WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«серия УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА Л. Ф. БУРЛАЧУК ПСИХОДИАГНОСТИКА Учебник для вузов Допущено Советом по психологии по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших ...»

-- [ Страница 5 ] --

Таблица 3. Значение Коэффициента Кронбаха для выделенных факторов Нетрудно убедиться, что значения коэффициента надежности—согласованно сти Кронбаха достаточно велики для выделенных факторов, а это свидетельству ет об однородности построенных шкал. Поскольку не существует формальных способов проверки гипотезы о равенстве нулю коэффициента Кронбаха, в своей работе мы использовали его лишь в качестве дескриптивной меры согласованно сти заданий исходных и полученных с помощью факторного анализа шкал. На помним, что для шкал опросников наиболее характерны значения коэффициента Кронбаха в диапазоне 0,6-0,8.

3.9. Стандартизация теста На завершающем этапе исследования нами были рассчитаны среднее и стан дартное отклонения для новых и оригинальных ключей1 (табл. 3.9,3.10).

Таблица 3. Нормативные данные для выборки из 227 испытуемых (новые «ключи») Название фактора Среднее Стандартное отклонение отклонение Тревожность — эмоциональная стабильность Энергичность, активность — пассивность Настойчивость, уверенность в себе — покорность, подверженность влиянию Сила «Сверх-Я» — Слабость «Сверх-Я» Обособленность — зависимость от группы Рациональность, практичность — мечтательность Импульсивность — сдержанность Таблица 3. Нормативные данные для выборки из 227 испытуемых (оригинальные «ключи») Фактор Среднее Стандартное отклонение отклонение Результаты проведенного исследования позволили ответить на вопрос о том, насколько мы точны в измерении факторов, постулированных Кеттеллом. Пред Для получения стандартного показателя из «сырого» балла вычитается среднее и делится на стан отклонение по шкале. Этот показатель в будущем будет использоваться для того, чтобы привести полученные данные к стандартной шкале. В нашем случае это шкала стенов (от 1 до 10, со средним 5,5 и стандартным отклонением 2).

176 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

варительные нормативные данные могут служить ориентиром для заключений об относительной степени выраженности у испытуемого некоторых личностных черт. Памятуя об ограниченности выборки, отметим, что новые «ключи» и нормы следует использовать с известной осторожностью.

Заключение Подводя итоги вышеприведенного, достаточно краткого рассмотрения психомет рических основ психодиагностики, хотелось бы подчеркнуть, что измерение че ловеческого поведения — необычайно сложная задача. Основная проблема заклю чается в том, что речь идет об измерениях во внефизической сфере, сфере гума нитарной науки, а используемый математико-статистический аппарат призван обслуживать (и успешно обслуживает) прежде всего измерение физических яв лений. Вполне понятно желание, многих исследователей предельно объективиро вать психологическое измерение, задавая такие требования к тестам, как надеж ность, дискриминативность, валидность. Соответствие этим требованиям зача стую представляется как условие точности и объективности наших измерений.

В то же время зачастую не учитывается, что гуманитарные науки накладывают на процесс измерения множество ограничений. Формализация и количественные методики, математические модели в психодиагностике никогда не смогут заме нить разработку теоретических конструктов, фундаментальных принципов иссле дования. Достаточно четко это прослеживается в развитии понятия валидности теста — его важнейшей характеристике как исследовательского инструмента.

Понятие конструктной валидности, вобравшее в себя все подходы к определению валидности, — яркий пример того, что в конструировании тестов нельзя ограни читься математическими расчетами, как бы достоверны и убедительны они ни бы ли. Без полного, насколько это возможно, психологического описания перемен ной (конструкта), для измерения которой предназначается тест, без формулиро вания гипотез о его результатах в свете того, что нам известно об этой переменной, процесс создания теста становится упражнением из математической статистики.

Разработка тестов — творческий акт исследователя, и именно поэтому известных и завоевавших популярность методик, несмотря на множество изобилующих ре цептами «кулинарных» книг по их изготовлению, не так уж и много, что хорошо известно любому психологу-практику.

Глава 4 Измерение интеллекта Люди отличаются от других животных интеллек том. Человеческий интеллект отличается от интел лекта машин. Интеллект детей отличается от интел лекта взрослых. Также есть отличия в интеллекте человеческих существ одного и того же возраста...

Энциклопедия психологии Психологическая диагностика располагает огромным арсе налом разнообразных методик (тестов), позволяющих уста новить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Особую группу этих методик составляют те, которые созданы для измере ния уровня интеллектуального развития.

Проблема измерения интеллекта, как уже говорилось в главе 1, — одна из наиболее дискуссионных, волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Приме нение тестов интеллекта, раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующих людей на более и менее способных, имеет серьезные социаль ные последствия и сопряжено со значительными этически ми проблемами.

В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-е гг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-х гг. в стране использовалось 25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых пред назначалась для диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирова ния по идеологическим соображениям в середине 1930-х гг.

(см. гл. 1) лишило психологию инструментов измерения уровня интеллектуального развития. «Второе пришествие» тестов измерения интеллекта в СССР, напомним, происхо 178 Глава 4. Измерение интеллекта дит в 1970-е гг.1 Это были в основном американские тесты, многие из которых име ли длительную историю развития, опыт работы с ними передавался от одного по коления зарубежных психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейф всех тех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем, во многом остающихся новыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.

Предполагается, что эти тесты предназначены для измерения интеллекта.

Энциклопедии и справочники по психологии дают различные определения этого понятия. Так какой же интеллект измеряют тесты? В зарубежной психодиагно стике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях.

1. Допускается существование единой всепроницающей способности, назван ной общим интеллектом, или G (см. подробнее в главе 1 раздел, посвящен ный иcслeдoвaниям Ч. Спирмена).

2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизио логическими показателями.

3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.

Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавливаются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, временем реакции, параметрами вызван ных потенциалов и т. д. и т. п. Только лишь обзоры этих исследований занимают многие сотни страниц в современной зарубежной психологической литературе.

Насколько правомерна традиционная психометрическая модель интеллекта? Воз можны ли иные представления о его природе, а тем самым о том, что измеряется тестами интеллекта? Каковы причины индивидуальных различий в уровне раз вития интеллекта? Ответам на эти вопросы и будет посвящена данная глава.

4.1. Подходы к определению интеллекта В 1921 г. семнадцати ведущим американским психологам задали три следующих вопроса.

1. Что такое интеллект?

2. Насколько хорошо он может быть измерен групповыми тестами?

3. Каким должен быть следующий шаг в его изучении?

В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта ситуация повторится и сегодня, однако можно быть вполне уверенным в том, что при попытке задать эти вопросы нынешним психологам мы вряд ли получим мно го совпадающих ответов.

Сопротивление тестам со стороны академической психологии было настолько сильным, что даже в 1981 г. К. М. Гуревич писал о том, что печать направленности на «обслуживание потребностей ка питалистической системы в той или иной степени несут самые известные батареи тестов — шкала А. Бине, тесты Д. Векслера, Р. Кеттелла».

4.1. Подходы к определению интеллекта Таким образом, сегодня, как и вчера, в попытке определить интеллект мы стал киваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные подходы1.

• Интеллект — это то, что измеряется тестами интеллекта.

• Интеллект — это обобщенная способность к обучению.

• Интеллект — это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.

• Интеллект — это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде.

Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определение ин теллекта как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг (Boring, 1923).

Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понима нии интеллекта. Хотя определение интеллекта через средство измерения и вос принимается как отказ от его содержательного анализа, тем не менее за таким определением интеллекта стоит нечто большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя интеллект подобным образом, исследо ватели, вероятно, стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обы денном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в по вседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший:«Определение интеллекта на ос новании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании.... На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как Бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природ ных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определе ние также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора» (Айзенк, 1995), Наиболее очевидным, а поэтому и имеющим давние традиции, является пони мание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как спо собность к обучению, мы, желаем того или нет, «привязываем» его к задачам толь ко лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Ана стази задает вопрос: обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением».

Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помо щью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэф фициент корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока В советской психологии долгие годы термин «интеллект» использовался преимущественно для обо значения высшего этапа психического развития животных, а психологические проблемы интеллекта человека, по сути, сводились к изучению мышления.

180 Глава 4. Измерение интеллекта в начальных классах школы, а затем несколько снижается). Но оценки успева емости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объяс няются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успеваемость). Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жиз ненными ситуациями.

Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о впол не определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению.

Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем и символов в конечном счете также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что если интеллект явно больше того, что измеряет ся интеллектуальными тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению.

Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже (Piaget, 1960) сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие прояв ляется в более адекватной адаптации. Верной (Vernon, 1960) отмечает, что интел лект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.

Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаи модействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психоло гии это взаимодействие рассматривается как активное, действенное, а не просто приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружаю щей действительностью» (С. Л. Рубинштейн, 1940, с. 537).

Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстракт ному мышлению и т. д.

Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта — теоретические конструкты, имеющие обобщенный характер. Нас же прежде всего интересует интеллект из меренный, выраженный с помощью определенных количественных показателей.

В течение многих лет развиваемый аппарат количественной оценки способностей дает возможность перейти от теоретических построений к практике, только через которую и осуществима содержательная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».

Сколь ни очевидно ничтожна практическая и теоретическая цена измерительной шка лы Бине или других психотехнических испытаний, сколь ни плох сам по себе тест, как 4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно. Слож нейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только здесь могут получить свое разрешение (Выготский, 1982, т. 1, с. 388).

Итак, интеллект может быть измерен с помощью соответствующих тестов — тестов интеллекта. Что же они собой представляют в самом общем виде (здесь полезно вспомнить и о том, что мы уже знаем о тестах интеллекта из истории пси ходиагностики)?

