WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!


 

На правах рукописи

КОРНИЕВСКАЯ Светлана Игоревна

       ДОСТУП К СЛОВУ ПРИ УСТНОМ ПРОДУЦИРОВАНИИ РЕЧИ

НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

10.02.19 – теория языка

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата филологических наук

Тверь 2012

Работа выполнена на кафедре английского языка ФГБОУ ВПО

«Тверской государственный университет».

Научный руководитель:

       Залевская Александра Александровна – заслуженный деятель науки РФ, доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет». 

Официальные оппоненты:

               

       Гольдберг Вера Борисовна – доктор филологических наук, профессор, профессор кафедры английской филологии ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина».

       Оборина Марина Владимировна – кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры английской филологии ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет».

Ведущая организация:

       ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет».

Защита состоится «___» __________ 2012 г. в ___ час. ___ мин. на заседании диссертационного совета Д 212.263.03 в Тверском государственном университете по адресу: Россия,  г. Тверь, ул. Желябова, 33, зал заседаний.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета по адресу: Россия,  г. Тверь, ул. Володарского, 44.

Отзывы можно направлять по адресу: Россия, 170100, г. Тверь, ул. Желябова, 33, ТвГУ, учёному секретарю диссовета Д 212.263.03.

Автореферат разослан «___» ___________ 2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета Д 212.263.03

кандидат филологических наук, доцент В.Н. Маскадыня

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       На фоне нарастающего ускорения процессов глобализации и интеграции современного общества проблема двуязычия (билингвизма) и многоязычия (поли/мультилингвизма) становится особенно актуальной.        Перспективным представляется исследование билингвизма и сложного взаимодействия языков при билингвизме на основе междисциплинарного синтеза различных наук, каждая из которых пополняет фонд знаний о данном феномене, следуя своим специальным интересам. Психолингвистика изучает механизмы становления и пользования двумя и более языками; под двуязычием в психолингвистике понимается способность человека продуцировать и понимать речь на двух и более языках. Мы трактуем двуязычие как психический феномен, становление которого определяется взаимодействием ряда внешних и внутренних факторов и реализуется через ряд уровней владения вторым (иностранным) языком (далее – Я2) – от начального до владения новым языком на уровне родного.

       При наличии множества классификаций двуязычия  самыми распространёнными типами (по характеру условий овладения Я2) традиционно считаются естественное (бытовое) двуязычие, приобретённое в языковой среде в условиях совместной повседневной жизни двух народов, и искусственное (учебное) двуязычие, формируемое в условиях организованного обучения. Для естественного билингва вопрос освоения норм коммуникативного поведения через обучение не является актуальным [Черничкина 2007].

       Непосредственный интерес для нас представляет учебное двуязычие, являющееся сложным, многосторонним социокультурным и психолингвистическим явлением. Изучение учебного двуязычия особенно актуально, поскольку «глубокое понимание особенностей овладения вторым и последующими языками является базой для повышения эффективности обучения» [Залевская, Медведева 2002: 10].

       Вслед за А.А. Залевской, мы признаём ведущую роль обучаемого как активного субъекта деятельности по формированию двуязычия [Залевская 2005]. Язык при этом рассматривается как живое знание, которое нельзя прямо передать обучаемому, поскольку он должен  сам его выработать, т.е. субъект учебного двуязычия трактуется как личность, вырабатывающая, формирующая у самого себя живое знание [Залевская 2007]. Говоря об учебном двуязычии, необходимо учитывать особенности его формирования как динамической функциональной системы, характеризующейся специфическими особенностями на разных этапах своего развития. Трактовка учебного двуязычия подобным образом требует исследования специфики формирования и развития промежуточного языка (далее – ПЯ), являющегося некоторым континуумом, по которому продвигается обучающийся Я2 и который рассматривается как манифестация психических процессов, обеспечивающих овладение Я2.

       Формирование учебного двуязычия может рассматриваться как овладение системой деятельностных ориентиров для процессов говорения и понимания речи [Залевская 2009]. В этом случае актуальность приобретает исследование используемых формирующимся билингвом различных стратегий и опор.

       Реферируемое исследование посвящено изучению особенностей доступа к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия.

       Доступ к слову (лексическое кодирование) в широком смысле есть воплощение мысли в вербальную форму. Под доступом к слову в работе понимаются процессы извлечения слов из ментального лексикона. Лексический выбор – это решение о том, какую лексическую единицу и на каком языке выбрать, чтобы при этом она соответствовала замыслу высказывания.

       Объектом исследования является устное продуцирование речи в ситуации учебного двуязычия; предметом – специфика доступа к слову и лексического выбора при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия.

       

Актуальность диссертационной работы заключается в том, что понимание особенностей доступа к слову и стратегий лексического выбора при учебном двуязычии ведёт к объяснению механизма продуцирования речи  на Я2 и, следовательно, способствует эффективности преподавания иностранного языка.

