WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

На правах рукописи

БАТЫРКАЕВА Татьяна Владимировна

ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ МЕХАНИЗМА КАТЕГОРИЗАЦИИ У ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ

Специальность 10.02.19 – теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Пермь 2012

Работа выполнена на кафедре общего языкознания ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный консультант: кандидат филологических наук, доцент Доценко Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Ерофеева Елена Валентиновна кандидат филологических наук, доцент Глазанова Евгения Валентиновна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Череповецкий государствен ный университет»

Защита диссертации состоится 20 декабря 2012 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.189.11 при ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» по адресу: 614990, г.

Пермь, ул. Букирева, 15, зал заседаний Ученого совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный исследовательский университет» по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15.

Автореферат разослан «17» ноября 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор филологических наук, профессор С.Л. Мишланова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В диссертационном исследовании рассматривается проблема функционирования механизма категоризации у детей старшего дошкольного возраста (6–лет) и взрослых.

Актуальность исследования «Встреча человека с миром – это непрекращающееся движение сознания в актуально воспринимаемом образе мира» (Леонтьев 2001: 270). Процесс познания человеком окружающего мира (мира действительного) определяется тем, что «мир не отображается, а интерпретируется» человеком; «человек не просто воспринимает мир, но конструирует его» (Фрумкина 2001: 264). Одним из способов конструирования мира является категоризация, основная функция которой – упорядочивать, систематизировать всё перцептивно воспринимаемое (прежде всего увиденное и услышанное), сводить бесконечное многообразие явлений окружающего мира к определенной классификации.

Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению механизма категоризации у детей и взрослых. В современной философской, психологической, лингвистической, психолингвистической литературе слово «механизм» используется в разных смыслах (см. Залевская 1999: 44). В данном исследовании под механизмом понимается процесс, представляющий собой совокупность отдельных актов (операций), и его результат, поскольку «вопрос о механизмах – это всегда вопрос о том, на основе какого процесса получается тот или иной результат» (Шехтер 1981: 3).

По мнению Дж. Лакоффа, наиболее полно теория категоризации представлена в работах Л. Витгенштейна, Л. Заде, Б. Берлина, Р. Брауна, Дж. Брунера, Э. Рош. К этому списку следует добавить имена отечественных психологов и (психо)лингвистов Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, Р.М. Фрумкиной, А.В. Михеева, А.Д. Мостовой, Н.А. Рюминой, А.А. Залевской, В.Н. Маскадыни, Л.В. Барсук и др.

Категоризация – сложнейшее явление, которое «еще весьма далеко до точного определения» (Костюшкина и др. 2006: 5). В настоящее время, в связи с развитием когнитивной науки, проблемы категоризации приобретают новую актуальность. Дальнейшая разработка теории категоризации представлена в работах Н.Н. Болдырева, Б.М. Величковского, А.А. Григорьева, В.З. Демьянкова, А.А. Залевской, Г.М. Костюшкиной, А.В. Кравченко, Е.С. Кубряковой, Л.М. Шехтера, В.Я. Шабеса и др.

Исследование механизма категоризации предполагает обращение исследователя к языковому сознанию носителей языка. В этом случае особую актуальность приобретают экспериментальные методы исследования, которые позволяют выявить множественность стратегий категоризации, их взаимосвязь с процессами предикации и номинации и приоритетность некоторых стратегий у детей и взрослых. Понимание особенностей речевых стратегий приводит к объяснению самого механизма категоризации и его функционирования.

Результатом процесса категоризации является категориальная система, которая исполняет роль «фильтра» (Шахнарович 1999: 146) когнитивной информации и одновременно способа ее фиксации посредством слова. Категориальная система как сложный, многогранный механизм включает в себя категории научные, логические, объективные, а также наивные, естественные, субъективные, или категории обыденного, житейского сознания. Естественные, наивные категории отражают актуальные, функционально значимые признаки объектов и явлений действительности, поскольку процесс их конструирования обычно подчинен обыденным задачам, решаемым в том или ином жизненном эпизоде. Изучение основных категорий обыденного сознания («здравого смысла»), позволяющих нам справляться с повседневными жизненными задачами, выдвигается сегодня на передний план когнитивных исследований (Величковский 2006: 44).

Становление и развитие когнитивных структур наиболее интенсивно происходит в детском возрасте, поэтому проводится большое количество исследований, направленных на изучение особенностей процесса категоризации у детей. Проблема категоризации у детей рассматривается в связи с изучением процесса формирования понятий («группировок», «общих образов») в работах Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, А.М. Шахнаровича и др. Естественные категории и их конструирование детьми изучаются в рамках когнитивной психологии, нейропсихологии, психолингвистики, когнитивной лингвистики, онтолингвистики (Э. Маркман, Т.В. Ахутина, А.М. Шахнарович, И.А. Угланова, А.Д. Кошелев, Е.А. Сергиенко, И.Н. Гридина, В.М. Слуцкий и др.). Обращение к исследованию структурной организации естественной категории у детей и взрослых позволяет выявить динамический характер категории, варьирование ее семантических признаков и признаковых структур.

Несмотря на многочисленные исследования, на сегодняшний день остаются открытыми вопросы о стратегиях, которыми пользуются дети и взрослые в процессе категоризации объектов и явлений окружающего мира; о роли семантических признаков в процессе категоризации; о взаимосвязи элементов категориальных и языковых структур у детей и взрослых; о направлении, в которым развивается процесс образования категорий у детей и взрослых; как отличается содержание слова ребенка от содержания слова взрослого носителя языка. Ответы на данные вопросы, получаемые в процессе экспериментального исследования, позволяют говорить об актуальности темы исследования.

Объектом исследования являются естественные категории.

Предмет исследования – механизм категоризации у детей старшего дошкольного возраста и взрослых.

Гипотезы исследования можно сформулировать следующим образом:

1. Естественная категория (ее интегральные признаки, структура и объем) у детей и взрослых зависят от их индивидуального когнитивного (познавательного) и языкового опыта.