4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды Сразу нужно отметить, что строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельных особенностей не существует. Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе используются следующие термины: наиболее обобщен ный и часто употребляемый — «тесты интеллекта» (intelligence tests) или его не сколько устаревший вариант — «умственные тесты» (mental tests). Наряду с ними встречаем такие термины, как «тесты специальных способностей» (special abilities tests или attitudes tests), «тесты общего интеллекта» (general intelligence tests) или в качестве синонима «тесты общих способностей» (general abilities tests). В прин ципе исторически сложилось деление этих тестов на измеряющие общий интел лект и специальные способности, и сегодня вряд ли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемый для обозначения тех и других термин «когнитивные тесты».

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (напри мер, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена).

Помимо этого, тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных раз новидностей тестов, иногда выделяют тесты интеллекта для специфических по пуляций (А. Анастази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.

Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.

Как уже нам известно из истории психодиагностики, психометрический интел лект по настоящее время рассматривается с позиций двух школ — английской и американской или, иными словами: школы, признающей общие способности, и шкрлы, их отрицающей. Об этом более подробный разговор пойдет ниже, а пока, в связи с существованием этих подходов в понимании интеллекта, мы можем го ворить о тестах, в которых используется суммарная оценка выполнения разных видов заданий, и тестах, в которых интеллект предстает в виде успешности выпол нения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий. Укажем также на то, что в последние десятилетия на Западе весьма популярна теория, согласно кото рой интеллект подразделяется на текучий и кристаллизованный (в рамках шко лы, признающей общность всех способностей). Отсюда полагается и существова ние тестов, измеряющих тот или иной тип интеллекта.

182 Глава 4. Измерение интеллекта 4.3. Структура интеллекта Как, очевидно, читатель помнит, первые исследования по структуре интеллекта начались на рубеже XIX и XX вв. В своих, ставших сегодня хрестоматийными работах Спирмен предполагает, что любая интеллектуальная деятельность содер жит единый фактор, названный генеральным, и множество специфических фак торов, присущих только одному виду деятельности. За вековой период развития теории интеллекта появилось много концепций, как тех, в которых развивались представления Спирмена, так и опровергавших теорию генерального фактора.

О них и пойдет речь в данном разделе учебника.

4.3.1. Иерархические теории структуры интеллекта Уже в работах Спирмена и его учеников было выдвинуто предположение о том, что группа различных показателей находится во взаимосвязи, определяя одну способность. Такие перекрывающие друг друга структуры корреляций ведут к так называемым групповым факторам, которые не содержатся во всех показателях способностей, а являются общими для более или менее ограниченных групп те стов. На этой основе развивается иерархическая теория интеллекта, в развитие которой значительный вклад был внесен английским психологом Верноном.

На вершине иерархии находится генеральный фактор, открытый Спирменом.

Затем следуют достаточно широкие групповые факторы вербально-образователь ного (v: ed) и практическо-механического (k: m) интеллекта. Они также могут под разделяться: например, вербально-образовательный фактор состоит из вербаль ного и счетного субфакторов, а практическо-механический — из механико-инфор мационного, пространственного и мануального субфакторов. На низшем уровне иерархии лежат специфические факторы (рис. 4.1).

Иерархический подход к структуре интеллекта в дальнейшем получает разви тие в работах многих психологов, примыкающих к английской психологической школе, и по сей день в той ли иной форме сохраняет свое значение в исследовани ях этой школы. Примером может служить современная теоретическая модель те ста Стэнфорд-Бине (рис 4.2). Более того, иерархический подход был реализован и в описании личностных черт, что наиболее ярко представлено в известных ра ботах Ганса Айзенка.

Рис. 4.1. Иерархическая модель факторов интеллекта -G 4.2. Теоретическая модель теста 184 Глава 4. Измерение интеллекта 4.3.2. Модель интеллекта по Терстоуну Английский подход к структурированию способностей, базирующийся на призна нии главенствующей роли генерального фактора, объединяющего многообразные способности человека, не признается в работах американских психологов, скон центрировавших свое внимание на групповых факторах. Путь к изучению разно образных групповых факторов проложила публикация американского психолога Келли «Перекрестки человеческого разума» ( Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilities — Kelly, 1928), в которой автор критически про анализировал методологию Спирмена. По мнению Келли, генеральный фактор имеет сравнительно небольшое значение и является следствием гетерогенности испытуемых и вербальной природы большинства тестов. Основные связи между тестами обеспечиваются групповыми факторами, к которым Келли относил: опе рирование пространственными отношениями, операции с числами, оперирование вербальным материалом, память и скорость мышления. Одним из ведущих оппо нентов теории генерального фактора Спирмена, продолжившим работы Келли, был Терстоун, внесший значительный вклад в развитие техники факторного ана лиза, создатель мультифакторной теории интеллекта.

Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из прин ципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факто ров подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возмож ное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине фактор ных весов. В табл. 4.1 показана корреляция 9 тестов с 3 факторами, иллюстриру ющая «простую структуру».

Таблица 4. Идеализированный случай «простой структуры» Терстоун так поясняет принцип «простой структуры»: «Мы считаем само со бой разумеющимся, что индивидуальные различия в остроте зрения не играют 4.3. Структура интеллекта роли при осуществлении шага, тем самым мы предполагаем, что те или иные функ ции (возможности) мозга необходимы индивидууму при решении не любых, а не которых задач. В этом и заключается принцип простой структуры».

Таким образом, определенные умственные операции образуют группу и для нее есть так называемый первичный фактор (см. табл. 4.2). Из табл. 4.2 следует, что в тестах 1, 2, 4, 5 наблюдается влияние трех групповых факторов, а в тестах и 6 — двух факторов.

Таблица 4. Групповые факторы интеллекта Было выделено 9 первичных факторов, 7 из которых определялись наиболее четко:

• V — понимание слов (основной фактор, измеряемый словарными тестами);

• W— беглость речи (измеряется с помощью анаграмм, рифмовки и т. п. за даний);

• N— числовой фактор (измеряется с помощью заданий на скорость и точ ность оперирования цифровым материалом);

• S — пространственный фактор (измеряется с помощью заданий на воспри ятие неподвижных геометрических форм и их соотношений, а также вос приятие изменений в положении объектов или их формы);

• М — ассоциативная память (измеряется с помощью тестов на запоминание парных ассоциаций);

• Р — скорость восприятия (измеряется с помощью заданий на быстроту и точность охватывания визуальных подробностей, сходства и различия);

• / (R) — индуктивное мышление (измеряется с помощью заданий, требую щих нахождения некоторого правила их решения).

Терстоун первоначально утверждал, что его работы полностью опровергают теорию генерального фактора Спирмена. Он считал, что нет оснований для ис пользования такого показателя, как коэффициент интеллекта (IQ), в основе ко торого лежит суммарная оценка успешности выполнения тестов. Интеллект, по лагал Терстоун, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам. В то же время расхождения между взглядами этих исследователей (в смысле техническом, а не теоретическом) не столь велики, как может показать ся на первый взгляд. Их различие состоит в том, что при косоугольной ротации факторы более высоких порядков получаются как конечный результат несколь 186 Глава 4. Измерение интеллекта ких этапов факторизации, тогда как центроидная факторизация без ротации пред ставляет эти факторы как первичный результат анализа.

Следует, вероятно, учитывать и то, что большая часть исследований Спирме на и его последователей была проведена на детях младшего школьного возраста.

Именно поэтому акцент делается на факторе G. В работах американских психо логов объектом изучения были ученики колледжа. Дифференциация интеллекта с возрастом позволила отчетливее выделить групповые факторы. Можно провес ти параллель с факторными исследованиями личности, в которых отмечено как увеличение числа, так и дифференциация относительно независимых симптомо комплексов с возрастом.

Еще в 1940 г. Р. Кеттелл отметил, что с помощью факторов второго порядка можно сблизить взгляды английской и американской школ в изучении интеллек та. Терстоун в своих более поздних работах признал существование фактора, сход ного с фактором G Спирмена. С другой стороны, Спирмен согласился с результа тами, полученными Терстоуном, так как корреляции между тестами его батареи были преимущественно положительными (в среднем — 0,35). Однако это был компромисс в области техники, но не теории. Спирмен и его последователи про должали придавать решающее значение генеральному фактору. Терстоун и его сотрудники занимали иную позицию. Это повлияло на решение теоретических вопросов, касающихся природы интеллекта. Исследования Терстоуна, а за ним и других психологов, ориентированных на изучение групповых факторов, способ ствовали утверждению концепции, отрицающей общую основу интеллекта. Наи более ярким представителем этого направления является Гилфорд.

4.3.3. Модель интеллекта по Гилфорду Необходимо сразу подчеркнуть, что для американского психолога Гилфорда (Guil ford, 1967) факторный анализ — средство подтверждения теоретической обосно ванности предлагаемой модели интеллекта, а не инструмент ее построения. Модель основана на предположении о трех измерениях, комбинации которых определяют различные типы интеллектуальных способностей. Каждый фактор интеллекта об разуется сочетанием одного из типов интеллектуальных операций, области, в ко торой она производится (содержание), и получаемого в итоге результата (рис. 4.3).

Гилфорд различает пять типов операций, составляющих первое измерение моде ли: понимание информации (С), запоминание (М), дивергентное мышление, или производство логических альтернатив, связанных с предъявляемой информаци ей (D), конвергентное мышление, или производство логически обоснованных вы водов (N) и оценивание — сравнение и оценка информационных единиц по опре деленному критерию (Е).

Второе измерение определяется в терминах содержания или форм предъявле ния информации. Предъявляемая информация, согласно Гилфорду, может быть образной (F), символической (5), семантической (М) и поведенческой (В).

Третье измерение — это продукт, результат приложения определенной интел лектуальной операции к конкретному содержанию. Результаты предстают в виде относительно раздельных элементов, единиц (U), классов (С), отношений (R), систем (S), трансформаций (Т) и импликаций (I). Таким образом, предполагает 4.3. Структура интеллекта Рис/ 4.3. Модель структуры интеллекта по Гилфорду ся существование 120 (5x4x6) факторов интеллекта, каждый из которых вклю чает сочетание трех условных обозначений, соответствующих типу операции, форме предъявления информации и полученному результату.