       Цель диссертационного исследования составляет обнаружение особенностей доступа к слову, лексического поиска и лексического выбора при продуцировании устной монологической речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия с фокусированием внимания на используемых при этом стратегиях и опорах на определённом этапе формирования промежуточного языка обучаемых. Для осуществления поставленной цели формулируются и решаются следующие исследовательские задачи:

  • представить научный контекст изучения проблемы продуцирования речи вообще и доступа к слову в частности в ситуации как монолингвизма, так и билингвизма; рассмотреть подходы к изучению особенностей продуцирования речи, проанализировать различные модели, представить их общие черты и различия;
  • выявить особенности промежуточного языка как особой языковой системы, формируемой изучающим иностранный язык индивидом при учебном двуязычии;
  • определить сущность лексического выбора в ситуации  монолингвизма и билингвизма; рассмотреть явление конкуренции при лексическом выборе;
  • сформулировать рабочую гипотезу исследования;
  • организовать и провести экспериментальное исследование по обнаружению особенностей доступа к слову в ситуации учебного двуязычия;
  • осуществить анализ и интерпретацию результатов экспериментального исследования по устному продуцированию речи на Я2 при учебном двуязычии в контексте сформулированных теоретических положений; исследовать особенности активации слов, конкуренции и лексического выбора;
  • выявить и рассмотреть основные стратегии и опоры, применяемые при осуществлении доступа к слову, лексическом поиске и лексическом выборе на Я2 при пользовании промежуточным языком; описать особенности данных стратегий; проанализировать их эффективность;
  • обобщить полученные результаты и сформулировать выводы на основе проведённого исследования.

       В качестве рабочей гипотезы исследования были выдвинуты следующие предположения: 1) при осуществлении доступа к слову и лексического выбора на Я2 имеет место лексическая конкуренция, причём в ней участвуют не только слова, семантически связанные с целевым словом, но и слова, связанные с ним по формальным (графическим и/или фонетическим) признакам; 2) при продуцировании речи на Я2 могут активироваться и участвовать в лексической конкуренции слова неактивного в момент продуцирования речи языка; 3) выбор слов при продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия обусловливается не только уровнем компетентности на Я2, но и личным перцептивно-когнитивно-аффективным опытом индивида; лексический выбор происходит под влиянием личных впечатлений, образов и ассоциаций, связанных со словом и с ситуацией первой встречи с данным словом; 4) при осуществлении лексического выбора на Я2 используются различные стратегии и опоры, помогающие продолжить высказывание при невозможности мгновенного извлечения лексической единицы из ментального лексикона.

       Теоретическим основанием изучения объекта исследования послужили  идеи Тверской психолингвистической школы, в рамках которой слово трактуется как средство доступа к единой информационной базе человека [Залевская 1977, 1990, 1998, 2005, 2007], ментальный лексикон рассматривается как динамическая самоорганизующаяся система, интегрирующая продукты взаимодействия перцептивных, когнитивных и аффективных процессов [Залевская 1977; Золотова 2005; Федурко 2008], а также теория распространяющейся активации при продуцировании речи [Dell 1986; Dell & Griffin 1999; Roelofs 1992] и теория активации, конкуренции и лексического выбора [Green 1986, 1993, 1998; Paradis 1993; Caramazza & Costa 1999; Caramazza et al. 1999; de Groot et al. 2000; Colome 2001; La Heij 2005; Costa et al. 2006; Kormos 2006; Caramazza et al. 2006; Hoshino & Kroll 2008] и др. Теоретическую базу исследования составили также работы отечественных исследователей в области психолингвистики и психологии (Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной, Г.В. Ейгера, Т.Ю. Сазоновой, И.Л. Медведевой, А.С. Штерн, М. Дебренн и др.), зарубежных психологов и психолингвистов, изучающих продуцирование речи как при монолингвизме, так и при билингвизме (S.P. Corder, W.J.M. Levelt, G.S. Dell, K. de Bot, A. De Groot, N. Poulisse,  J. Kormos, A. Caramazza, A, Costa, A. Colome, T. Dijkstra, D.W. Green, D. Hermans, A. Roelofs  и др.), учёных, занимающихся вопросами овладения вторым языком (E. Bialystok, R. Oxford, J. Rubin, L. Selinker, E. Tarone, H.D. Brown, A.U. Chamot, Z. Dornyei, C. Faerch, G. Kasper, R. Ellis и др.).

       В результате проведённого исследования были сформулированы и выносятся на защиту следующие положения.

  1. При устном продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в лексической конкуренции могут участвовать синонимы, антонимы, симиляры и оппозиты (термины А.А. Залевской) целевого слова, а также слова, связанные с целевым словом по формальным (графически и/или фонологическим) признакам или по комбинации семантических и формальных признаков на обоих языках билингва.
  2. Выбор слова при продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия зависит не только от уровня языковой компетенции индивида, но и от его личного перцептивно-когнитивно-аффективного опыта, психологических особенностей, настроения в момент продуцирования речи, а также от особенностей знакомства со словом.
  3. В формировании и функционировании промежуточного языка как динамичной функциональной системы в ситуации учебного двуязычия большую роль играют стратегии изучающего Я2. При невозможности извлечения целевого слова из ментального лексикона возникает необходимость использовать разнообразные стратегии, эффективность которых может быть различной.
  4. При доступе к слову наблюдаются два основных вида стратегий: стратегии ухода от лексического поиска (обобщение, полное или частичное опущение деталей) и стратегии осуществления лексического поиска (прерывание высказывания, переключение кода, буквальный перевод, аппроксимация, опора на графическую или звуковую форму, описание, поиск синонимов / симиляров, извлечение из памяти);  выбор того или иного вида стратегий определяется личными предпочтениями обучающихся Я2, опытом использования Я2, особенностями памяти и когнитивных навыков.