2. Имя естественной категории и его значение в сознании детей старшего дошкольного возраста представляет собой качественно иное образование, чем имя категории и его значение у взрослых.

3. И дети, и взрослые совершают категоризацию с опорой на множественность классификационных стратегий, на разнообразные семантические признаки и их конфигурации, присущие или приписываемые обозначаемому словом объекту.

Цель исследования состоит в выявлении особенностей механизма категоризации у детей старшего дошкольного возраста и взрослых.

Задачи исследования:

1) подобрать и адаптировать методику проведения экспериментального исследования механизма категоризации у детей и взрослых;

2) выявить особенности структуры и объема естественной категории у детей и взрослых;

3) установить взаимосвязь содержания естественной категории и ее имени у детей и взрослых;

4) определить стратегии, используемые детьми и взрослыми в процессе категоризации;

5) на основании результатов экспериментального исследования представить модель процесса категоризации.

Теоретической основой исследования являются:

• теория Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Дж. Брунера, А.М. Шахнаровича о процессе формирования понятий и качественном своеобразии мышления ребенка;

• прототипический принцип внутренней организации естественных категорий (Э. Рош, Дж. Лакофф, В.Я. Шабес);

• положение о множественности принципов структурирования информации (Р.М. Фрумкина, Е.С. Кубрякова);

• положения о единстве целого и частей в процессах восприятия (С.Л. Рубинштейн; А.С. Штерн), о партитивной системе как совокупности физически и функционально связанных частей предмета (А.Д. Кошелев), о конструкциях со значением часть – целое, которые дети усваивают в раннем возрасте (С.Н. Цейтлин);

• положения А.А. Залевской о том, что «слово в лексиконе человека всегда включено в триединый контекст когнитивного, эмоционального и языкового опыта», а «значение слова в индивидуальном сознании функционирует при взаимодействии вербальных и невербальных компонентов» (Залевская 1990: 180–182).

Основным методом исследования механизма категоризации избирается метод «реконструкции когнитивных структур по данным внешней языковой формы» (Кибрик 2008: 53). Для получения эмпирического материала использован экспериментальный метод классификации, разработанный А.Р. Лурией (Лурия 1998: 79–85). В качестве разновидностей этого метода выступают классификационные методики «Исключи лишнее» («Четвертый лишний», «Пятый лишний») и «Дополни ряд». Данные методики позволяют реконструировать категориальные признаки, на основе которых происходит: 1) исключение лишнего из категории; 2) обобщение, объединение объектов в категорию; а также выявить структуру естественной категории и смоделировать процесс категоризации. Для характеристики стратегий категоризации детей и взрослых были использованы методы семантического анализа, описательный метод и метод сопоставления. Для обработки экспериментальных данных привлекался метод количественного анализа.

Положения, выносимые на защиту.

1. Естественная категория как феномен индивидуального и коллективного сознания человека имеет динамический характер, который проявляется в многообразии ее содержательного наполнения, в разнообразных конфигурациях ее структуры, в расширении/сужении объема и значения ее имени. Динамический характер категории у детей обусловлен процессом освоения социально закрепленных категорий, у взрослых – субъективным характером интерпретирующей деятельности.

2. Естественные категории как результат процесса категоризации закрепляются в ментальном лексиконе в виде категориальных структур, образование которых связано и у детей, и у взрослых с процессами номинации и предикации:

категория как совокупность множества объектов может выражаться в языке как с помощью отдельной номинации (одиночной или двухсловной), так и с помощью предикативного высказывания.

3. Как для детей, так и для взрослых характерна множественность классификационных стратегий, используемых в процессе познания и категоризации мира. Оперативными единицами процесса категоризации и у детей, и у взрослых выступают семантические признаки и интегральные семантические комплексы (расчлененные или нерасчлененные).

4. Процесс категоризации у детей 6–7 лет происходит на одном уровне обобщения, преимущественно на базовом. У взрослых, в отличие от детей, процесс категоризации осуществляется на разных уровнях обобщения с опорой на гипо-гиперонимические отношения в языке.

Научная новизна исследования определяется тем, что впервые на экспериментальном материале выявлены различия в структурной организации категорий у детей и взрослых по признаку дискретность/градуальность; проведено сопоставление стратегий категоризации у разных возрастных групп. На этих основаниях определены оперативные единицы механизма категоризации: интегральный/дифференциальный семантический признак и интегральный семантический комплекс (расчлененный и нерасчлененный). Впервые представлена развернутая модель процесса категоризации на основании соотношения категориальных структур и имени категории.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1) на основе анализа экспериментального материала, полученного от возрастной группы детей 6–7 лет, подтверждены положения Р.М. Фрумкиной, Е.С. Кубряковой о множественности принципов структурирования информации, или о множественности принципов категоризации; 2) подтверждены положения Э. Рош, Дж. Лакоффа, А.Я. Шабеса о прототипичности структуры категорий; 3) показана взаимосвязь стратегий категоризации с внутренними процессами предикации и номинации; 4) представлена модель процесса категоризации (модель освоения категории детьми).

Практическая значимость исследования состоит в том, что учет особенностей функционирования механизма категоризации необходим для эффективного обучения детей способам структурирования информации во всех предметных областях. Результаты данного психолингвистического исследования могут стать теоретико-методологической основой для создания методических рекомендаций, предназначенных практическим психологам, воспитателям дошкольных образовательных учреждений и учителям начальных классов. Материалы диссертационной работы могут быть использованы в вузовской практике: в преподавании теоретических курсов по психолингвистике и когнитивной лингвистике, а также в подготовке спецкурсов и спецсеминаров.

Достоверность результатов исследования обеспечивается репрезентативностью выборки информантов (215 участников экспериментального исследования: 165 детей 6–7 лет и 50 взрослых в возрасте 20–45 лет); объемом исследованного материала (2007 ответов, данных детьми и взрослыми); использованием единых методов обработки экспериментального материала, полученного от разных возрастных групп.