Так, способность распознания в изображениях скрытых, «зашумленных» объек тов получает обозначение CFU (операция — обнаружение, узнавание;

содержа ние — образное;

результат — единица, элемент информации). Способность к оцен ке мотивов поведения другого человека — CBI (операция — распознавание;

содер жание — поведение;

результат — импликация, или вывод, логически связанный с информацией, но выходящий за ее пределы). До последнего времени эксперимен тально были выделены около 88 факторов и разработаны определяющие их тесты.

Факторы, выделенные в модели, считаются ортогональными (независимыми), что исключает существование факторов высшего порядка. Тем самым эта теория отрицает общую основу интеллекта. По данным Гилфорда, 18 % всех величин ко эффициентов корреляции между отдельными тестами располагаются в интерва ле от -0,10 до +0,10 (8677 из 48140 коэффициентов), а в 24 % случаев следует по лагать нулевую гипотезу (r = 0). На первый взгляд, эти данные не подтверждают существования общего фактора интеллекта. Однако даже если признать получен ные результаты полностью достоверными, в 76 % случаев r > 0, несмотря на тща тельный подбор факторов интеллекта таким образом, чтобы они были независи мыми. Поэтому модель не позволяет объяснить значительное количество корре ляций больше нуля, ибо их наличие заставляет предположить существование общих факторов.

188 Глава 4. Измерение интеллекта При этом заметим, что Гилфорд далеко не всегда стремился быть объективным в своих исследованиях, например обследовал специфические выборки испытуе мых, где исключалось влияние общего фактора интеллекта/ Весьма существенно и то, что понятие «интеллектуальные способности» трактуется весьма широко.

Скажем, чувствительность испытуемого к эмоциональным состояниям других лю дей, понятая как способность, возможно, не имеет непосредственной связи с об щим интеллектом. В западной психологической литературе, посвященной этой модели интеллекта, немало указаний на невоспроизводимость многих факторов Гилфорда, отсутствие их четкой дифференциации, а также слабую прогностиче скую эффективность предлагаемых тестов, которая не превосходит результатов, полученных с помощью тестов, опирающихся на признание общих способностей.

Теоретические представления Гилфорда по сути своей смыкаются с теми фактор ными теориями, в которых интеллект расщепляется на множество независимых способностей.

4.3.4. Модель интеллекта по Айзенку Другая внефакторная модель интеллекта разработана Г, Айзенком (Eysenck, 1979), который примыкает к английской психологической школе, постоянно под черкивающей значение генерального фактора. Эта модель заимствует определен ные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает недо статочно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб (рис. 4.4), каждая из плоскостей которого представляет разные модальности: интеллектуальные процессы (мышление, память, восприя тие и т. д.), тестовый материал (вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получило название «качество» (скорость и сила интеллектуальных про цессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настой чивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок (подробнее см.

в разделе «Интеллект и личность»).

Айзенк сам указывает на сходство категории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовый материал» и «содер Интеллек туальные Память — процессы Сила Качество Скорость. Восприятие Вербальный Числовой Пространственный Тестовый материал Рис. 4.4. Модель интеллекта по Айзенку 4.3. Структура интеллекта жание». Лишь вместо категории «результат мышления» автор вводит «качество».

Айзенк не отрицает существования общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Тер стоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на ско рость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзен ка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и «является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день» (Eysenck, 1979, р. 193).

Эта модель, компилирующая элементы других, вряд ли бы нуждалась в особом упоминании, если бы не имя ее автора, задававшего длительное время тон в анг лийских исследованиях интеллекта.

4.3.5. Модель интеллекта по Кеттеллу Среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтому и завоевавшую признание многих исследователей, кон цепцию, предложенную Кеттеллом (Cattell, 1971). В этой концепции предпола гается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вооб ще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc — наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его со трудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристалли зованного интеллекта».

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которо го — постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерми нант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природ но обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навы ков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, изме рен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для разрешения возникающих перед чело веком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кри сталлизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, ак тивности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта.

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности, — это, соглас но Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1. Центральные (или общие) способности обусловлены структурными и функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наи более общий из факторов, относящихся к центральным способностям, — может характеризовать величину материального субстрата познания. Дру гие факторы идентифицируются с функциональными особенностями моз га. Центральные способности — основа текучего интеллекта.

2. Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнару 190 Глава 4. Измерение интеллекта Рис. 4.5. Ретикулярная факторная модель интеллекта живаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Фак торы, входящие в локальные способности, оказывают несколько более огра ниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые от носятся к центральным способностям.

3. Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные, или вспомогательные познавательные навыки (интел лектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т. е.

навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту.

Два первых класса обозначаются как «ограничивающие способности» потому, что в какой-то мере ограничивают эффект обучения. Как видим, они природно обусловлены. Третий класс — инструментальные структуры, возникающие в ито ге взаимодействия центральных и локальных способностей с культурным опытом индивида.

Схематически представления Кеттелла — так называемая ретикулярная фак торная модель интеллекта иллюстрируется рис. 4.5. Сам автор подчеркивает, что предложенная им теория — не то же самое, что деление способностей на природ но обусловленные и приобретенные. Индивидуальный уровень факторов, отно 4.3. Структура интеллекта сящихся к каждому из трех классов, зависит как от наследственного, биологиче ского, так и от среды. Основное отличие — в степени этой зависимости. Так, пред полагается, что центральные способности минимально зависимы от обучения. На противоположном полюсе располагаются факторы-операции. Однако текучий интеллект оказывает влияние на развитие каждого фактора-операции (например, по отношению к приобретаемым навыкам индивидуальный уровень gf будет опре делять скорость обучения им). Локальные способности занимают промежуточное место, они формируются как за счет среды, так и за счет наследственности. Они также оказывают, хотя и меньшее, влияние на развитие факторов-операций. На пример, вербальное обучение, приводящее к развитию понимания слов, требует и слуховой и зрительной перцепции слов.

Кеттелл приходит к следующим выводам.

• Наследственность влияет на в большей степени, нежели на однако не эквивалентен генетическому интеллекту. Текучий интеллект представ ляет собой биологическую способность, зависимую от воздействий биоло гической среды, таких ее переменных, как питание, особенности пренаталь ного развития, наконец от того, что унаследовано индивидом. Тем не менее генетические факторы оказывают на непосредственное воздействие, а на — косвенное, через влияние на • Изменения окружающей среды, воздействующие на биологическое разви тие, окажут большее влияние на чем на • Изменения окружающей среды, связанные с образованием и культурой, повлияют на но не окажут никакого воздействия на • Возраст не оказывает равного воздействия на и Возрастное снижение текучего интеллекта начинается раньше (в 3-м десятилетии), чем кристал лизованного, по отношению к последнему оно может не проявиться и в глу бокой старости.

• Травмы головного мозга будут оказывать разное воздействие на и В раннем возрасте они повлияют прежде на а уже позднее В более позднем возрасте травмы мозга окажут малое влияние на будет страдать На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывается взаимодей ствие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимо действие приводит лишь к появлению факторов-операций, образующих кристал лизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же зна чение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие «приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретические заключения Кеттелла во многом определяются его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры.

Иногда отмечается, что Кеттелл как бы «раздваивает» интеллект: зависимый от наследственности и — зависимый от среды. В действительности это раздвоение но сит скорее внешний характер. Не следует думать, что кристаллизованный интеллект есть в основном приобретение социальное. Кэттелл считает, что так же как и детерминирован генетически, только первый примерно на 70 %, а второй — на 90 %.

192 Глава 4. Измерение интеллекта Польские психологи (3. Петрасинский, 1975) считают, что за вычетом терми нологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам россий ских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтер претация иногда не только допустима, но и желательна. Но в данном случае речь идет о несопоставимых взглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном (Horn, 1968) в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллек та, подвергает критике Гилфорд (Guilford, 1980), который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практи чески отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны а с другой — тогда как теория предусматривает наличие зна чимых корреляций.

Все это позволяет Гилфорду предположить, что стоят две группы тес тов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомо торных компонентов деятельности, а кристаллизованный — вербальных. Свое от ношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия» (Fluid and crustallized intelligence: two fanciful concepts, 1980). Сам автор «кубиче ской» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд — противник тестов, «свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований.

4.3.6. Модель интеллекта по Стернбергу Модель интеллекта, уже более десяти лет разрабатываемая американским психо логом из Йельского университета Робертом Стернбергом, получила широкую из вестность и популярность. В литературе она обычно называется трехкомионент ной или триадной теорией интеллекта. Сам автор этой теории считает ее сходной с теорией кристаллизованного и текучего интеллекта. Состоит она из трех частей — контекстуальной, компонентной и экспериментальной (рис. 4.6). В первой, контек стуальной, части постулируется, что интеллект — это психическая активность, свя занная со способностью индивида приспосабливаться к изменениям в своей среде так, чтобы это приспособление оптимально удовлетворяло требованиям среды.

Интеллект, согласно Стернбергу, не может быть рассмотрен вне социокультур ного контекста. Следовательно, интеллект может отличаться в разных группах людей, в зависимости от различий в их среде. Из этого следует недопустимость тестирования одним и тем же тестом двух групп людей, если только не установле но, что их адаптивные характеристики одинаковы. Так, у пожилых людей такие события, как уход на пенсию, смерть друга, болезнь, содержательно иные, чем те, к которым должны приспосабливаться молодые люди. Кроме того, структура Рис. 4.6. Трехкомпонентная теория Стернберга 194 Глава 4. Измерение интеллекта ды изменяется с возрастом. По мере старения она становится все менее сложной, и это отрицательно влияет на когнитивное функционирование. Эти факты, как замечает Стернберг, заставили ряд исследователей выделить разные стадии раз вития взрослого человека, на каждой из которых решаются свои задачи. Напри мер, если в раннем зрелом возрасте необходимо создать семью, начать работать, то в среднем возрасте человек решает задачи, связанные с воспитанием детей, стре мится занять положение в обществе. Старость ставит новые задачи, связанные, в частности, с известными материальными лишениями, потерей близких людей и поддержанием здоровья. Решение этих задач связаны с географическими, нацио нальными и экономическими условиями жизнедеятельности.