       Материалом исследования послужили данные психолингвистического эксперимента, проведённого в период с октября 2010 по май 2011 г. в г. Твери на базе языковой школы «ДельтаИнтерКонтакт». Работа велась с 40 испытуемыми (далее – Ии.), в результате которой было получено около 2 часов аудиозаписи, потребовавшей последующего транскрибирования, и материалы бесед с Ии. до начала записи  и после неё. 

       Методы  работы были выбраны с учётом специфики предмета, объекта, цели, задач и рабочей гипотезы исследования: комплексный теоретический анализ научной литературы; описательно-аналитический, гипотетико-дедуктивный и эмпирический методы; методы наблюдения, сравнения и синтеза; метод эксперимента с количественной и качественной обработкой экспериментальных данных с последующим сопоставительным анализом.

       Научная новизна предлагаемого исследования определяется применением комплексного подхода к проблеме доступа к слову с опорой на результаты как отечественных, так и современных западных исследований в области продуцирования речи. Доступ к слову в ситуации учебного двуязычия был рассмотрен с позиций синтеза теорий активации – конкуренции – выбора, распространяющейся активации и теории слова как достояния индивида А.А. Залевской. Выявленные стратегии пользования ПЯ в процессе лексического выбора при устном продуцировании речи на Я2 рассмотрены  в свете их эффективности.

       Теоретическая значимость работы обусловлена вкладом в разработку психолингвистической теории учебного двуязычия и теорию слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека. В работе показано, что при активации множества семантических и лексических репрезентаций для механизма лексического выбора важен наиболее высокий уровень активации той или иной лексической единицы, на выбор которой могут влиять связанные с ней личные впечатления, образы, ассоциации говорящего на Я2. Также были выделены две условные группы изучающих Я2: стремящиеся любой ценой употребить нужное им слово – «идущие напролом» и всячески старающиеся избежать употребления слов, если их произношение даётся с трудом – «стелющие соломку». Данное исследование вносит вклад в психолингвистическую теорию понимания текста как построение его проекции (эксперимент показал, как жизненный опыт и знания Ии. влияли на последующее изложение событий в тексте).

       Практическая ценность исследования заключается в возможности использования его результатов при решении ряда психолингвистических и психолингводидактических задач. Основные выводы и результаты исследования могут быть использованы при написании учебно-научных работ, а также включаться в курсы лекций и спецкурсы по проблемам психолингвистики, психолингводидактики, теории овладения Я2, когнитивной лингвистики, теории языка, методики преподавания иностранных языков. Понимание механизма продуцирования речи в ситуации учебного двуязычия важно для повышения эффективности обучения Я2, в частности в плане выбора наиболее действенных приёмов обучения, прогнозирования ошибок, преодоления коммуникативных затруднений, обучения стратегиям овладения и пользования Я2.

       Достоверность научных положений и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на современные научные концепции, методологической обоснованностью теоретических позиций, целостным и комплексным подходом к проблеме исследования, применением методов, адекватных предмету и объекту исследования, а также тщательным анализом  полученных от 40 Ии. аудиозаписей в объёме около 2 часов звучания и записей бесед, проведённых с Ии. Выдвинутые гипотезы проверены и подтверждены результатами проведённого автором экспериментального исследования.

       Апробация результатов исследования на разных этапах его разработки осуществлена в рамках научной конференции Terra Lingua, посвященной 70-летию доктора филологических наук, профессора В. И. Ивановой (Тверь, 2011); VII Березинских чтениях – Международной школе-семинаре по психолингвистике и лингвокогнитологии (Москва, 2011); международной конференции New Trends in Experimental Psycholinguistics (ERP) (Мадрид, 2011), с последующей публикацией материалов, а также на заседаниях кафедры английского языка Тверского государственного университета.        

       По теме диссертационного исследования опубликовано 14 статей общим объёмом 6,5 п.л. (четыре из них в изданиях, включённых в перечень ведущих рецензируемых научных журналов, рекомендованных ВАК).

       Специфика поставленных задач исследования определила структуру диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения. 

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

       

       Во введении определяются объект и предмет исследования, обосновываются теоретическая и практическая значимость полученных результатов, актуальность и научная новизна исследования,  формулируются его цель, задачи и методы, а также положения, выносимые на защиту. 

       В первой главе «Изучение процессов доступа к слову с позиций различных моделей продуцирования речи» рассматриваются история и методы исследования продуцирования речи, анализируются основные современные модели продуцирования речи: модульная теория [Levelt 1989; Levelt et al. 1999], сетевая теория распространяющейся активации [Dell 1986; Del et al 1997; Dell 2004], отечественные модели продуцирования речи [Леонтьев 1969; 2001; 2008; Залевская 1977], модель продуцирования речи при билингвизме [de Bot 1992]; обсуждаются вопросы исследования доступа к слову при монолингвизме и билинигвизме в рамках различных теорий (модели билингвального лексического доступа [Hermans 2000; Bongaerts & Poulisse 1994], независимая каскадная модель лексического доступа [Caramazza et al. 2000]), рассматривается феномен конкуренции при лексическом выборе.

