). [http://www. youtube.com/watch?v=NxktdmQ2goE].

В рамках диссертационного исследования мы придерживаемся точки зрения, согласно которой в англоязычном детском дискурсе представлены и когнитивные структуры (концепты) относительно высокой степени абстракции, реализующиеся в речи детей с помощью лексико-грамматических средств. Мы условно разделяем детскую картину мира, репрезентируемую грамматической семантикой в дискурсе, на три уровня по принципу дедукции, что отражено в построенной нами фреймовой модели данного аспекта ДЯКМ (см.: Схема 3).

Данная стратификация предполагает вычленение детской картины мира (I уровень) из общей языковой картины мира (вершина фрейма «Childrens Linguistic World Picture»), частных грамматических значений (или концептов) (II уровень), а также выявление грамматических средств выражения перечисленных когнитивных структур в  англоязычном детском дискурсе (отдельные грамматические категории, категориальные значения и формы частей речи) (III уровень). Построенная фреймовая модель детской картины мира с точки зрения лексико-грамматических средств представляет собой достаточно сложную структуру с подфреймами, слотами и подслотами.

Если рассматривать ДЯКМ с точки зрения лексико-граммати-ческих средств репрезентации, то в ее фреймовую модель входит двадцать один подфрейм, которые в совокупности обозначают основные значения различных грамматических категорий английского языка, среди которых можно назвать следующие: «Animateness», «Inanimateness», «Sex assignment», «Quantity», «Quality», «Perfectness», «Imperfectness», «Activeness», «Passiveness», «Personality», «Reality, factuality», «Unreality», «Wish/Order/Request», «Time», «Modality», «Possession, ownership», «Subjectness/Objectness», «Singularity», «Plurality» «Definiteness», «Indefiniteness» (II уровень). Количество слотов, на которые распадаются вышеперечисленные подфреймы, равно количеству грамматических категорий или форм частей речи, их выражающих, и варьируется от одного до четырех (III уровень). Максимальным числом слотов (четыре) обладают подфреймы «Animateness» и «Quantity»; наименьшее число слотов (один) приходится на подфреймы «Perfectness», «Imperfectness», «Activeness», «Passiveness», «Reality, factuality», «Unreality», «Singularity», «Plurality», «Definiteness», «Indefiniteness». На данном уровне мы имеем дело с частными значениями грамматических категорий английского языка. Самих частных грамматических значений в английском языке достаточно много, мы выделили те из них, которые находят свое отражение в дискурсе англоговорящих детей от 1 года до 4 лет.

Схема 3

CHILDRENS LINGUISTIC WORLD PICTURE

Animatness

Inanimatness

Sex assignment

Quantity

Quality

Perfectness

Imperfectness

Activeness

Passiveness

Personality

Reality, factuality

Unreality

Wish/Order/Request

Time

Modality

Possession, ownership

Subjectness/Objectness

Singularity

Plurality

Definiteness

Indefiniteness

Common Case

Common Case

Masculine Gender

Singular Number

Positive Degree

Perfective Aspect

Imperfective Aspect

Active Voice

Passive Voice

First Person

Indicative mood

Subjunctive mood

Imperative mood

Past Tense

Permission

Genitive Case

Common Case

Singular Number

Plural Number

Definite Article

Indefinite Article

Genitive Case

Genitive Case

Feminine Gender

Plural Number

Comparative Degree

Second Person

Subjunctive mood

Present Tense

Obligation

Possessive Case

Object Case

Masculine Gender

Neuter Gender

Comparative Degree

Superlative Degree

Third Person

Future Tense

Prohibition

Feminine Gender

Superlative Degree

Анализ показывает, что подфреймы «Animateness», «Inanimateness» и «Sex assignment» выражаются грамматической категорией рода. Род имен существительных может обозначать одушевленность (слоты «Masculine Gender», «Feminine Gender») или неодушевленность (слот «Neuter Gender»), а также половую принадлежность. По нашим наблюдениям, двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновывать эту атрибуцию. По мере взросления, в три-четыре года он уже осознанно различает пол окружающих людей (на уровне интуиции это происходит гораздо раньше), но часто ассоциирует его с некоторыми случайными внешними признаками, например с одеждой, поведением:

Girls wear dresses, boys don’t. He wear trousers. [http://www.youtube.com/watch?v=pWc1e3Nbc2g]. По мере взросления детей в их речи четко прослеживается разграничение всех трех родов. Согласно нашим наблюдениям, англоязычные дети с нормальным умственным развитием при употреблении категории рода к 4 годам практически не делают ошибок (см.: Таблицу 1):

Таблица 1

Неверное употребление категории грамматического рода детьми

разных возрастов (1-4 лет) (Misuse of Gender)

Возраст (лет)

1

2

3

4

Средний

процент ошибок

до 55%

35-40%

15-20%

5-10%

Подфрейм «Quantity» составляют четыре слота, он выражается через грамматические категории числа (слоты «Singular Number», «Plural Number») и степеней сравнения прилагательных (слоты «Comparative Degree», «Superlative Degree»), т.е. грамматическая категория числа обозначает, прежде всего, количество. Более частными значениями данной категории являются единственность и множественность (соответствующие слоты – «Singular Number» и «Plural Number»). Здесь наблюдается непосредственная связь между подфреймами «Singularity» и «Plurality» и рассматриваемым подфреймом. Как показало исследование, осознание разницы между единственным и множественным числом быстрее происходит для тех предметов, которые дети видят своими глазами, несколько сложнее дело обстоит с абстрактными понятиями, при употреблении которых дети допускают ошибки: loves, friendships, angries; many coffee и т.д. В целом, уже в дошкольном возрасте дети практически без ошибок употребляют как множественное, так и единственное число. При анализе грамматической категории числа в детской речи (слоты «Singularity», «Plurality») мы отмечаем, что уровень владения детьми данной категорией доходит практически до совершенства, что может быть прослежено по полученным нами данным, изложенным в Таблице 2:

Таблица 2

Употребление категории грамматического числа англоговорящими

детьми разных возрастов (1-4 лет) (Misuse of Number)

Возраст (лет)

1

2

3

4

Средний

процент ошибок

65-70%

40-55%

25-30%

0-8%

Подфреймы «Subjectness/Objectness», обозначающий взаимодействие между субъектом и объектом действия на уровне синтаксиса, «Possession, ownership», обозначающий принадлежность предмета другому предмету или лицу, «Animateness», обозначающий одушевленность предмета, могут выражаться через категорию падежа (слоты «Common Case», «Genitive Case», «Object Case», «Possessive Case»). Даже на ранней стадии развития речи дети четко улавливают порядок слов в английском предложении и, в частности, субъектно-объектные отношения. Наряду с этим, дети в возрасте 2-3 лет вполне осознанно употребляют притяжательный падеж местоимений, указывая тем самым на обладание теми или иными предметами ими самими или другими лицами:

That’s my Mustang. That’s my Mustang! (First Child).

No … Not yours. Not yours. (Second Child).

That’s … my Mustang. (First Child). [http://www.youtube.com/ watch? v=Sh_mb-i1Zr8].

Процент ошибок в речи детей 4 лет по грамматической категории падежа составляет до 7%.

Преобладание во фреймовой модели грамматических категорий глагола и существительного очевидно – 12 и 11 подфреймов соответственно, у местоимения – 8 подфреймов, у прилагательного и наречия – 2 подфрейма. Некоторые подфреймы являются общими для различных частей речи: например, у существительных и местоимений 8 общих подфреймов, у существительных и глаголов – 3 общих подфрейма и т.д. Судя по количеству подфреймов, важнейшими частями речи, через которые дети вербализуют абстрактные представления о мире, являются существительные, глаголы, местоимения и прилагательные.