Согласно Стернбергу (и данная точка зрения находит подтверждение у других исследователей), следующие характеристики наиболее важны для интеллектуаль ного функционирования в период взрослости: приспособление к повседневной жиз ни, демонстрация социальной компетентности, демонстрация легкости решения новых проблем и развитые вербальные способности. Повседневные интеллектуаль ные способности более важны для характеристики интеллекта в среднем и стар шем возрасте, нежели в молодом. Из этого можно сделать вывод о том, что тради ционные тесты интеллекта очевидно неадекватны для оценки контекстуальных составляющих окружающей среды.

Вторая часть теории, компонентная, дополняет первую, в ней определяются некоторые элементарные познавательные процессы, способствующие оптималь ной гармонии между средой и индивидуумом. Основная, исходная единица ана лиза в компонентной части теории — информационно-процессуальный компо нент. Компонент — это элементарный информационный процесс, действующий при представлении в сознании объектов или символов. Компонент может преоб разовать сенсорный импульс в абстрактное представление, одно представление в другое или в моторную активность.

Различаются компоненты двух типов, родственных между собой. Прежде все го это метакомпоненты. По сути, они представляют собой исполнительные про цессы высшего порядка и функционируют тогда, когда вырабатывается план ре шения задачи, контролируется ее выполнение, требуется оценка результатов ра боты. Выделяется шесть следующих метакомпонентов.

1. Определение природы проблемы, которая нуждается в разрешении.

2. Определение плана и необходимых для решения задачи компонентов.

3. Выбор одного или более способов организации информации, на основе ко торых будут активизироваться компоненты более низкого порядка.

4. Организация компонентов низшего порядка в цельную и систематизиро ванную стратегию решения проблемы.

5. Вынесение решения о распределении относящихся к вниманию и других процессуальных ресурсов для решения разных аспектов проблемы.

6. Мониторинг за ходом решения проблемы.

Второй тип — исполнительные компоненты. Эти компоненты используются в текущем осуществлении стратегии решения задачи. Три следующих вида испол нительных компонентов участвуют в решении разных задач.

4.3. Структура интеллекта 1. Компоненты кодирования.

2. Компоненты комбинирования и сравнения.

3. Компоненты решения (ответа).

В третьей, экспериментальной части теории, указывается на то, что интеллект наиболее отчетливо проявляется в задачах или ситуациях, в которых действуют элементарные когнитивные процессы. К этим ситуациям или задачам индивиду ум пытается успешно приспособиться, это относительно новые ситуации, либо реакции на них могут принять автоматический характер.

Существуют определенные взаимозависимости между контекстуальной, ком понентной и экспериментальной частями триадной теории. Контекстуальная часть определяет интеллект как способность человека приспособиться к измене ниям в среде. Экспериментальная часть теории ограничивает контекстуальную, указывая на то, что лучшими показателями интеллекта являются успешность в решении новых задач либо тех, решение которых находится в процессе автома тизирования. Хотя эти два фактора — новизна задания и автоматизация выпол нения — и уточняют понимание интеллекта как адаптации, их недостаточно для понимания процессов, лежащих в основе интеллекта. Для этого необходима ком понентная часть, которая описывает общие процессы, присущие многим типам по ведения, и в то же время характеризует специфичные процессы, позволяющие понять индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности.

Характеризуя модель интеллекта, разрабатываемую Стернбергом, следует от метить ее известную умозрительность, выражающуюся, в частности, в том, что автор мало интересуется индивидуальными различиями в интеллекте и его пред ставления важны прежде всего в плане общепсихологическом. Концепция Стерн берга, подчеркивающая социокультурную основу интеллекта, противостоит его психофизиологической редукции у Айзенка, отрицает роль скорости при перера ботке информации, как, по существу, единственного показателя продуктивности интеллектуальной деятельности.

4.3.7. Концепция генерального фактора: вчера и сегодня Как нетрудно заметить, ни одна из существующих ныне моделей интеллекта не опровергает концепции генерального фактора Спирмена. Безуспешными оказа лись попытки раздробить интеллект на множество отдельных способностей.

Упорно появляющиеся корреляции между тестами указывают на единую основу измеряемого ими явления.

Взятый конкретно во всем многообразии своих проявлений, он (ум) имеет и общие для всех его проявлений черты и черты специальные, характеризующие отдельные его сторо ны и проявления в разных сферах или областях приложения (Рубинштейн, 1940, с. 538).

Представления Спирмена в их классическом виде во многом устарели, но, не однократно подвергавшиеся критике, они тем не менее сегодня успешно разви ваются за рубежом. Кстати, в отечественной психологии острие критики теории Спирмена далеко не всегда попадало в цель. Так, долгое время было принято счи тать, вслед за С. Л. Рубинштейном, что, признавая существование общей умствен ной одаренности и специальных способностей, Спирмен «противопоставляет их 196 Глава 4. Измерение интеллекта друг другу как два внешних и рядоположных "фактора"» (Рубинштейн, 1940, с. 539). В этом случае ошибочно отождествляются факторы специфические (5), которым особого значения не придавалось, со специальными способностями.

В концепции Спирмена, на наш взгляд, наиболее важным является то, что здесь интеллект не распадается на несвязанные друг с другом способности, не оказыва ется утраченной его общая основа и внутреннее единство.

Свойства интеллекта не даны как некоторые обособленные акты, а представ ляют собой стороны единой и неразрывной познавательной деятельности, орга нически включенной в психическую активность человека. Это не перечеркивает практического значения некоторых из выделенных Гилфордом и другими иссле дователями факторов интеллекта, на основе которых могут быть разработаны узконаправленные тесты, измеряющие, предположим, насколько сопоставимы с конкретными, специфичными требованиями будущей работы способности пре тендующих на нее людей.

Как различные подходы к определению интеллекта, так и его структурный анализ не объясняют, почему существуют различия в способностях. Изучение причин индивидуальных различий позволяет понять, что же измеряют тесты ин теллекта. Но, прежде чем перейти к этому, необходимо остановиться на том, ка ким представляется исследователям распределение количественных оценок ин теллекта в популяции.

4.4. Распределение тестовых оценок интеллекта Обычно предполагается нормальное распределение количественных показателей интеллекта (распределение по кривой Гаусса, рис. 4.7). Традиция эта исходит от Гальтона, который считал, что распределение интеллекта сходно с распределени ем прочих биологических характеристик, например роста. Изучение распределе ния интеллекта, оцененного с помощью таких наиболее популярных тестов, как Рис. 4.7. Нормальное распределение IQ с указанием процента случаев, отражающих его разные уровни 4.5. Интеллект и наследственность Векслера и Стэнфорд-Бине, не подтвердило ожидаемых результатов. Фактиче ское распределение отклонялось от нормального, причем это отклонение было наи более выражено по отношению к краевым отрезкам нормальной кривой (т. е. ве роятность появления очень высоких и очень низких IQ значительно большая, не жели можно ожидать при нормальном распределении).

Для обоснования полученного распределения исходили из теории генетических влияний. Полагалось, что уровень интеллекта зависит от сочетанного влияния боль шого количества генов. Распределение оказалось бы нормальным, если бы эффект каждого из множества этих генов был равным. Но определенные гены оказывают более сильное влияние, отсюда избыточное (сравнительно с нормальным) количе ство лиц оказывается в краевых отрезках кривой распределения (Burt, 1963;

и др.).

Понятно, что с равным успехом можем объяснить фактическое распределение исходя из теории социальных факторов. Если допустить совместное влияние гене тических и социальных факторов, также создается распределение, отклоняющее ся от нормального. Происходящие от поколения к поколению изменения в среде или наборах генов будут влиять на характер распределения. Как будет показано ниже, тесты интеллекта измеряют прежде всего степень приобщенности индиви да к ценностям, представлениям, знаниям, существующим в определенной куль туре. Исходя из этого, распределение IQ будет зависеть от того, «в каких долях представлены в данной выборке лица с разными степенями приобщения к данной культуре, как она отражена в тесте;

так как подбор испытуемых не может быть заранее предсказан, то и о характере распределения заранее ничего сказать нельзя» (Гуревич, 1980, с. 63).

А. Анастази (Anastasi, 1958) справедливо указывает на бессмысленность во проса о том, каково реальное распределение какой-либо психологической харак теристики, ибо мы не располагаем равностепенной шкалой ее измерения. Полу чается, что инструмент, на основе которого можно определить распределение, по строен с учетом его нормальности. Анастази отмечает, что обычно в ходе создания тестов из нормальности распределения исходят не как из эмпирически наблюда емого факта, а потому что таким образом представленные показатели доступны многим достаточно простым приемам математико-статистического анализа.

4.5. Интеллект и наследственность Насколько природа ограничивает (если ограничивает вообще) индивидуальное развитие интеллекта, каково влияние среды? Является ли наследственность той глухой стеной, за которую не проникают социальные воздействия, а если и про никают, то их влияние почти неощутимо? А может быть, развитие интеллекта осу ществляется под непосредственным воздействием среды?

Сразу отметим, что, отвечая на эти вопросы, мы выходим за рамки собственно психологических исследований. В конечном счете речь идет об эффективности таких социальных систем воздействия на человека, как обучение и воспитание.

Может быть, любые усилия общества, направленные на обучение и воспитание своих членов, тщетны, поскольку каким родился, таким и умрешь? Обратимся к исследованиям.