       В настоящее время существует две основные модели лексического доступа, основанные на двух основных моделях продуцирования речи: дискретной модульной (в которой отсутствует идея интерактивности) и интерактивной теории распространяющейся активации.  Интерактивность подразумевает, что переработка на любом уровне происходит с учётом любой и всей информации от других уровней [Goldrick & Rapp 2000]. Заметим, что идея интерактивности, постоянного сличения результатов продуцирования речи на разных этапах речемыслительного процесса с замыслом высказывания уже давно была предложена в отечественной психолингвистике [Залевская 1977].

       Основное различие между теориями продуцирования речи в области лексического кодирования состоит  в решении вопроса о степени активации единиц, участвующих в лексическом выборе. Модульные теории предполагают, что уровень активации всех конкурирующих единиц равен нулю после того как происходит выбор одной единицы на так называемом L-уровне (промежуточном уровне между концептуальным и фонетическим); теории распространяющейся активации говорят о том, что активация конкурирующих единиц не равна нулю вплоть до осуществления лексического выбора.

       Подавляющее большинство исследователей соглашаются в том, что при продуцировании речи существуют активация и конкуренция на разных уровнях переработки: концептуальном, лексическом, фонетическом, синтаксическом [Dell 1986; Dell et al. 1997; Caramazza 1997; Caramazza & Miozzo 1997; Peterson & Savoy 1998; Lee & Williams 2001; La Heij 2005; Kormos 2006; Caramazza et al. 2006; Dijkstra 2007] и др.  Соответственно, при продуцировании речи активируются не только целевые концепты и слова, но и связанные с ними по семантическим, формальным признакам или их комбинациям.  Говоря о лексической конкуренции при лексическом выборе, имеют в виду, что  «нецелевые» лексические узлы ведут себя как конкуренты целевому слову при лексическом выборе. Выбор происходит благодаря работе так называемого механизма когнитивного контроля, природа которого исследователям пока не ясна.

       Лексический выбор осуществляется в две стадии: на первой стадии имеет место выбор лексического и синтаксического узлов, на второй – фонологической формы слова [Garret 1980; Dell 1986; Levelt 1989, 1992; Bongaerts & Poulisse 1994; Poulisse 1994; Harley & MacAndrew 1995; Levy et al. 1995; Caramazza 1997; Goldrick & Rapp 2000].

       Наличие лексической конкуренции при продуцировании речи в ситуации монолингвизма в настоящее время практически доказано и не подвергается сомнению. Однако не всё так просто при билингвильном продуцировании речи. Среди современных исследователей лексического доступа при двуязычии не возникает сомнений в том, что семантические и лексические репрезентации обоих языков активируются одновременно. Но вопрос о том, принимают ли участие в конкуренции лексические узлы неактивного в момент продуцирования речи языка, остаётся открытым. Вслед за многочисленными западными исследованиями ([de Groot & Kroll 1997; Poulisse 1997; Bongaerts et al. 1998; de Groot & van Hell 1998; Green 1998; de Groot et al. 2000; Colome 2001; Lee & Williams 2001; Dijkstra & van Heuven 2002; Conklin & Mauner 2005; La Heij 2005; Dijkstra 2007] и др.) мы предполагаем, что слова обоих языков билингва активируются одновременно и принимают участие в лексической конкуренции при продуцировании речи.

       Во второй главе «Экспериментальное исследование доступа к слову при устном продуцировании речи на иностранном языке в ситуации учебного двуязычия» обсуждаются вопросы организации и результаты психолингвистического эксперимента, направленного на обнаружение особенностей доступа к слову, лексического поиска и лексического выбора при продуцировании устной монологической речи на Я2 с фокусированием внимания на используемых при этом стратегиях и опорах на определённом этапе формирования ПЯ обучаемых, а также рассматривается проблема понимания текста с позиций психолингвистики.

       В нашем исследовании мы исходили из того, что все овладевающие Я2, говоря на нём, пользуются специфической гибкой динамичной развивающейся системой – промежуточным языком, являющимся уникальным для каждого  изучающего Я2, но в то же время подчиняющимся некоторым общим закономерностям; ПЯ вырабатывается обучающимися в процессе изучения Я2 и характеризуется особенностями как родного, так и Я2.

       В качестве материала для исследования был выбран повествовательный текст с несколькими героями, лексически и грамматически соответствующий уровню владения английским языком pre-intermediate / low-intermediate. Рассказ был технически обработан таким образом, чтобы его можно было предъявить Ии. в двух вариантах: в виде текста и картинок, иллюстрирующих события в тексте, и отдельно в виде картинок. В эксперименте добровольно приняли участие учащиеся языковой школы ДельтаИнтерКонтакт г. Твери. В ходе эксперимента было опрошено 40 Ии., родным языком для всех является русский, все Ии. изучают только один Я2 – английский.