Апробация работы и внедрение в практику результатов исследования Основные положения диссертации были представлены на Международных научно-практических конференциях: Международной научнопрактической конференции «Начальное общее образование: проблемы и перспективы» (Пермь, 2006), Международной конференции, посвященной 20летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена «Онтолингвистика – наука 21 века» (Санкт-Петербург, 2011), Международной научной конференции «Проблемы онтолингвистики – 2012», посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н. Гвоздева (СанктПетербург, 2012); на Всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях: Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения – 2007: ежегодной научной конференции (Екатеринбург, 2007), «III Русановские чтения»: всероссийских чтениях им. В.Н. Русанова (Оса, 2008), VII выездной школе-семинаре «Проблемы порождения и восприятия речи» (Череповец, 2008); на региональных научно-практических конференциях: «II Русановские чтения»: региональных чтениях им. В.Н. Русанова (Оса, 2006), региональной научно-практической конференции «Основная школа как центральное звено модернизации общего образования» (Пермь, 2006).

Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общего языкознании Пермского государственного педагогического университета (2007) и на заседании Пермской школы социо- и психолингвистики (2006, 2008). Материалы исследования включались в лекционные и практические занятия по курсам «Русский язык» (тема «Возникновение и развитие речи у ребенка»), «Методика преподавания русского языка в начальной школе» (тема «Работа по развитию речи на уроках русского языка») (2006 – 2012).

По теме исследования опубликовано 11 работ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа изложена на 185 страницах, содержит 21 таблицу, 27 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется предмет исследования, формулируются его цель и задачи; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, характеризуется метод и материал исследования.

В первой главе «Категория: ее виды, структура и функции» раскрываются разные аспекты категории как объекта исследования, ее свойства, функции и структурная организация.

Категория как объект исследования может характеризоваться с разных сторон и в разных сферах науки может получать разную интерпретацию.

Следуя философской традиции, категорию можно определить как некоторую идеальную сущность, обусловленную мышлением и его природой (Платон, И. Кант, Г. Гегель и др.); как понятие, отражающее наиболее общие, объективные свойства бытия (Аристотель, К. Маркс и др.); как языковую по своей природе сущность (Г. Райл, Дж. Остин, П. Грайс и др.).

В лингвистике принято разграничивать языковые и понятийные категории (И.А. Бодуэн де Куртенэ, С.Д. Кацнельсон, И.И. Мещанинов, А.В. Бондарко и др.). Если языковая категория традиционно определяется как любая однородная совокупность языковых элементов, то понятийная категория не имеет однозначного толкования: с одной стороны, она определяется как категория логическая, или внеязыковая понятийная категория, с другой – как семантическая категория, имеющая языковую природу (Н.Ю. Шведова, Ф.А. Литвин, Л.М. Васильев).

Научные (философские и конкретно-научные) категории как абстрактные конструкты являются основой системного понимания мира и отражают его наиболее общие структурные характеристики. Важнейшими свойствами научных категорий являются объективность, надиндивидуальность, наднациональность и априорность, что позволяет категориальной системе выступать в качестве матрицы взаимопонимания в общении между представителями социальнокультурных общностей.

В центре данного исследования находится естественная понятийная (семантическая) категория. Естественная категория – это обобщенный класс объектов и явлений окружающего мира, который представляет собой форму мышления индивида и/или результат социально стереотипизированного отражения объективной реальности наивными носителями языка (Э. Рош, Л.В. Барсалоу, М.А. Кронгауз, Н.Н. Болдырев, Б.М. Величковский, А.А. Григорьев и др.). Являясь по своей сути семантическими, естественные категории обладают двойным значением (психологическим и системно-логическим), что обеспечивает им вхождение и в личностные, и в социальные системы (А.А. Леонтьев, А.А. Залевская). Естественные категории возникают на базе перцептивных и проецируются на систему языка.

Естественные категории являются результатом познания объективной реальности наивными носителями языка, поэтому для них в большей степени характерны субъективность, зависимость от социального опыта человека и национально-культурная обусловленность. Естественные категории играют важную роль в обыденном познании и являются основой для формирования научных категорий.

Анализ разных аспектов категории позволяет говорить о том, что категориальная система человека представляет собой когнитивную по своей природе систему взаимосвязанных естественных и научных категорий.

Категории как мыслительные реалии имеют внутреннюю структуру, которая базируется на идее «cходства» между ее членами. Эта идея реализуется, прежде всего, в признаковой (Аристотель) и прототипической (Э. Рош) моделях, которые отличаются друг от друга своими конфигурациями и отсутствием/наличием периферийной области. Иерархическая модель категории предполагает наличие трех уровней: вышестоящего, нижестоящего и среднего. Средний уровень категории находится в центре иерархии и чаще всего является базовым, первичным. Хотя место базовых, первичных понятий в той или иной категории определяется их прагматической значимостью (Б. Берлин, Р. Браун, Э. Рош и др.).

Прототипические эффекты горизонтальной структуры категории и эффекты базового уровня иерархической структуры позволяют сделать предположение о двух направлениях в развитии процесса категоризации – по «горизонтали» и по «вертикали».

Во второй главе «Теоретические проблемы исследования механизма категоризации» рассматривается сущность понятия «категоризация», принципы и этапы процесса категоризации, роль языка в процессе категоризации, а также соотношение категоризации и взаимосвязанных с ней явлений: концептуализации и классификации.