198 Глава 4. Измерение интеллекта Теория генетической обусловленности интеллекта наиболее давняя. Ее исто ки находим во многих известных философских системах. Значительная роль в распространении идеи о наследственности интеллекта принадлежит Гальтону, ко торый полагал, что талант и вообще психические свойства человека так же наслед ственны, как и его физические свойства. Он писал: «Примечательное непонима ние оказывается распространенным относительно факта передачи таланта по на следственности. Обычно считается, что дети выдающихся людей глупы;

что там, где большая мощь интеллекта кажется унаследованной, она передается с материн ской стороны и что один сын обычно похищает талант всей семьи. Мои собствен ные исследования привели меня к диаметрально противоположному заключению.

Я нашел, что талант передается по наследству в весьма заметной степени, что мать ни в какой мере не обладает монополией передачи и что целые семьи талантли вых людей чаще встречаются, чем такие, где только один человек одарен. Я под тверждаю мои заключения статистикой, которую теперь продолжаю применять и которую считаю вполне достаточной для доказательства. Это только часть гораз до большего материала, который я собрал для будущего тома на эту тему, все со держание которого метит в том же направлении» (Galton, 1865, р. 157).

В своей знаменитой книге «Наследственный гений: исследование его законов и следствий» (Hereditary genius: an inquiry into its laws and вышедшей в 1869 г. Гальтон сообщает, что он «бегло проследил родство около четырехсот знаменитых людей всех периодов истории, и в результате... этим почти полностью установилась теория, что гений наследственен, с известными ограничениями, ко торые осталось исследовать».

Более поздние исследования английского психолога Барта (Burt, 1940, 1966) еще более упрочили эту теорию. В данных Барта, о которых речь пойдет немного позднее, практически невозможно увидеть влияние среды на интеллект. И конеч но, во все времена довольно сильным союзником концепции наследственности интеллекта был здравый смысл, ибо обыденные житейские наблюдения учили, что «яблоко от яблони недалеко падает».

В своей современной формулировке теория наследственной детерминации интеллекта утверждает, что примерно 80 % вариаций в количественных показа телях способностей (IQ) следует отнести за счет генетических различий между людьми (Jensen, 1969;

Eysenck, 1979;

и др.). Высказываются и более умеренные взгляды, согласно которым влиянием наследственности объясняется от 25 до 65 % индивидуальных различий в интеллекте.

Существуют три типа исследований, позволяющих сделать выводы о влиянии наследственности на интеллект в том виде, как он измеряется тестами.

1. Изучение зависимости оценок интеллекта родных и приемных детей от уровня интеллектуального развития родителей (усыновителей).

2. Изучение внутрипарного сходства по показателям интеллекта у генетиче ски идентичных монозиготных (МЗ) и дизиготных (ДЗ) близнецов, гено типы которых различаются, как у обычных братьев и сестер.

3. Изучение степени интеллектуального подобия лиц с идентичным геноти пом, но воспитывавшихся порознь (так называемый метод разлученных МЗ близнецов)..

4.5. Интеллект и наследственность Результаты многочисленных исследований (примерно 30000 корреляций), проведенных за рубежом, обобщены в табл. 4.3.

Таблица 4. Сходство по уровню интеллекта в зависимости от степени генетической связи L. Erlenmeyer-Kimling, L. Jarvin, Примечание. Горизонтальные линии соответствуют диапазону сходства в различных исследованиях. Вертикальными линиями обозначены средние значения для всех обобщен ных результатов.

Эти данные в соответствующей литературе рассматриваются как наиболее до стоверные, поскольку опираются на достаточно большие выборки, валидные ме тодики и надежную диагностику зиготности. Хотя они и относятся к 1963 г., при мерно такие же результаты мы находим и в новейших исследованиях (табл. 4.4).

И. В. Равич-Щербо (1999), комментируя последующие обобщения выполнен ных в этом направлении психогенетических исследований (работы 1978-1980 гг.), указывает на то, что независимо от колебаний (добавим, весьма незначительных!) величины коэффициентов корреляции обнаруживается одна и та же закономер ность. Эта закономерность выражается в том, что одинаковые гены дают высокое сходство по интеллекту даже в том случае, когда среда была разной. Из имеющих ся данных делается вывод о том, «что в общих когнитивных способностях генети ческие влияния обнаруживаются вполне отчетливо, отвечая в среднем примерно за 50 % их вариативности, хотя оценки наследуемости колеблются в широких пре делах — 0,4-0,8. Это означает: от 40 до 80 % различий между людьми по этому признаку объясняется различиями между ними по наследственности» (Равич 200 Глава 4. Измерение интеллекта Таблица 4. Корреляции теста интеллекта сиблингов по данным психогенетических исследований обычных семей, семей-усыновителей и близнецов (подростки и взрослые, исследования 1970-1990-х гг.) Генетиче- Отношение Тот же IQ Корре- Количество ская r дом? ляция пар — 1,00 Тот же человек, тестированный дважды да 0, 1,00 Идентичные близнецы да 0,86 4, 1.00 Идентичные близнецы нет 0,76 0,50 ДЗ близнецы да 0,55 8, 0,50 ДЗ близнецы нет 0,35 0,50 Биологические сиблинги да 0,47 26, 0,50 Биологические сиблинги нет 0,24 0,00 Приемные сиблинги да 0,02 Щербо, 1999, с. 237). Данная позиция может быть охарактеризована как умерен ная (действительно, в среднем 50 % обеспечивается генами, а 50 % — средовыми воздействиями) в отличие от вышеупомянутых взглядов, согласно которым роль генов определяющая.

Если считать данные тестов интеллекта полностью обусловленными генети ческими факторами, то следует ожидать, что корреляция между коэффициентом интеллекта биологических родителей и их детей останется неизменной вне за висимости от того, воспитывались они ими или другими людьми. В то же время должна отсутствовать корреляция между усыновителями и приемными детьми (кстати, имеются данные о том, что корреляционная связь между IQ умственно от сталых родителей и их детей отсутствует).

С. Дженкс (Jencks, 1972), изучив основные исследования, приходит к выводу, что средняя величина коэффициента корреляции интеллекта биологических ро дителей с их детьми составляет 0,55. По отношению к приемным детям этот пока затель снижается до 0,28. По мнению М. Шифф и К. Левонтина (Schiff, Levontin, 1986), использование этих данных для обоснования идеи генетической предопре деленности интеллекта является злоупотреблением методом корреляционного анализа. В тщательно выполненном исследовании эти авторы доказывают, что при сохранении корреляционной связи с биологическими родителями IQ приемных детей при помещении их в иную социальную среду может существенно изменяться.

Кроме того, сторонниками концепции наследуемости интеллекта игнорирует ся тот факт, что семьи, в которые попадают приемные дети, не нейтральная стати стическая выборка, а характеризуются определенной социальной однородностью.

Однородность семей-усыновителей (удочерителей) снижает вариативность пара метров, которые могут оказывать влияние на показатели тестов интеллекта, что статистически приводит к уменьшению коэффициента корреляции между небио логическими родителями и их приемными детьми.

Одна из возможностей обойти этот «подводный камень» — изучение семей, имеющих как собственных, так и приемных детей. Обзор этих работ, проведенный 4.5. Интеллект и наследственность Кэмином (Kamin, 1974), показывает, что нет убедительных данных о влиянии ге нотипа на количественные показатели тестов интеллекта. Как видно из табл. 4.5, усредненные величины коэффициентов корреляции равны: 0,26 — для родителей усыновителей с приемными детьми и 0,35 — для родителей-усыновителей с их родными детьми.

Таблица 4. Корреляции интеллекта приемных и собственных детей с родителями в семьях, имеющих и тех и других детей Авторы исследования Усыновленное дитя Собственное дитя Контрольное дитя х усыновитель х усыновитель х родитель В исследованиях, выполненных позднее, в частности в наиболее известном Те хасском проекте, который был реализован в 1960-е гг., были получены несколько иные данные (табл. 4. 6).

Таблица 4. IQ корреляции между родителями (первое тестирование) и детьми, тестированными дважды (повторное — через 10 лет) Результаты этого десятилетнего исследования базируются на изучении 300 те хасских семей, которые имели одного (или более) приемного ребенка. Согласно полученным данным, корреляции уровневых оценок интеллекта усыновленных детей выше с биологическими матерями, чем с приемными родителями. Впрочем, не будем спешить делать вывод о том, что доказана наследуемость интеллекта.

«Болевыми точками» метода приемных детей являются следующие.

1. Репрезентативность в популяции группы женщин, отдающих детей.

2. Возможное сходство между приемными и биологическими родителями.

202 Глава 4. Измерение интеллекта 3. Пренатальные влияния материнского организма на будущего ребенка, ко торые не могут быть отнесены к генетическим факторам.

...Показано, что, во-первых, дети биологических родителей с низким интеллектом, по павшие в хорошую среду, имеют интеллект значительно выше того, который мог быть предсказан по IQ родителей, но, во-вторых, в одинаково хорошей среде семей-усыно вительниц распределение оценок интеллекта приемных детей существенно зависит от интеллекта биологических родителей;

если они имели высокие (120) баллы IQ, АА% детей имеют столь же высокий интеллект и никто не имеет оценку ниже 95 баллов;

если же родные родители имели IQ 95, то у 15 % детей IQ тоже ниже 95 баллов и никто не имеет 120 баллов. Иначе говоря, в одинаково хорошей среде распределение оценок IQ, приемных детей сдвинуто в сторону высоких значений, если биологические родители имели высокий интеллект, и в сторону низких — если они имели сниженный интеллект (подобного рода результаты вызвали остроумную реплику одного из психогенетиков:

«Лучше всего считать, что интеллект на 100 % зависит от генов, а на 100 % — от среды1») (Равич-Щербо, 1999, с. 164-165).

Второй тип исследований — близнецовый, основывающийся на сопоставлении внутрипарного сходства у МЗ и ДЗ близнецов. При этом допускается примерное равенство постнатальных средовых воздействий для близнецов, входящих как в МЗ, так и в ДЗ пары. Если по какому-либо признаку МЗ близнецы оказываются внутрипарно более сходными, нежели ДЗ, то это означает формирование данного признака под влиянием генотипа.