Анализ на основе фактического речевого материала показал, что максимальный процент ошибок по разным грамматическим категориям у детей в возрасте 1-2 лет приходится на категорию детерминации артиклями (подфреймы «Definiteness», «Indefiniteness») (до 80-90%), времени (подфрейм «Time») (до 85%), вида (подфреймы «Perfectness», «Imperfectness») (до 80-85%), залога (подфреймы «Activeness», «Passiveness») (до 75-80%), наклонения (подфреймы «Reality, factuality», «Unreality/Wish», «Order/Request» (до 75-80%). Наименьший процент грамматических ошибок у детей в возрасте 1-2 лет приходится на грамматические категории рода (подфреймы «Animateness», «Inanimateness», «Sex assignment») (до 55%), лица (подфрейм «Personality») (до 60-70%), числа (подфреймы «Singularity», «Plurality», «Quantity» (65%). По мере взросления доля грамматических ошибок снижается, но неравномерно (см. приведенные выше таблицы), что свидетельствует, на наш взгляд, о неравномерных темпах развития соответствующих компонентов ДЯКМ.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Научные статьи, опубликованные в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях (по перечню ВАК РФ)

  1. Блинова, Д.Е. О некоторых структурно-семантических характеристиках детской речи (на материале английского языка) [Текст] / Д.Е. Блинова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск: ПГЛУ, 2008. № 2. С. 96-100 (0,6 п.л.).
  2. Блинова, Д.Е. Фреймовое моделирование языковой картины мира, репрезентируемой в англоязычном детском дискурсе [Текст] / Д.Е. Блинова, О.А. Алимурадов, А.В. Раздуев // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – Иркутск:  ИГЛУ, 2010. – №4 (12). – С. 6-13 (0,9 п.л. / 0,4 п.л.).
  3. Блинова, Д.Е. Модель языковой картины мира, реализуемой грамматическими средствами в англоязычном детском дискурсе [Текст] / Д.Е. Блинова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск: ПГЛУ, 2012. № 2. С. 40-44 (0,9 п.л.).

Публикации в других изданиях:

  1. Блинова, Д.Е. К проблеме онтологии и динамики детской речи [Текст] / Д.Е. Блинова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Молодежное приложение. – Пятигорск: ПГЛУ, 2007. – № 1. – С. 19.27 (0,6 п.л.).
  2. Блинова, Д.Е. Динамика ранних форм мышления и проблема генезиса детской речи [Текст] / Д.Е. Блинова // Молодой ученый. – Омск, 2010. – № 11. – Т.1. – С.198-203 (0,5 п.л.)
  3. Блинова, Д.Е. Основные лексико-грамматические особенности англоязычного детского дискурса [Текст] / Д.Е. Блинова // Образ мира в зеркале языка: Сборник научных трудов / отв. ред. М.В. Пименова. – М.: Флинта, 2011. – С.465-474 (0,6 п.л.).
  4. Блинова, Д.Е. Динамика грамматического компонента англоязычного детского дискурса [Текст] / Д.Е. Блинова // Дискуссия теоретиков и практиков. – 2011. – №1-2(4). – С. 17-24 (0,8 п.л.).
  5. Блинова, Д.Е. К проблеме моделирования языковой картины мира, вербализуемой в детской речи [Текст] / Д.Е. Блинова // Современные подходы к исследованию ментальности: сборник научных трудов / отв. ред. М.В. Пименова. – СПб.: СПбГУ, 2011. – С. 549-558 (0,75 п.л.).
  6. Блинова, Д.Е. Динамика ментального пространства и языковых единиц [Текст] / Д.Е. Блинова, О.А. Алимурадов // Язык – сознание – знание: сборник научных трудов / отв. ред. В.И. Теркулов. – Горловка: ГГПИИЯ, 2011. – С. 107-111 (0,4 п.л.).

Подписано в печать 14.06.2012

Формат 60841/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.

Усл. печ. л. 2.1. Тираж 80 экз. Заказ. №

_____________________________________________________________

Пятигорский государственный лингвистический университет

357532 Пятигорск, пр. Калинина 9

Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ




© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.