Категоризация является способом познания окружающего мира, который представляет собой единство процессов восприятия и переработки информации об окружающем мире (Дж. Брунер, Дж. Лакофф, Е.С. Кубрякова, Р.М. Фрумкина и др.). Мышление человека может обобщать и объединять в категориальные классы не только материальные, но и идеальные объекты, оценки и эмоции, социальные стереотипы и эталоны поведения, которые несут в себе совокупный индивидуальный и общественный опыт. В качестве объектов категоризации выступают и языковые единицы (В.Н. Маскадыня, А.А. Залевская), являющиеся наименованиями и материальных, и идеальных объектов действительного мира. Отнесение объекта к определенной категории невозможно без опоры на отдельные категориальные признаки (Дж. Брунер, Л.В. Барсук, Б.М. Величковский, Л.М. Шехтер), которые могут функционировать на разных уровнях осознанности (А.Н. Леонтьев, А.Н. Книгин) Категоризация как познавательный процесс состоит из отдельных мыслительных операций, актов принятия решений: 1) о выделении объектов как цельных форм из окружающей среды (первичный синтез), 2) об определении возможных сходств/различий (анализ, дифференциация), 3) об отнесении того или иного объекта к категории как некоторому множеству (вторичный синтез) (Дж. Брунер, А.В. Кравченко, Ю. Мацкевич, Л.М. Шехтер).

Современные модели процесса категоризации позволяют выделить первичную, доязыковую, и вторичную, языковую категоризацию. Результатом доязыковой категоризации являются категории перцептивные, индивидуальные.

На этапе языковой категоризации категории осмысляются, закрепляются в структуре языка, приобретая «статус» социальных.

Процесс формирования категориальных структур в сознании человека наиболее интенсивно протекает в детском возрасте, при этом когнитивное развитие ребенка происходит параллельно с освоением языка. Если на первой ступени формирования категориальных структур в сознании ребенка господствует «логика действия», то на следующих ступенях формирование категорий (понятий, группировок, обобщенных образов) подчиняется «логике языка» (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.М. Шахнарович).

Решение вопроса о том, каким образом в сознании детей происходит закрепление словесных знаков за формирующимися категориальными структурами, является принципиально важным для современной лингвистики.

В третьей главе «Исследование механизма категоризации у детей 6–лет и взрослых» представлено описание экспериментального исследования (цель, задачи, общая схема исследования) и обсуждение результатов классификационных экспериментов, проведенных по методикам «Дополни ряд» и «Исключи лишнее».

Эксперимент «Дополни ряд» в нашем исследовании представлен двумя вариантами: основным вариантом «Дополни ряд и назови одним словом» (эксперимент 1А) и модифицированным – «Дополни ряд и объясни – почему?» (эксперимент 1Б).

В качестве экспериментального материала в экспериментах 1А и 1Б берутся 4 ряда слов (по 2 слова в каждом ряду) из разных категорий:

– КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА … (посуда), – ШКАФ, ДИВАН … (мебель), – ОКУНЬ, КАРАСЬ … (рыбы), – САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ … (города).

В результате выполнения первого задания («Дополни ряд») были получены цепочки слов – членов категорий, анализ которых позволяет исследовать структуру, объем и плотность категорий у детей 6–7 лет и взрослых.

1. Структура, объем и плотность категорий Длина цепочек слов у детей и у взрослых варьировалась в пределах от до 7 лексических единиц. Данные лексические единицы были упорядочены по признаку «частота» и оформлены в лексические ряды (Рис. 1, 2).

П р о д о л ж и р я д : о к у н ь, к а р а с ь,...

1 0 8 6 0 5 4 2 0 2 1 81 5 1 2 1 0 5 4 0 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 3 2 3 3 3 4 3 5 3 6 3 7 3 8 3 9 4 0 4 1 4 2 4 3 4 В а р и а н т ы о т в е т о в Рис. 1. Частота слов в лексическом ряду категории «рыбы» (дети) Продолжи ряд: окунь, карась,...

5 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Вариа нты отве тов Рис. 2. Частота слов в лексическом ряду категории «рыбы» (взрослые) В лексических рядах были выделены три частотные зоны: высокочастотная, среднечастотная и зона единичных слов. Граница между высокочастотной и среднечастотной зонами устанавливалась по «слому» графика.

Анализ цепочек слов, полученных в эксперименте, лексических рядов и частотных зон позволил сделать следующие выводы.

• Структура естественной категории и у детей, и взрослых имеет прототипический характер. Прототипическая структура категории у детей и у взрослых имеет существенные различия: в структуре детской категории четко противопоставляется центр и периферия, что говорит о ее дискретности. В структуре категории взрослых нет четкого противопоставления центра и периферии, что позволяет говорить о градуальном характере ее структуры.

• Ядерные зоны категорий детей и взрослых находятся в отношениях включения («посуда», «рыбы»), пересечения («города») и тождества («мебель»). Совпадения в ядре категорий объясняются тем, что основу естественной категории составляют базовые понятия, «элементарные формы», которыми в первую очередь овладевают дети и с которыми взрослый «не расстается» (Л.С. Выготский). Ядро категории взрослых по своему объему больше, чем у детей.

• Периферийная зона категории у детей включает в себя преимущественно компоненты своеобразных переходных зон (холодильник, кит, дельфин и др.) и чужеродные для каждой категории компоненты (телевизор, подушки;

крокодил, рак, корабль; Россия, север, дом и др.). Периферийная зона категории у взрослых имеет более или менее однородный состав. Объем периферийной зоны категории взрослых в 2 раза меньше, чем у детей. Уменьшение объема периферийной зоны происходит за счет исключения из нее чужеродных для каждой категории компонентов и перемещения отдельных компонентов в ядерную зону.

Количество ответов рак кит сом ёрш лещ заяц лось карп волк лиса щука слон рысь акула судак сёмга морж рыба олень кошка налим карась седра ? собака килька удочка корова касатка шаклия селедка минтай пескарь корабль лягушка медведь дельфин дикобраз крокодил осьминог рыба меч рыба пила рыба клоун якорь краснопёрка л с о т о ч то во к к ь К ие в те в щ ш с и з н а к д д о е р кт о я и р у и а о а см л щ ё л к ь уа в и л л ь к я а а м ща б о г оу сд а у и с е ь а с а е сйа еь н и сра пд т кр ь е р хр с чхн сл ь шл о уа тр д пса гр ш ол к се яь пдеи • Динамическая природа категории проявляется в уменьшении объема периферийной зоны и увеличении объема ядерной зоны.