Давно известно, что показатели тестов интеллекта у МЗ близнецов более сход ны друг с другом, нежели у ДЗ. Величина коэффициента корреляции варьирует от исследования к исследованию и находится в пределах от 0,76 до 0,94 для МЗ и от 0,44 до 0,66 для ДЗ близнецов. Результаты значительного числа исследований стремятся убедить нас в том, что степень роста интеллектуального подобия про порциональна степени генетической связи. Хотя в преобладающем большинстве исследований доказывается наследственная обусловленность интеллекта, в зару бежной литературе есть и другие данные. Так, при изучении всех детей, родивших ся в Англии, Шотландии и Уэльсе за одну неделю, было установлено, что величи на внутрипарной корреляции у МЗ близнецов, идентичных по полу и возрасту, не превышает 0,3.

Представляют интерес и данные Кэмина, вносящие существенные поправки в кажущееся бесспорным представление об обусловленности интеллекта наследст венностью. Оказывается, что у МЗ близнецов, в силу внешнего сходства, бблыцая вероятность оказаться в сходной окружающей среде, чем у ДЗ. Это подтвержда ется и отечественными психологическими исследованиями. Как пишет И. В. Ра вич-Щербо, у МЗ близнецов следует ожидать возникновения в раннем онтогенезе сходного типа двигательной активности, а в дальнейшем предпочтения однотип ных игр, одного круга общения, что приводит к конвергенции психологических особенностей близнецов одной пары. Немаловажно и то, что однояйцевые близ нецы воспитываются более сходно, чем двуяйцевые, окружающие стимулируют К этому высказыванию мы еще раз вернемся немного позднее, подводя итоги психогенетических исследований в области интеллекта.

4.5. Интеллект и наследственность их идентичность, они больше сопоставляются друг с другом родителями, учите лями и другими партнерами по контактам.

Наконец, ограниченность метода близнецов связана с тем, что должны быть учтены пренатальные особенности развития. В ряде случаев может сложиться ситуация, в которой один член пары будет иметь лучшее кровоснабжение, чем другой. Это приведет к большей зрелости и большему весу при рождении, а в по следующем — к лучшему развитию на начальном этапе онтогенеза.

Рассмотрим одно из наиболее значительных исследований интеллекта близне цов, осуществленное в России (Кантонистова, 1980). Было изучено 118 пар близ нецов в возрасте от 7 до 16 лет (61 пара — МЗ близнецы, 57 пар — ДЗ близнецы) с использованием адаптированного варианта теста интеллекта Векслера для детей (WISC). Основные результаты, полученные автором, представлены в табл. 4.7.

Таблица 4. Внутрипарные корреляции у МЗ и ДЗ близнецов по субтестам WISC и наличие генотипической компоненты в разные возрастные периоды (Н. С. Кантонистова, 1980) Наличие генотипической компоненты Внутрипарные корреляции Субтест Возраст, лет 7-10 11-13 14- Осведомленность 0,72 0, Понимание 0,50 0, Арифметический 0,72 0, Сходство 0,58 0, Словарный 0,76 0, Цифровые ряды 0, 0, Недостающие детали 0,39 0, Последовательные картинки 0,31 0, Кубики 0,46 0, Составление фигур 0,71 0, Шифровка 0,75 0, Лабиринт 0,25 0, Примечание. Первые шесть субтестов — вербальные, остальные невербальные (практи ческие);

«+» обозначает наличие генотилической компоненты, а «-» — отсутствие.

Данные свидетельствуют об относительно большем внутрипарном сходстве МЗ близнецов по сравнению с ДЗ близнецами по подавляющему числу характе ристик интеллекта. При этом наиболее существен вклад генотипа в дисперсию параметров вербального интеллекта, что противоречит результатам многочислен ных психологических исследований. Немало зарубежных работ свидетельствуют как раз об обратном, т. е. основными факторами, влияющими на уровень вербаль ного интеллекта детей, измеренного этим тестом, являются факторы социальные.

В этом месте мы, достоверности ради, должны указать и на то, что в последнее время все в большем количестве зарубежных исследований обнаруживается боль шая генетическая обусловленность именно вербальных тестов интеллекта. Отве 204 Глава 4. Измерение интеллекта тить на вопрос о том, в чем же причина того, что вербальные характеристики (на помним, что именно невербальные тесты неоднократно пытались объявить сво бодными от культуры!) оказались в большей мере генетически детерминирован ными, нежели невербальные, пока не смог ни один исследователь.

Вернемся к данным, полученным Н. С. Кантонистовой, и приведем примеры вопросов первого вербального субтеста WISC («общая осведомленность»), на ре зультаты которого, как оказалось, влияют генетические факторы. Вот некоторые из этих вопросов (номера указаны в том порядке, как они предъявляются обсле дуемому):

(4) Сколько ног у собаки?

(8) Сколько дней в неделе?

(16) Кто автор произведения «Ромео и Джульетта»?

(20) Как называется столица Греции?

(24) Что такое барометр?

Исходя из имеющихся данных о значительно большем сходстве средовых воз действий у МЗ близнецов по сравнению с ДЗ близнецами, следует реинтерпрети ровать полученные Н. С. Кантонистовой результаты (вывод о равенстве средовых влияний на пары МЗ и ДЗ близнецов был сделан автором исследования на осно ве сравнения фенотипических дисперсий).

Большее внутрипарное сходство МЗ близнецов по функциям интеллекта, из меренного тестом, объясняется не наследуемостью этих параметров, а тем, что такие близнецы развиваются в более сходных условиях, нежели дизиготные. Это подтверждается данными самого автора о резком падении роли генотипа в возра сте 14-15 лет. Иначе говоря, с возрастом у МЗ близнецов происходит дифферен циация средовых воздействий, как бы размыкающих близнецовую ситуацию.

Здесь следует отметить, что все рассуждения о сходстве-различии окружающей среды носят относительный характер. Дело в том, что, как очень верно замечает А. Анастази, «индивидуальная окружающая среда включает в себя все стимулы, на которые организм реагирует. Из этого следует, что окружающая среда у двух индивидов всегда будет разной, даже если поместить их в одни и те же условия.

Например, окружающая среда для живущих в одном доме брата и сестры будет различаться по многим важным параметрам» (Анастази, 2001, с. 107-108).

Отмечаемое Н. С. Кантонистовой влияние генотипа на словарный субтест во все возрастные периоды может быть объяснено не наследуемостью этого парамет ра, а примерным равенством языковой среды у МЗ близнецов, которые по этой причине, как известно, нередко отстают от обычных детей в развитии вербально го интеллекта. Можно, с известными натяжками, согласиться с возможным влия нием генотипа на показатели субтеста «шифровка», выполнение которого, поми мо прочих факторов, определяется и присущим индивидууму темпом психиче ской деятельности (впрочем, этот субтест, как любой другой, не может измерять исключительно природный темп психической активности индивидуума!).

В более позднем исследовании, о котором нельзя не упомянуть хотя бы по при чине малочисленности таковых в России и СНГ (М. С. Егорова,Н. М. Зырянова, 4.5. Интеллект и наследственность С. Д. Пьянкова, 1993), выборка состояла из МЗ и ДЗ близнецов, которые прохо дили обследование трижды — в подготовительной группе детского сада (6,5 лет, 94 пары близнецов), в конце первого года обучения в школе (7,5 лет, 77 пар) и в конце третьего года обучения (9,5 лет, 51 пара). Интеллект измерялся с помощью детского варианта теста Векслера. Авторы обращают внимание на то, что возраст ные изменения показателей внутрипарного сходства близнецов не носят того ли нейного характера, который можно было ожидать на основе зарубежных данных.

Сходство невербального интеллекта у МЗ близнецов значимо увеличивается от 6,5 к 7,5 годам и опять уменьшается к 9,5 годам. У Д 3 близнецов наблюдалась сле дующая динамика изменений внутрипарного сходства: по вербальному интеллек ту сходство увеличивается от 6,5 к 7,5 годам, а в 9,5 — на том же уровне, что и в 6,5 лет. Сходство по невербальному интеллекту последовательно уменьшается, а сходство общего интеллекта сохраняется на одном и том же уровне в 6,5 и 7,5 лет, а затем (9,5 лет) значимо уменьшается. Резюмируем полученные данные.

• Вербальный интеллект 7,5 лет — вклад показателя наследуемости в фенотипическую дисперсию практически равен нулю.

6,5 и 9,5 лет — влияние общей среды определяет более половины измен чивости.

• Невербальный интеллект 6,5 лет — слабое влияние генотипического фактора.

7,5 и 9,5 лет — увеличение роли генотипического фактора более чем в два раза.

• Общий интеллект Последовательное увеличение значения показателя наследуемости.

Авторы этого исследования отмечают, что их результаты существенно отлича ются от зарубежных. Так, за рубежом получены данные о том, что в 7 лет показа тель наследуемости определяет 84 % вербального интеллекта (Сигал, 1985), тогда как из исследования М. С. Егоровой и ее коллег следует, что этот показатель ра вен 0,3, т. е. несущественен. Также, в противовес зарубежным данным, обнаруже но увеличение влияния общей среды с началом обучения в школе. Авторы счита ют, что для интерпретации полученных результатов нужно исходить из анализа среды. Преимущественно вербальный характер обучения способствует выравни ванию показателей вербального интеллекта как в парах МЗ, так и в парах 3 близ нецов. Невербальный интеллект, на который не влияет обучение, развивается в соответствии с возрастными нормами, и поэтому его вариативность, как полага ют авторы, в значительной степени детерминирована генотипом.

Наконец, имеющий важнейшее значение третий тип исследований — изучение МЗ близнецов, воспитывавшихся раздельно. Основная трудность, с которой здесь сталкиваемся, — редкость случаев обособленного воспитания таких близнецов.