       В ходе эксперимента Ии. предъявлялся рассказ в картинках с текстом под ними. Эксперимент включал следующие задания: 1) прочитать и понять текст (при наличии любого рода сложностей у Ии. была возможность задать уточняющие вопросы экспериментатору или воспользоваться словарями), подготовка длилась не более 5 минут; 2) передать содержание текста, имея перед собой картинки, иллюстрирующие события в тексте. Все ответы Ии. записывались на диктофон, впоследствии транскрибировались (способ транскрибирования был предложен М.Л. Макаровым в [Макаров 2003]). Всего в результате эксперимента было получено около 2 часов аудиозаписи. При анализе результатов эксперимента проводилось сопоставление исходного текста с устными ответами Ии., анализировались варианты поиска слова, учитывались такие факторы как вокализированные и невокализированные паузы, покашливание, смех, хезитации, самоисправления, повторы; рассматривались основные стратегии, к которым прибегали Ии. при лексическом поиске.

       Понимание текста в данном исследовании рассматривается как построение проекции текста, осуществляемое при взаимодействии внешних и внутренних факторов [Залевская 2001]; понимание есть конструктивный процесс, оно достраивает модельный идеальный мир до своего внутреннего мира [Романовская 2004]. Особую роль при этом играет соотношение между тем, о чём идёт речь в тексте и готовностью субъекта к конструированию смысла (наличие в его предшествующем опыте аналогичных или похожих ситуаций, нравственных и эмоциональных переживаний и т.п.). В  проведённом эксперименте были получены примеры того, как жизненный опыт и знания Ии. влияли на последующий рассказ Ии. В одних случаях Ии. изменяли суть событий при пересказе в соответствии со своим опытом и испытанными похожими переживаниями, в других – добавляли неотмеченные в тексте детали.

       При понимании текста на Я2 важную роль играет идентификация слова как такового, особенно ключевых слов, на которых базируется понимание всего текста [Рафикова 1995, 1999; Медведева 1998; Залевская 2001; Комарова 2005; Осипова 2010]. Слово в нашем исследовании рассматривалось в свете концепции А.А. Залевской, т.е. как средство доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной базе человека, к его предшествующему опыту.        

       В соответствии с теориями распространяющейся активации, процесс доступа к слову начинается с активации целевого слова и слов, связанных с ним семантически или по формальным признакам; далее активированные лексические узлы «конкурируют» за право быть избранными в речи, на последнем этапе происходит выбор слова. Именно активацией всевозможных связей между словами в ментальном лексиконе и наличием конкуренции при лексическом выборе можно объяснить употребление глаголов take, get  вместо give; give, put  вместо take, являющихся антонимами или оппозитами целевому слову. Приведём несколько примеров (приводятся без изменений): The crew in the lifeboat rescued these men and gave them onto the boat; Two men put from the water …; … and they was taken the blankets and hot drinks; The captain make the crew take them some drink; One of the crew get the men blankets and made them the hot drink.

       Полученные в результате экспериментального исследования варианты поиска слов можно считать «конкурентами» при осуществлении лексического выбора. Употреблённое в результате слово – «победитель» в соревновании – слово, получившее наибольшую степень активации. На рис. 1 приведён пример поиска слова crew с употреблением в итоге слова crowd вместо целевого crew.

               активация                 конкуренция                выбор

                                       

                                               crowd

                                               

                                               crew

                                               

                                               command

                                               

                                               crif                

                                               craft

               

                                                                               

                уровень                                время

                покоя

Рис. 1. Лексический выбор в ситуации конкуренции

(по результатам эксперимента)

       Активацию неподходящего слова подавляет механизм когнитивного контроля, который развивается по мере развития навыков пользования Я2, т.е. продвижения по континууму ПЯ в направлении к условной точке «совершенное владение языком».

       Лексический поиск и выбор при продуцировании речи на Я2 происходят под влиянием личных впечатлений, образов, ассоциаций, связанных со словом, с ситуацией знакомства с данным словом, при его запоминании; данные образы могут не совпадать с образами и переживаниями, возникающими с этим же словом у носителей языка или у изучающих Я2 в естественных условиях. Например, в нашем эксперименте 70% Ии. употребили слово save, а не rescue, при этом слово rescue 55% Ии. воспринималось как знакомое и не вызывало сложностей перед началом пересказа. В беседе после проведения эксперимента от Ии. были получены следующие объяснения этому факту: «слово save – проще», «слово save я знаю очень давно», «слово save мне ближе».

       При попытке поиска слова в ментальном лексиконе говорящие на Я2 руководствуются определённой системой признаков, необходимых для выражения содержания высказывания. Слова, обладающие, по-мнению говорящего, подобными признаками, выбираются в речи. Различные по своему характеру и вовсе не синонимичные с точки зрения строгого лингвистического анализа единицы могут вызывать актуализацию одинаковых чувственных элементов и субъективно переживаться как равнозначные или почти равнозначные. При этом в ПЯ обучающихся Я2 признаки, ассоциирующиеся в сознании с тем или иным словом, могут отличаться от признаков, которые приписывает этому же слову или именуемой словом вещи носитель языка. В нашем эксперименте получено множество примеров употребления так называемых симиляров, которые с точки зрения классической лингвистики не могут трактоваться как синонимы, но, тем не менее, в той или иной степени передают нужный признак в данном контексте. В качестве примера можно привести слова, употреблённые Ии. вместо слова harbour: port, city, earth, ground, shore, land, beach, destination, home. При внимательном изучении данных слов можно заметить, что основными признаками для Ии. были: а) признак суши, а не воды; б) признак безопасности; 3) признак места, куда вообще может прибыть корабль.