• Степень освоенности, сформированности категории проявляется в ее объеме, плотности и четкости/размытости ее границ. Чем лучше категория освоена, тем меньше ее объем, выше плотность и более четкие ее границы, и наоборот, чем слабее освоена категория, тем больше ее объем, ниже плотность и более размытые ее границы. У взрослых все категории освоены в равной степени: они имеют одинаковые показатели объема, плотности и достаточно четкие границы. У детей объем освоенных ими категорий («посуда» и «мебель») примерно в 2–2,5 раза меньше, а плотность в 2,5–3,5 раза выше, чем у неосвоенных категорий («рыбы» и «города»). Четкость/размытость границ категории у детей зависит от степени освоенности пространства.

А В Рис. 3. Структура категории детей (А) и категории взрослых (В) 2. Стратегии категоризации у детей 6–7 лет и взрослых (в ситуации эксперимента «Дополни ряд») В эксперименте 1А «Дополни ряд и назови одним словом» и эксперименте 1Б «Дополни ряд и объясни – почему?» и дети, и взрослые использовали две стратегии как два возможных способа решения классификационных задач:

1) стратегию поиска категориального имени; 2) стратегию поиска интегрального признака и его вербализации в предикативном высказывании.

2.1. Стратегия поиска категориального имени Такого рода стратегия представлена в ответах информантов, продолжающих цепочки слов и называющих имя категории. Употребление имени категории в процессе объединения объектов взрослыми Р.М. Фрумкина считает признаком «категориальной классификации» (Фрумкина 1991: 85–86). Дж. Брунер такие суждения детей об эквивалентности объектов называет «номинальными» (Брунер 1971: 103–104). Во всех этих случаях механизм категоризации наблюдать невозможно, но, анализируя цепочки слов, можно предполагать, что объединение объектов в категорию происходит на основе каких-либо «общих признаков, которые мыслятся нерасчлененно» (Барсук 1999: 37). Отсюда следует, что в основе механизма категоризации может лежать нерасчлененный комплекс признаков.

Соотношение имен категорий и цепочек слов, полученных от детей и взрослых в эксперименте «Дополни ряд», позволяет сформулировать следующие выводы.

• За именами рыбы и города у взрослых стоят категории с четко очерченными границами, которые не включают чужеродные компоненты. 75% детей используют в своих ответах имена рыбы и города, однако в 20% случаев за стандартными именами стоят категории с размытыми границами. Следовательно, наличие имени категории у детей еще не является показателем ее полной освоенности.

• Использование детьми и взрослыми стандартных имен категорий посуда, предметы посуды, кухонная посуда (категория «посуда») и мебель, предметы мебели, домашняя мебель (категория «мебель»), отсутствие отказов продолжить цепочки слов и содержимое цепочек говорит о том, что категории «посуда» и «мебель» практически в равной степени освоены детьми 6–7 лет и взрослыми.

• Процесс категоризации у детей 6–7 лет происходит на одном уровне обобщения, преимущественно на базовом, так как иерархическая, уровневая структура категории у детей в этом возрасте еще не сформирована: в один ряд дети ставят слова окунь, карась, олень, корова или Париж, Москва, Англия, дом.

Использование взрослыми разных категориальных имен (кухонные предметы – предметы посуды – кухонная посуда, мебель – домашняя мебель; рыба – рыба речная, рыба пресноводная, нехищные рыбы или города – столичные города, европейские города) позволяет говорить о том, что они в основном конструируют категорию с опорой на гипо-гиперонимические отношения и осуществляют процессе категоризации на разных уровнях вертикальной оси категории.

• У взрослых имена домашняя мебель, речная рыба, столичные города и др. используются как номинации субкатегорий. У детей такие имена категорий, как кухонные предметы, вещи, водные/подводные животные, животные, страны во всех случаях выполняют роль синонимов по отношению к именам посуда, мебель, рыбы, города. У взрослых такая синонимия категориальных имен наблюдается лишь в единичных случаях.

• В использовании имен категорий детьми и взрослыми наблюдаются следующие динамические процессы: 1) в большинстве случаев в процессе категоризации дети используют стандартные номинации (посуда, мебель, рыбы, города), которые сохраняются в лексиконе взрослых; 2) в отдельных случаях индивидуальные детские номинации переходят в стандартные (кухонные предметы предметы на кухне, кухонная утварь, кухонные принадлежности);

3) специфические для детей имена (железное, мягкое, звери, корабли, дома и др.) исчезают из лексикона взрослых как имена категорий «посуда», «мебель», «рыбы», «города», но продолжают функционировать в другом значении; 4) в ответах детей отсутствуют имена субординатного уровня категории (кухонная посуда, домашняя мебель, речная рыба, столичные города).

2.2. Стратегия поиска интегрального признака и его вербализация в предикативном высказывании Данная стратегия используется информантами в следующих случаях: когда в ментальном лексиконе отсутствует имя категории; когда информант не может принять решение о выборе имени категории; когда носитель языка по каким-либо причинам сознательно «протестует» против традиционного имени.

Во всех этих случаях у информанта появляется необходимость сосредоточить усилия на поиске интегрального семантического признака и его вербализации в предикативном высказывании (предикатном выражении – в терминологии Ю.С. Степанова). Заметим, что о необходимости «сосредоточить усилия на семантике предикатных выражений» писала Р.М. Фрумкина еще в монографии «Цвет. Смысл. Сходство» (Фрумкина 1984: 8).

Эта стратегия эксплицируется в эксперименте 1Б: интегральные семантические признаки, имплицитно представленные в цепочках слов в эксперименте 1А, актуализируются в предикативных высказываниях.

Анализ предикативных высказываний показал, что процесс категоризации осуществляется и детьми, и взрослыми: 1) с опорой на отдельный интегральный признак, 2) с опорой на комплекс интегральных семантических признаков. Интегральный семантический комплекс представлен в экспериментальном материале двумя разновидностями: расчлененным комплексом семантических признаков и нерасчлененным комплексом семантических признаков. Как отдельный признак, так и комплекс признаков выполняют одновременно две функции: с одной стороны, они организует относительно однородное множество объектов, и в то же время противопоставляют одно множество другому.