Всего было проведено пять таких исследований, в которых изучалось от 12 до 48 пар разлученных МЗ близнецов. Полученные результаты представлены в табл. 4.8, куда, помимо давних и широко известных работ, включены данные «Миннесот 206 Глава 4. Измерение интеллекта ского исследования близнецов, воспитанных отдельно» (Проект MISTRA, 1990) и «Шведского исследования усыновления» (Проект SATSA, 1992). Коэффициенты корреляции колеблются от 0,64±0,17 до 0,78±0,07, т. е. несмотря на воспитание в разных условиях степень интеллектуального подобия очень велика.

Таблица 4. Внутриклассовые корреляции, доверительные интервалы, размеры выборок и использованные для измерения /О тесты в пяти исследованиях монозиготных близнецов Исследования и использо- Количе- Первое Второе Третье Средний ванные тесты (Первое/ ство пар тестиро- тестиро- тестиро- показа Второе/Третье) вание вание вание тель Ньюмен, Фримен, Холзин- 19/19 0,68 ±0,12 0,74 ±0,10 0, гер (1937) (Стэнфорд Бине/Отис) Жуел-Нильсен (1980) 12/12 0,64 ±0,17 0,73 ±0,13 0, (Векслер-Бельвью/Равен) 0,74 ±0, Шилдс(1962)(Милл- 38/37 0,76 ±0,07 0, Хилл/Домино) Бушар, Ликкен, Мак-Ги, 48/42/43 0,69 ±0,07 0,78 ±0,07 0,78 ±0,07 0, Сегал, Теллеген (1990а) WAIS/Равен/Милл—Хилл Педерсен, Пломин, Нес- 45 0,78 ±0,06 0, сельроде, Макклин (1992) Средневзвешенная корре 0, ляция Интересно, что в вышеприведенную таблицу не попали наиболее репрезен тативные по объему выборок (и долгое время считавшиеся классическими!) ре зультаты изучения разлученных МЗ близнецов, собранные уже упомянутым нами ранее Сирилом Бартом (Burt, 1955, 1966). Полученные им результаты стали ос новными для подтверждения генетической предопределенности интеллекта. Кэ мин выдвигает принципиальные критические замечания, касающиеся данных Барта, который не приводит какой-либо информации об условиях среды воспи тывавшихся врозь близнецов. Еще более удивительно то, что ученый упорно из бегал описания использованных им тестов интеллекта, причем, отвечая на крити ку, каждый раз называл разные методики.

Некоторые результаты, якобы полученные Бартом, совпадают вплоть до третье го знака после запятой, несмотря на разные выборки и, возможно, методики. Вы яснилось, что Барт часто ссылался на несуществующие работы, писал обзоры под псевдонимом, высоко оценивая в них собственные исследования. Он просто сфаб риковал доказательства, подтверждающие его теорию, на которой в известной мере строилась система образования Великобритании. Впрочем, ученик Барта Айзенк (Eysenck, 1979) считает, что выведение результатов его учителя за рамки научных факторов не отражается на общей парадигме. Однако нужно вспомнить о том, что не кто иной, как Барт, в течение многих лет был знаменем этой парадигмы.

4.5. Интеллект и наследственность Во всех этих исследованиях необходимо как минимум дать ответы на два во проса: что такое разлучение близнецов и насколько различны условия среды, в ко торых находились близнецы? Анастази (Anastasi, 1958), проанализировав первое из приведенных в табл. 4.8 исследований, доказала, что внутрипарная разница баллов IQ тем больше, чем более различаются уровни образования близнецов.

Не менее подвержены критике и другие исследования. Так, Дж. Шилдс приво дит величину коэффициента корреляции, равную 0,77, для 37 пар МЗ близнецов, воспитывающихся порознь. При этом он сообщает, что фактически все близнецы воспитывались в совпадающих социально-экономических условиях (воспитыва лись родственниками, между близнецами были частые контакты, очень немногие жили врозь с момента рождения). Для 5 пар близнецов, которые не были обследо ваны совместно (когда исследователь знал результаты одного, обследуя другого) в силу географической удаленности, корреляция была равна 0,11.

Еще одно часто упоминаемое исследование — уже достаточно давняя работа X. Ньюмен, Ф. Фримен и К. Холзингер (Newman, Freeman, Holzinger, 1937). Од нако и здесь обнаружен существенный методический просчет. Выборка раздель но росших МЗ близнецов была радикально отлична по возрасту от тех близнецов, которые росли вместе. Из этих данных можно прийти к заключению, что корре ляция между врозь росшими МЗ близнецами — следствие возрастных изменений в интеллекте, а не генетического сходства. Возраст вносит путаницу в расчеты ко эффициентов корреляции и в другом не менее известном исследовании, осуще ствленном Н. Жуел-Нильсен (Juel-Nielsen, 1965).

В Миннесотском исследовании слабым местом можно назвать то, что разлу ченные в возрасте около 5 месяцев и объединившиеся примерно в 30 лет МЗ близ нецы были обследованы более 10 лет спустя. Хотя авторы и полагают, что опыт взрослого человека не влияет на результаты оценки его интеллекта, такое мнение более чем спорно.

Также следует помнить и о том, что, даже находясь в объективно разной среде, МЗ близнецы будут, благодаря своему сходству, выделять в качестве актуальных для себя сходные элементы окружения, снижая тем самым психологический эф фект различных внешних условий.

Критика методологии исследований разлученных близнецов в последнее вре мя все чаще звучит в работах зарубежных психологов. Так, Фарбер (Farber, 1981) не находит в этих работах убедительных данных о той роли, которую принято при писывать генетическому фактору. Она пишет, что в этих исследованиях «много операций с числами, но мало прогресса, а иногда даже недостает здравого смыс ла» (р. 22). Ховард Тайлор в своей книге «IQ игра» (The IQ game:A methodological inquiry into the heredite enviroment controversy, Taylor, 1980) в главе «Миф о разде ленных идентичных близнецах» отмечает, что «подобие в образовательной, социо экономической и межличностной средах, обозначаемых здесь (в анализируемых им исследованиях. —Л.Б.) как социальная среда, является главной причиной того, почему монозиготные близнецы, представленные в профессиональной литерату ре как отдельно сформировавшиеся, показывают сходные IQ баллы. МЗ близне цовые пары, которые имеют сходную социальную среду (например, схожее обра зование), имеют сходные показатели IQ, а близнецовые пары, у которых отно 208 Глава 4. Измерение интеллекта сительно различная социальная среда (особенно образование), имеют разные IQ показатели» (р. 92). Тем не менее, как подчеркивает один из участников Минне сотского исследования Томас Бошард, «генетические факторы являются домини рующим источником различий при измерении интеллекта взрослых людей в со временных западных сообществах»1.

Таким образом, методические ошибки, допускаемые при сопоставлении ре зультатов изучения МЗ близнецов, находящихся в разных условиях, а сюда от носится не только пренебрежение тщательным анализом среды, но и, например, сравнение данных, полученных в различных группах, использование нестандар тизованных тестов, заставляют усомниться в обоснованности выводов из этих ис следований. Утверждения о том, что интеллект, измеренный тестами для опреде ления IQ, как пишет Айзенк, обладает прочной генетической основой, лишаются научного фундамента.

Помимо сказанного, следует учитывать и то, что практикуемые во многих ис следованиях вычисления коэффициентов наследуемости интеллекта могут рас сматриваться как процедура методически некорректная, а следовательно, полу ченные результаты могут быть легко поставлены под сомнение. Речь идет о сле дующих ограничениях расчетов показателей наследуемости:

1) понятие наследуемости применимо к популяциям, а не к отдельным инди видам;

2) коэффициенты наследуемости применимы только к той популяции, на ко торой они были получены;

3) наследуемость ничего не говорит о степени изменчивости признака.

На этом можно было бы и остановиться в кратком критическом анализе пси хогенетических исследований интеллекта, занимающих так много места в совре менной научной литературе и проводящихся уже не одно десятилетие. Подчерк нем, что вниманию читателя были представлены ставшие уже традиционными аспекты критики психогенетических работ в области интеллекта. На наш взгляд, этого недостаточно. Поэтому автор этих строк хотел бы выделить основную ошиб ку, допускаемую в этих исследованиях, ошибку, которая носит методологический характер. Ее осмысление иногда выступает в парадоксальной форме, как напри мер у Э. Гордона и М. Лемонс (Gordon, Lemons, 1997), заявивших, что «все виды интеллектуального поведения на 100% наследственно обусловлены и на 100% детерминированы средой». Использование психогенетических методов является вполне удовлетворительным, с известными оговорками, когда речь идет, напри мер, об изучении наследуемости некоторых заболеваний. Достигает цели приме нение этих методов и в психофизиологических исследованиях. Перенесение пси хогенетических методов для определения доли наследственного и природно обу словленного в интеллекте, в том виде как он измеряется существующими тестами, лишено смысла. Необоснованно собственно использование одних и тех же проце дур, скажем, для изучения роли генотипа в формировании, с одной стороны, осо Очень хотелось бы задать автору этого высказывания «Не следует ли из сказанного, что в во сточных сообществах, к которым мы имеем честь принадлежать, дело обстоит совсем по-другому?».

4.6. Интеллект и биологическая среда бенностей энцефалограммы, а с другой — интеллекта. При исследовании роли ге нотипа в интеллекте происходит переход на качественно иной, психологический, уровень исследования, а имеющиеся методы предполагают значительно более про стые, непосредственные связи и отношения, нежели те, которые реализуются на уровне интеллекта. Поэтому-то у многих непредвзятых исследователей, начина ющих знакомиться с психогенетическими исследованиями интеллекта, вызыва ют недоумение постоянно подтверждающие друг друга данные о том, что роль ге нетического фактора столь велика. Невольно напрашивается вопрос: видели ли вообще тесты интеллекта те, кто об этом пишет? Неужели для того чтобы правиль но ответить на вопросы, в которых, например, спрашивается, как должен посту пить человек, нашедший на улице конверт, на котором написан адрес и приклее на почтовая марка (вопрос из теста Векслера), нужно иметь специальный ген?