       При продуцировании речи на Я2 в ситуации учебного двуязычия в настоящем эксперименте поиск слов вёлся как по семантическим, так и по формальным (графическим и/или звуковым) признакам, по количеству слогов в словах и некоторому их совпадению. Если по какой-то причине ошибочно активируется на высоком уровне неподходящее слово, допускается лексическая ошибка. Г. Делл классифицировал подобные ошибки: при доступе к слову могут быть ошибочно выбраны слова, семантически связанные с искомым словом, фонетически похожие на целевое слово, связанные со словом семантически и близкие к нему по фонемному составу, никак не связанные с искомым словом, а также неслова [Dell & Griffin 1999]. В этой связи интересен пример употребления в ходе эксперимента слов neighbour, Hamburg вместо harbour; crowd, craft, cue, а также неслов cref, crif, curt вместо желаемого crew (см. табл. 1, в которой приводятся лексические единицы, употреблённые при поиске слов harbour, crew  и blankets).

       В ходе эксперимента были получены доказательства наличия активации и лексической конкуренции не только между синонимами / симилярами целевого слова, но и его антонимами / оппозитами, а также случаи активации слов родного языка (далее – Я1) при продуцировании речи на Я2 (переключение кода). Мы сделали предположение, что степень активации слов Я1 при продуцировании речи на Я2 может зависеть от ряда факторов: степени владения Я2, вида задания, типа обучения, опыта использования Я2, психологических особенностей индивида. В работе также сделано предположение, что если при продуцировании речи на Я2 происходит активация и целевых, и связанных по ряду признаков с целевыми лексических единиц и Я2, и Я1, а механизм когнитивного контроля билингва при этом ещё недостаточно хорошо развит, то дополнительное использование родного языка обучающихся Я2 на занятиях может лишь затруднить продуцирование речи на Я2.        

Таблица 1. Варианты, предложенные Ии. при поиске слов

harbour, crew, blankets

Лексическая единица в оригинальном тексте

Лексический выбор Ии.

(в скобках указан процент Ии.)

harbour

port (12,5); city (7,5); harbour (5), earth (5), ground (5), shore (5), home (5), beach (2,5); seaport (2,5); destination (2,5); land (2,5); neighbour (2,5); arrived like they wanted (2,5); harbort (2,5) Hamburg (2,5)

crew

crif  (5); command of the ship (5); captain (2,5); men of captain (2,5); ship’s people (2,5) people (2,5), crowd (2,5); curt (2,5); cue (2,5); craft (2,5); cref (2,5)

blankets

bed cover (2,5); warm things to cover (2,5); dress (2,5); clothes (2,5); warm clothes (2,5); come coat (2,5); blanks (2,5); covered them with something warm (2,5); things which the man can save their hot (2,5); blanks (2,5); плед (2,5), полотенца (2,5)

       Проведённое исследование показало, что при выборе слов на Я2 часто наблюдается стремление избежать употребления слов, если их произношение даётся с трудом. В этой связи мы выделил две условные группы Ии: «идущие напролом» и «стелющие соломку». Ии., идущие напролом, пытаются употребить нужное им слово, даже если не совсем уверены в его произношении. Представители другой группы – «стелющие соломку» – всячески стараются избежать употребления фонетически сложных слов, пытаясь заменить их другими или избегая их совсем. Так, например, произошло со словами rough и crew. 32 Ии. (80%) не употребили в своих рассказах слова rough, либо опустив часть текста о начавшееся шторме (50% Ии.), либо, применив стратегии описания и поиска синонимов / симиляров, заменили данное слово другим (другими).                 

       Изучение Я2, являясь когнитивным процессом, требует применения различных стратегий, среди которых исследователи выделяют три основные группы: стратегии научения, коммуникативные стратегии (стратегии преодоления коммуникативных затруднений) и социальные стратегии [Faerch & Kasper 1980; Rubin & Wenden 1987]. В задачи данного исследования входило изучение особенностей использования коммуникативных стратегий при доступе к слову и лексическом поиске. В результате проведённого исследования были выявлены две основные группы стратегий при доступе к слову и лексическом выборе: стратегии ухода от лексического поиска (стратегии редуцирования) и стратегии осуществления лексического поиска (стратегии достижения цели).

       Основными причинами использования стратегий ухода от лексического поиска являются, на наш взгляд, следующие: недостаток ресурсов на Я2, уверенность в необязательности употребления данного слова, личностные и психологические особенности Ии., настроение в момент проведения эксперимента. Основными обнаруженными типами стратегий ухода от лексического поиска были стратегии обобщения, стратегии частичного опущения деталей и стратегии полного опущения деталей.