В качестве вычленимых интегральных семантических признаков и у детей 6–7 лет, и у взрослых могут выступать перцептивный признак: КАСТРЮЛЯ, (ТАРЕЛКА)… сковородка, вилка, ложка – сковородка и кастрюля – большие, а ложка и вилка – маленькие (дети); ШКАФ, ДИВАН … стол, табурет – по мере уменьшения роста (взрослые), функциональный признак: (ШКАФ), ДИВАН… кресло, кровать, гамак – на нем лежат (дети); КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА… чашка, кружка, блюдце – можно что-нибудь положить (взрослые), пространственный признак: ШКАФ, ДИВАН… кресло, стол, стенка – это все дма (дети);

КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА … сковорода, холодильник, печь – потому что все это на кухне (взрослые). Включение этих признаков в процесс категоризации позволяет говорить о значимости сенсомоторного опыта человека для процессов осмысления и обобщения.

Расчлененный семантический комплекс представлен одновременно и у детей, и у взрослых функционально-пространственным комплексом: ОКУНЬ, КАРАСЬ… щука, рыба – они плавают, живут в воде (дети); КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА… ложка, стакан, сковорода – используется на кухне (взрослые). У детей расчлененный семантический комплекс выступает еще в двух вариантах:

функционально-перцептивном (ШКАФ, ДИВАН… кресло, тумбочка – диван и кресло – мягкое, шкаф и тумбочка – твердое, и в них можно ложить вещи) и функционально-партитивном (КАСТРЮЛЯ, ТАРЕЛКА… крышка – кастрюля не бывает без крышки; САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ… дискотека, бассейн – там отдыхать можно). Только в предикативных высказываниях взрослых присутствует расчлененный функционально-эмоциональный комплекс: ОКУНЬ, КАРАСЬ… щука, сайра, иваси, судак – все это жареное или в пироге люблю.

Следовательно, взрослые, в отличие от детей, могут включать в предикативное высказывание такие семантические признаки, которые соотносятся с внутренней, субъективной сферой человека, его чувствами, желаниями.

Нерасчлененный интегральный семантический комплекс проявляется в предикативных высказываниях и взрослых, и детей в единичных случаях:

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ… Москва – это все Москва тоже (дети); ОКУНЬ, КАРАСЬ… сорога, ёрш – не относится к хищным рыбам (взрослые).

В единичных же случаях взрослые опираются на слово как часть прецедентного текста (САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, ПАРИЖ… Милан – из рекламы), а дети – на слог как элемент слова (ОКУНЬ, КАРАСЬ… простая рыба – в слове «окунь» три слога (по мнению детей), в слове «рыба» – два).

Анализ имен категорий и предикативных высказываний, полученных в ситуации эксперимента «Дополни ряд и объясни «Почему?», показал, что и дети, и взрослые в процессе категоризации наиболее активно опираются на нерасчлененный комплекс семантических признаков (72% – дети, 82% – взрослые). Две другие семантические опоры (интегральный семантический признак и расчлененный комплекс признаков) используются и детьми, и взрослыми значительно реже (Рис. 4).

Рис. 4. Основания стратегий категоризации у детей и взрослых (в ситуации эксперимента «Дополни ряд и объясни – почему?») 3. Стратегии категоризации у детей 6–7 лет и взрослых (в ситуации эксперимента «Исключи лишнее») Эксперимент «Исключи лишнее» представлен в нашем исследовании двумя вариантами: визуальным (2А) и вербальным (2Б).

В качестве экспериментального материала в эксперименте 2А были даны четыре ряда предметных картинок:

1. изображения СОБАКИ, ЕЖА, БЕЛКИ, ЗАЙЦА;

2. изображения КРУЖКИ, ВАЗЫ С ЦВЕТАМИ, ЗАВАРОЧНОГО ЧАЙНИКА, НОЖА;

3. изображения КАКТУСА, КОЛОСЬЕВ, БАТОНА, ОВОЩЕЙ;

4. изображения КИСТОЧКИ, РУЛОНА БУМАГИ, НОЖНИЦ И КАРАНДАША.

В качестве экспериментального материала в эксперименте 2Б информантам предлагалось три ряда конкретных имен существительных:

1. РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД;

2. КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА;

3. СИНИЦА, ГОЛУБЬ, ПТИЦА, ВОРОБЕЙ, УТКА.

В эксперименте «Исключи лишнее» информантам необходимо было выполнить два задания: 1) назвать лишний предмет или слово; 2) ответить на вопрос «Почему?». Ответы на вопрос «Почему?» позволяют определить причины исключения объекта из категории, т.е. выявить механизм вынесения суждения об отличии того или иного объекта от группы оставшихся объектов, сходных друг с другом, хотя «механизм вынесения суждения о сходстве и различии объектов чаще всего не наблюдаем» (Фрумкина 1984: 140).

Анализ материала, полученного в эксперименте «Исключи лишнее», в отличие от эксперимента «Дополни ряд и объясни – почему?», позволяет выявить не только интегральные семантические признаки, на основе которых происходит объединение объектов в категорию, но и дифференциальные, на основе которых происходит исключение объекта из категории.

При выполнении экспериментального задания и дети, и взрослые использовали три общих стратегии по отношению к визуальному и вербальному материалу. Представим каждую стратегию отдельно.

1) Стратегия поиска имени категории, к которой относится лишний объект, или категории, из которой исключается лишний объект, например:

СОБАКА, ЕЖ, БЕЛКА, ЗАЯЦ – лишняя собака, домашнее животное (визуальный ряд); КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА – лишний песок, не игрушка (вербальный ряд); РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД – лишний мост, остальное вода (вербальный ряд). При поиске имени категории, из которой исключается лишний объект, дети и взрослые используют отрицательные конструкции или конструкции со словом «остальное».

При поиске имени категории единицы ментального лексикона ребенка могут расширять свое значение до категориального, например: РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД – лишний мост, все остальное моря (все остальное реки).

Слова реки и моря функционируют у детей как имена категории «водоемы». В этих случаях слово, являющееся названием представителя категории, включаясь в процесс обобщения, становится субститутом имени категории.

Взрослые в качестве категориального имени для вербального ряда используют лексические единицы, выполняющие метаязыковую функцию:

СИНИЦА, ГОЛУБЬ, ПТИЦА, ВОРОБЕЙ, УТКА – лишнее слово птица, это обобщенное название, а остальное названия птиц; РЕКА, ОЗЕРО, МОРЕ, МОСТ, ПРУД – лишний мост, остальное названия водоемов. Дети используют подобные лексические единицы лишь в единичных случаях: СИНИЦА, ГОЛУБЬ, ПТИЦА, ВОРОБЕЙ, УТКА – лишнее слово птица, у нее имени нет или у всех название, а у нее никакого.

При этом птица воспринимается детьми как равноправный член категории.

В основе стратегии поиска имени категории лежит нерасчлененный комплекс семантических признаков.

2) Стратегия поиска дифференциального семантического признака и его вербализации в предикативном высказывании, например: СОБАКА, ЕЖ, БЕЛКА, ЗАЯЦ – лишний еж, он колючий (визуальный ряд); КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА – лишний песок, из него строят (вербальный ряд).

В основе стратегии поиска дифференциального семантического признака и его вербализации в предикативном высказывании лежит один из дифференциальных семантических признаков (перцептивный, функциональный, пространственный и др.).

3) Стратегия одновременного поиска имени и дифференциального признака. Эта стратегия по-разному реализуется у детей и у взрослых. Дети из данного ряда исключают лишний объект, опираясь на его дифференциальный признак, и противопоставляют этот объект категории как целостной совокупности объектов (nК1 – К2): КРУЖКА, ВАЗА С ЦВЕТАМИ, ЗАВАРОЧНЫЙ ЧАЙНИК, НОЖ – лишний нож, он режет, а это посуда (визуальный ряд); КУКЛА, СКАКАЛКА, ПЕСОК, МЯЧ, ЮЛА – лишний песок, его копают, а остальное игрушки (вербальный ряд). Взрослые, как и дети, в отдельных случаях в процессе категоризации используют одновременно два основания: КРУЖКА, ВАЗА С ЦВЕТАМИ, ЗАВАРОЧНЫЙ ЧАЙНИК, НОЖ – лишний нож, у остальных сходство по цвету, они ёмкости (визуальный ряд); КАКТУС, КОЛОСЬЯ, БАТОН, ОВОЩИ – лишний батон, потому что не растет, является продуктом (визуальный ряд). Они исключают лишний объект, опираясь на нерасчлененный комплекс (ёмкость, продукт), из которого выделяется один из дифференциальных признаков объекта, т.е. противопоставляют одну категорию как целостную совокупность другой (К1 – К2).

Основу данной стратегии составляют одновременно нерасчлененный комплекс и отдельный дифференциальный семантический признак.

Несмотря на общие стратегии, которые используют дети и взрослые, нельзя не увидеть различий в функционировании механизма категоризации (Рис. 5).

194,Нерасчлененный комплекс признаков 52,Один из диф еренциальных ф 47,признаков Два основания 40 35,7,10 5,4 1,вербальный визуальный вербальный визуальный материал материал материал материал дети взрослые Рис. 5. Основания стратегий категоризации у детей и взрослых (в ситуации эксперимента «Исключи лишнее») • Дети 6–7 лет в процессе категоризации чаще опираются на один из дифференциальных признаков объекта (52,1% – для визуального ряда и 47,4% – для вербального). Несколько реже – на нерасчлененный комплекс признаков (40% – для визуального ряда и 35,3% – для вербального). Одновременно на два основания: признак и нерасчлененный комплекс – дети опираются значительно реже (6%).

• У взрослых в процессе категоризации доминирует опора на нерасчлененный комплекс (94,7% – для вербального ряда и 69% – для визуального).

Отдельные дифференциальные признаки объектов используются взрослыми значительно реже (27% – для визуального ряда и 4% – для вербального), как и два основания (4% и 1,3% соответственно).

• У взрослых при категоризации визуальных объектов резко усиливается опора на дифференциальный признак (на 23%), а при категоризации вербальных объектов – на нерасчлененный комплекс признаков (на 25,7%). У детей при категоризации визуальных объектов незначительно усиливается опора и на дифференциальный признак, и на нерасчлененный комплекс (на 4,7%).

4. Модель процесса категоризации (модель освоения категории детьми) Анализ всего экспериментального материала позволяет реконструировать процесс освоения категории детьми (или процесс образования у детей категориальных структур и закрепления за ними словесных знаков). В этом процессе можно условно выделить шесть основных ступеней:

1) отсутствие имени и отсутствие цепочки слов как показатель неосвоенности категории; подобная ситуация возникает всякий раз, когда ребенок сталкивается с новым, неизвестным ему объектом, а попытка отнести этот объект к какой-либо категории или классу оказывается безуспешной;

2) отсутствие имени при наличии однородной или неоднородной цепочки слов, что является показателем частичной освоенности категории;

3) наличие предикативного высказывания и однородной или неоднородной цепочки слов – показатель частичной освоенности категории;

4) наличие «неправильного» имени категории и однородной или неоднородной цепочки слов – показатель частичной освоенности категории;

5) наличие «правильного» имени категории и неоднородной цепочки слов – показатель частичной освоенности категории;

6) наличие «правильного» имени категории и однородной цепочки слов – показатель относительной сформированности категории.

Шестая ступень завершает процесс освоения категории у детей 6–7 лет.

Следует заметить, что все условно выделенные ступени характеризуют средний, базовый уровень процесса категоризации. Дальнейшее развитие категориальных структур совершается в процессе получения школьного образования и идет в двух направлениях: 1) в направлении вышестоящего, суперординатного уровня и 2) в направлении нижестоящего, субординатного уровня.