       В высказываниях, построенных на основе применения стратегии обобщения, имеется только описание основного «субъективно-ключевого признака отношений» (термин А.А. Поймёновой [Поймёнова 1999]); как правило, в них содержится указание на конечный результат действия, общее описание событий; подробности происходящего не упоминаются. Например, в предложении The captain of the ship saw the men and saved them содержится лишь общее описание основных событий истории. При восприятии подобных высказываний адресат не может детально восстановить события, изложенные в тексте. В эксперименте было получено большое количество примеров применения стратегии обобщения, одним из возможных объяснений этому, однако, может быть тип задания: Ии. предлагалось рассказать о событиях, априори известных адресату (экспериментатору).

       К стратегиям частичного или полного опущения деталей Ии. прибегали в основном ввиду недостатка языковых ресурсов. Как правило, это происходило с второстепенными, малосущественными событиями или деталями истории. Однако, важный факт о начавшемся шторме не отметили в своих пересказах 37,5% Ии., что может быть объяснено определёнными сложностями с произношением слова rough.

       В настоящем исследовании стратегии осуществления лексического поиска (достижения результатов) были рассмотрены по степени их успешности. В результате было выявлено 8 основных стратегий осуществления лексического поиска: 1) стратегии прерывания (без изменения или с изменением изначального плана речи); 2) стратегии переключения кода; 3) стратегии буквального перевода; 4) стратегии аппроксимации; 5) стратегии поиска с опорой на графическую / звуковую форму слова; 6) стратегии извлечения из памяти; 7) стратегии описания; 8) стратегии поиска синонимов / симиляров. В табл. 2 показаны результаты доступа к некоторым словам с использованием различных стратегий.

       В настоящем исследовании стратегии достижения результатов при лексическом поиске были рассмотрены в свете их эффективности (см. табл. 3).

Tаблица 2. Поиск некоторых слов в эксперименте с применением

различных стратегий и опор

Применяемая стратегия поиска слова

Лексическая единица в оригинальном тексте (с указанием кол-ва Ии. и процентного соотношения)

rough

huge

crash

crew

blanket

harbour

пропуск (применение стратегий редуцирования)

21

52,5%

9

22,5%

6

15%

2

5%

12

30%

5

12,5%

пропуск (применение стратегии поиска)

3

7,5%

1

2,5%

1

2,5%

2

5%

4

10%

2

5%

переключение кода

-

-

-

-

2

5%

-

буквальный перевод

-

-

-

2

5%

-

-

аппроксимация

-

1

2,5%

1

2,5%

-

-

-

опора на графическую / звуковую форму

2

5%

-

1

2,5%

4

10%

1

2,5%

2

5%

стратегия описания

5

12,5%

-

1

2,5 %

2

5%

4

10%

1

2,5%

стратегия поиска синонимов / симиляров

2

5%

20

50%

9

22,5%

2

5%

4

10%

18

45%

стратегия извлечения из памяти

5

12,5%

1

2,5%

4

10%

3

7,5%

5

12,5%

4

10%

доступ к слову без проблем

2

5%

8

20%

17

42,5%

23

57,5%

8

20%

8

20%

       По результатам наших наблюдений можно говорить о так называемых «любимых» (наиболее часто предпочитаемых) стратегиях обучающихся Я2, что определяется привычкой, особенностями психики и работы механизма памяти. В научной литературе подчёркивается, что с увеличением компетенции на Я2 увеличивается набор используемых стратегий [Chamot & O’Malley 1990: Green & Oxford 1995; Chamot & El-Dinary 1999; Wharton 2000; Bruen 2001]. С нашей точки зрения, преподаватель Я2 должен оказывать содействие обучающимся в выборе и применении различных стратегий при обучении и пользовании Я2 на разных этапах развития промежуточного языка.

       Таким образом, в ходе реферируемого исследования подтверждена гипотеза о том, что при доступе к слову в ситуации учебного двуязычия имеет место лексическая конкуренция; эксперимент показал правомерность теории слова как средства доступа к единой перцептивно-когнитивно-аффективной информационной базе человека А.А. Залевской, а именно то, что лексический выбор происходит под влиянием субъективных образов и ассоциаций, связанных у Ии. со словом или с ситуацией первой встречи с ним; слово есть живое знание, продукт переработки разнообразного опыта индивида. 

Таблица 3. Стратегии достижения результатов при лексическом поиске

(по нарастанию степени успешности поиска)

Результат лексического поиска с применением  стратегий достижения результатов

Примеры ответов Ии.

Лексическая единица в тексте

I. Искомое слово не найдено, пропуск слова, прерывание высказывания без изменения  либо с изменением плана речи

Пропущено в ответах 4 Ии. 

When the boat came to --- two men said thanks for captain for saving their lives.

harbour

II. Искомое слово не найдено, употреблено слово на Я1 (переключение кода)

Captain give order give this men hot drinks and maybe{laughter} плед {laughter}.

blanket

III. Найдено слово на Я2 с другим значением, непохожее на искомое слово ни по графической, ни по фонетич. форме

The men tried to take off the motor.

start the engine again

The crew went men to their ship.

The crew took them onto their ship.