В заключении формулируются основные выводы.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволяют говорить о двух основных стратегиях решения классификационных задач:

1) стратегии поиска категориального имени; 2) стратегии поиска признака и его вербализации в предикативном высказывании. Эти классификационные стратегии являются общими для детей и взрослых и проявляют себя в процессе категоризации и визуальных, и вербальных объектов. Анализ этих стратегий позволяет выявить особенности функционирования механизма категоризации.

Один из главных выводов проведенного экспериментального исследования – это вывод о том, что акт категоризации и детьми, и взрослыми осуществляется по двум основаниям: на базе вычленимых семантических признаков (социально обусловленных: перцептивного, функционального, пространственного – и индивидуально-личностных) и интегральных семантических комплексов (нерасчлененных и расчлененных: функционально-перцептивного, функционально-партитивного, функционально-пространственного и функциональноэмоционального).

Предельными точками функционирования механизма категоризации можно считать: с одной стороны – вычленение одного из актуальных признаков объекта и его вербализацию в предикативном высказывании; с другой стороны – опору на нерасчлененный комплекс признаков. Активное использование детьми опоры на интегральные/дифференциальные семантические признаки и расчлененные семантические комплексы позволяет говорить о том, что категориальная система у детей 6–7 лет находится еще в стадии формирования.

Естественные категории как результат категоризации закрепляются в ментальном лексиконе в виде категориальных структур, образование которых связано и у детей, и у взрослых с процессами номинации и предикации. Категория как совокупность объектов может выражаться в языке как с помощью номинации (одиночной или двухсловной), так и с помощью предикативного высказывания.

Естественная категория как феномен индивидуального и коллективного сознания человека имеет динамический характер, который проявляется в многообразии содержательного наполнения категории у разных носителей языка и разных возрастных групп, в расширении/сужении объема и значения ее имени, в разнообразных конфигурациях структуры. Дискретность «горизонтальной» прототипической структуры и незавершенность «вертикальной» иерархической структуры категории позволяют говорить о наличии у детей 6–7 лет основы для формирования устойчивой категориальной системы и о готовности детских категорий к изменениям.

Динамический характер категории у детей обусловлен процессом освоения социально закрепленных категорий, реконструировать который позволили результаты экспериментального исследования. Развернутая модель процесса освоения категорий детьми реконструирована на основании соотношения категориальных структур и закрепленных за ними словесных знаков. Освоение категории у детей дошкольного возраста включает два взаимосвязанных между собой процесса: 1) становление структуры категории и 2) формирование значения категориального имени.

Эти категориальные структуры и их имена сохраняются в ментальном лексиконе взрослого человека. Владея двумя категориальными структурами (прототипической и иерархической), взрослые используют их в процессе восприятия и осмысления объективного мира. С их помощью взрослые конструируют новые субъективные категории, что является подтверждением динамичности их категориальной системы. Динамичность категориальной системы взрослых определяется субъективным характером их интерпретирующей деятельности.

Таким образом, процесс категоризации обусловлен когнитивным и языковым опытом, в котором знания о мире действительном и знания о языке связаны между собой единым категориальным пространством.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Научные статьи в изданиях по перечню ВАК РФ:

1. Возможные способы категоризации у детей и взрослых // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета: Филология и искусствоведение. 2011. № 2 (2). – С. 40–45.

Публикации в других изданиях:

2. Категории окружающего мира в учебниках для 1–2 классов общеобразовательной школы // «II Русановские чтения» Региональные общественноисторические чтения имени В.Н. Русанова. – Оса, 2006. – С.95–98.

3. Интегрирование научных и обыденных категорий в учебниках 1–классов общеобразовательной школы: материалы Международной научнопрактической конференции «Начальное общее образование: проблемы и перспективы». – Пермь, 2006. – С. 9–13.

4. Исследование механизмов категоризации у детей старшего дошкольного возраста (будущих первоклассников) // Начальное образование XXI века: Межвузовский сборник научно-методических статей. – Брянск, 2006. – С. 10–19.

5. Категоризация как способ активной обработки информации детьми 6-7 лет // Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения – 2007: материалы ежегодной научной конференции. – Екатеринбург, 2007.

– С. 27–29.

6. Общее и индивидуальное в классификационных решениях будущих первоклассников // Сборник научных трудов. – Екатеринбург, 2007. – С. 9–16.

7. Вариативность классификационных стратегий детей 6–7 лет (на экспериментальном материале классификации визуальных и вербальных объектов) // Проблемы социо- и психолингвистики: Анализ языковых единиц в социолингвистическом аспекте: Сборник статей. – Пермь, 2007. – С. 183–188.

(Соавт. Т.И. Доценко).

8. Множественность принципов структурирования информации детьми 6-7 лет (будущими первоклассниками) // «III Русановские чтения»: всероссийские общественно-исторические чтения им. В.Н. Русанова: Сборник материалов. – Оса, 2008. – С. 146–149. (Соавт. Т.И. Доценко).

9. Лексические репрезентации категорий у детей дошкольного возраста // VII выездная школа-семинар «Проблемы порождения и восприятия речи»:

материалы. – Череповец, 2008. – С. 70–77.

10. Конструирование наивной категории детьми дошкольного возраста // «Онтолингвистика – наука 21 века»: Материалы международной конференции, посвященной 20-летию кафедры детской речи РГПУ им. А.И. Герцена. – Санкт-Петербург, 2011. – С. 183–187. (Соавт. Т.И. Доценко).

11. Особенности процесса категоризации у детей и взрослых // «Проблемы онтолингвистики – 2012»: Материалы международной конференции, посвященной 130-летию со дня рождения К.И. Чуковского и 120-летию со дня рождения А.Н. Гвоздева. – Санкт-Петербург, 2012. – С. 222–226. (Соавт. Т.И. Доценко).

Подписано в печать 16.11.2012 г.

Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 1,Тираж 100, заказ № 814.

Отпечатано в ООО «Прикамье», ИНН 5944202246, 618122, Пермский край, г. Оса, ул. К. Маркса, 6а.






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.