IV. Найдено слово на Я2, либо имеющее  другое значение, либо  не существующее в Я2, но имеющее сходную с искомым графич. или фонетич. форму  (стратегии опоры на фонетич. и/или графич. образ слова) 

cref, crif, craft, curt, crou, crowd, cue

crew

neighbour, harbort, Hamburg

harbour

the sea of rush, roof

rough

crush

crash

V. Найдено слово, имеющее  некоторые общие семантич.  признаки с искомой лексич. единицей (аппроксимация)

Suddenly the engine finished.

Suddenly the boat was put up.

stopped

A wave crashed the boat

VI. Найдено слово либо не существующее в Я2, либо имеющее в нём другое значение (опора на Я1, стратегия прямого перевода)

safe ship, saving boat, safeboat, rescue boat, little boat, small boat

lifeboat

command

crew

VII. Найдена искомая лексическая единица (стратегия извлечения из памяти)

rough (2 человека), lifeboat (2 человека), crash (1 человек), huge (1 человек)

VIII. Искомое слово не найдено, но объяснено имеющимися у Ии. средствами. Опора на ПЯ, использование универсальных слов – заменителей (стратегия описания)

The wave grow very strong and wind was very strong.

There was a lot of huge waves on the sea.

The sea became very rough.

things which the men can save their hot.

warm things to cover

something warm

blankets

ship’s people

men of the captain

crew

IX. Искомое слово не найдено, но найдено слово, близкое по значению (стратегия поиска синонимов, симиляров) либо когнат целевого слова

destination, port, seaport, earth, home, ground, shore, city, land, beach

harbour

cover the boat, turn the boat, hit the boat, went against the ship

crash the boat

clothes, warm clothes, some coat, dress, bed cover

blankets

       В заключении обобщаются итоги проведённого исследования и намечаются перспективы последующей работы, подчёркивается необходимость дальнейшего изучения учебного двуязычия как психического феномена, формируемого субъектом двуязычия. 

       Библиографический список включает 250 наименований источников на русском, английском, испанском, немецком  и французском языках.

       В приложении приведены таблицы, содержащие характеристику Ии., экспериментальный материал, транскрипцию всех ответом Ии., полученные варианты поиска слов, выявленные стратегии лексического выбора, общие результаты эксперимента.

Основные положения работы отражены в следующих публикациях.

А. Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК  РФ

  1. Корниевская С.И. Стратегии в промежуточном языке при учебном двуязычии //  Вестник Тверского государственного университета. – Серия «Филология». – 2011. – № 4. – Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 73–80.
  2. Корниевская С.И. Лексический выбор при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия // Вестник Тверского государственного университета. – Серия «Филология». – 2011. – № 28. – Вып. 4 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 238–248.
  3. Корниевская С.И. Стратегии ухода от лексического поиска при устном продуцировании речи в ситуации учебного двуязычия (результаты эксперимента) // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. – Серия «Филология и искусствоведение». – 2011. – № 4(2). – С. 61–64.
  4. Стратегии осуществления лексического поиска при продуцировании устной речи в ситуации учебного двуязычия: результаты эксперимента //  Вестник Тверского государственного университета. – Серия «Филология». – 2012. – № 10. –  Вып. 2 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». –  С. 208–215.

Б. Другие публикации

  1. Корниевская С.И. О некоторых аспектах двуязычия // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2008. – Вып. 8. – С. 77–82.
  2. Корниевская С.И. Некоторые вопросы продуцирования речи на иностранном языке // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. – Тверь: Твер. гос.ун-т, 2008. – Вып. 8. – С. 83–88.
  3. Корниевская С.И.  Основные типы современных западных моделей продуцирования речи // Вестник Тверского гос.ун-та. – Серия «Филология». – 2009. – № 7. – Вып. 1 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 190–196.
  4. Корниевская С.И.  Некоторые исследования процессов доступа к слову // Вестник Тверского государственного университета. – Серия «Филология». – 2009. – № 25. – Вып. 3 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С.38–49.
  5. Корниевская С.И. Лексический доступ при двуязычии // Вестник Тверского государственного университета. – Серия «Филология». – 2010. – № 5. – Вып. 3 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 168–174.
  6. Корниевская С.И.  Конкуренция при лексическом доступе // Вестник Тверского государственного университета. – Серия «Филология». – 2010. – №15. – Вып. 4 «Лингвистика и межкультурная коммуникация». – С. 196–204.
  7. Корниевская С.И.  Некоторые вопросы использования эксперимента в современной психолингвистике // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. – Вып. 10. – С. 133–137.
  8. Корниевская С.И. Доступ к слову в ситуации билингвизма: активация, конкуренция, выбор // Языковое бытие человека и этноса: психолингвистический и когнитивный аспекты: Материалы международной школы-семинара (VII Березинские чтения). – Вып. 18. – М.: ИНИОН РАН, АСОУ, 2011. – С. 138–144.
  9. Корниевская С.И. К вопросу истории исследований продуцирования речи в западной психолингвистике // Слово и текст: психолингвистический подход : сб. науч. тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. – Вып. 11. – С. 73–76.
  10. Корниевская С.И. Обучение иностранному языку в ситуации учебного двуязычия: психолингвистический подход // Материалы второй Всероссийской научной конференции молодых ученых «Актуальные проблемы психолингвистики». – Уфа: РИЦ БашГУ. – 2012. – С. 85–88.
 






© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.