Между биологическими качествами генов, составляющих индивидуальную наслед ственность, и сложными функциями, лежащими в основе высших умственных способ ностей и личности человека, находится множество опосредствующих звеньев. В каж дом звене происходят сложные взаимодействия, в которых участвуют прошлые и на стоящие условия окружающей среды, а также соответствующие побочные эффекты действия специфических генов. Конечный продукт отражает все многообразие влия ний, структурных и функциональных, наследственных и связанных с окружающей сре дой. Каждый психологический тест измеряет индивидуальную поведенческую модель.

Никакой тест и никакие уловки не позволяют проникнуть в то, что стоит за поведением индивида, или устранить прошлый опыт испытуемого. Все условия, влияющие на по ведение, будут неизбежно отражаться на результатах теста... Никакие психологические тесты не измеряют гены! Иная постановка вопроса просто свидетельствует о непони мании природы наследственности и ее роли в поведении ( Анастази, 2001, с. 106-107).

И последнее, на чем хотелось бы остановиться. Теории, признающие генети ческую обусловленность интеллекта, а существующие тесты, рассматриваемые как средство измерения его в «чистом», природном виде, могут быть использова ны и используются в политических целях. В первую очередь это относится к срав нению результатов по тестам интеллекта в разных этнических группах. Обнару живаемые различия могут интерпретироваться как интеллектуальное превосход ство одной этнической группы над другой. В США, как помним из истории измерений интеллекта, подобные интерпретации неоднократно приводили к се рьезным волнениям среди черного населения.

Поиск причин индивидуальных различий в интеллекте не ограничивается изу чением влияния генетического фактора. Кратко остановимся на значении биоло гической среды.

4.6. Интеллект и биологическая среда Довольно расплывчатое понятие «биологическая среда», используемое в зарубеж ных работах, объединяет значительное количество разнообразных переменных, большая часть которых характеризует особенности беременности, родов и неона тального периода. Насколько же зависимы индивидуальные различия в интеллек те от биологической среды?

210 Глава 4. Измерение интеллекта Наиболее представительным исследованием, посвященным изучению факто ров биологической среды, является работа Бромана (Broman, Nichols, Kennedy, 1975), обследовавшего, совместно со своими коллегами, 53 043 женщины в разных клиниках США. В работе представлены коэффициенты корреляций 132 парамет ров с IQ в 4-летнем возрасте (примечательно, что наряду с многочисленными пре- и неонатальными характеристиками, а также особенностями родового про цесса, авторами охвачены расовые, социально-экономические и клинико-анам нестические данные о семье и матери ребенка).

Прежде всего, обнаруживается очевидная связь социально-экономических параметров с интеллектом (социально-экономический индекс семьи — 0,43, обра зование матери — 0,35, наличие отца — 0,19 и т. п.). Кроме этих параметров, толь ко 17 из оставшихся 125 дают корреляции от 0,11 до 0,37 с интеллектом в 4-лет нем возрасте. К наиболее значимым из них относятся:

1) отсутствие — наличие полной экстракции плода при родах — 0,37;

2) количество посещений консультации для беременных — 0,25;

3) минимальная величина гематокрита во время беременности — 0,22;

4) минимальная величина гемоглобина — 0,21;

5) масса плода при рождении — 0,17.

Связь между отсутствием экстракции плода при родах с более высоким IQ в возрасте 4 лет (1) авторами не интерпретируется, хотя и является наиболее зна чимой. Обращает на себя внимание то, что эта корреляция исчезает в том случае, когда группы черных и белых матерей рассматриваются отдельно.

Следующий параметр (2) без труда может быть понят в качестве социального.

Ясно, что количество посещений консультации для беременных (при возможно сти это осуществлять) во многом связано с общим уровнем культуры будущей ма тери, при непосредственном участии которой будет в дальнейшем происходить умственное развитие ребенка. При совпадающих социально-экономическом ста тусе и расе становится несущественной связь с интеллектом показателей гемато крита и гемоглобина в период беременности (3,4).

Как видно, полученные результаты указывают на то, что для крупных новорож денных незначительно возрастает вероятность иметь более высокий IQ в возрас те 4 лет (5). (Коэффициенты корреляции: для массы плода при рождении — 0,17, длины тела — 0,15, окружности головы — 0,15.) Однако ошибочно считать, что масса ребенка при рождении может оказывать непосредственное влияние на его интеллектуальное развитие. Эта весьма слабая корреляция фактически отсутствует в группе белых матерей (0,07) и незначитель на для черных (0,11). Можно предположить, что за этими корреляциями скрыва ются неравные социальные условия, в которых оказываются черные и белые дети после рождения.

Авторами этого исследования был использован регрессионный анализ для прогнозирования IQ В 4-летнем возрасте на основе выделенных 132 параметров.

Оказалось, что фактически все вариации в IQ могут быть предсказаны на основе учета образования матери и показателей социально-экономического фона.

Из обсуждаемых здесь данных делается вывод о том, что особенности беремен ности, родов и неонатальные характеристики не имеют сколь-нибудь существен 4.7. Интеллект и половые различия ного значения для объяснения индивидуальных различий в интеллекте. Это мо жет вызвать недоумение, ибо хорошо известно, например, влияние патологии бе ременности на умственное развитие ребенка. Дело здесь в том, что случаи вы раженной патологии авторами не рассматриваются, так как нa их основе нельзя сделать заключение о закономерностях взаимосвязи изучаемых параметров с IQ для популяции. Кроме того, следует учитывать и то обстоятельство, что описыва емые авторами отклонения от «нормы» в протекании беременности и родов, спо собные как-то повлиять на умственное развитие, вероятнее всего, компенсиру ются за 4-летний период жизни ребенка. Дети, родившиеся с теми или иными от клонениями, обычно становятся объектом повышенного внимания со стороны родителей, врачей и педагогов. Это еще одно свидетельство значения социальных факторов в развитии интеллекта.

Надо сказать, что отечественные исследования по этой проблеме, сегодня, к сожалению, забытые, начаты были у нас значительно раньше, за рубежом. Речь идет о малоизвестной работе П. П. Блонского (1929), изучавшего связь IQ млад ших школьников с легкостью или трудностью родов. Хотя в его исследовании и не уточняется, что конкретно понимается под «легкими» или «тяжелыми» рода ми, на значительном материале (140 школьников) показано, что так называемые трудные роды не оказывают неблагоприятного влияния на последующее интел лектуальное развитие детей.

Вполне естественно, что многими исследователями неоднократно задавался вопрос о различиях в интеллекте между мужчинами и женщинами, тем более что массовые стереотипы, складывающиеся столетиями, внушали, что у женщин если не более слабый, то уж обязательно своеобразный ум.

4.7. Интеллект и половые различия Обследование детей разного возраста показало, что на ранних этапах развития, примерно до 7 лет, девочки в своем интеллектуальном развитии обычно опережа ют мальчиков. В дальнейшем эти различия сглаживаются, и взрослые женщины и мужчины не отличаются по усредненным показателям вития. В то же время имеются данные о том, что число мужчин на обоих концах кривой нормального распределения, построенной по результатам измерения IQ, заметно превосходит число женщин. Иначе говоря, среди мужчин больше как тех, кто имеет высокий интеллект, так и тех, показатель IQ которых приближается к умственной отсталости.

Результаты психометрических исследований также показывают, что у женщин более развит вербальный интеллект, а у мужчин зрительно-пространственный.

Немало дискуссий было посвящено математическим способностям мужчин и женщин. Обычно результаты исследований указывают на то, что математические способности мужчин превосходят способности женщин. Однако к результатам подобных исследований нужно относиться с большой осторожностью. Скорее всего женщины не ориентированы на занятие математикой, поскольку с раннего возраста привыкают к мысли о том, что это не их сфера деятельности. Как показа но в современных исследованиях, успешность в том или ином виде деятельности 212 Глава 4. Измерение интеллекта обусловлена не только определенными способностями, но и соответствием (несо ответствием) успешности половой роли. В случаях, когда обнаруживается несо ответствие успешности в какой-либо деятельности социальным или групповым стереотипам женской половой роли (например, в случае занятия математикой), может актуализироваться так называемый мотив избегания успеха.

Очевидные физиологические различия между мужчинами и женщинами не мало исследователей наталкивали на мысль о том, что имеются биологические основания различий в познавательной сфере. Так предполагалось существование генетического механизма наследования пространственных способностей (Staf ford, 1961;

и др.). Однако в последующих работах эти предположения не получили подтверждения. Различия в познавательной сфере также связывали с контроли руемыми гормонами различиями в скорости созревания женщин и мужчин. Но и в этом случае отсутствуют экспериментальные доказательства. В последние годы достаточно активно ведутся работы, в которых различия в познавательной сфере связываются с функциональной специализацией мозговых полушарий. Согласно полученным результатам, отмечается более выраженная тенденция к латерализа ции вербальных и пространственных способностей у мужчин и к билатеральному представительству обоих типов функций у женщин. В то же время все больше исследователей вполне справедливо приходят к выводу о том, что биологические интерпретации половых различий в познавательных способностях не могут объяс нить всей сложности имеющихся данных.

В целом нужно признать, что пол не оказывает значимого влияния на уровень интеллекта, измеряемого с помощью распространенных стандартизованных те стов интеллекта.

4.8. Интеллект и питание Многие из авторов исследований 1980-1990-х гг. стремились изучить влияние на интеллектуальнее развитие детей особенностей их питания. К одним из наиболее известных относится исследование Шоенталера (Schoenthaler,1986), который изучал на протяжении нескольких лет изменения результатов выполнения Кали форнийского теста достижений в зависимости от условий питания школьников Нью-Йорка. В ходе исследования из пищи детей постепенно устраняли синтети ческие красители и вкусовые добавки, а также некоторые консерванты. В то же время из питания, также постепенно, исключали продукты, содержащие сахаро зу. Результаты этого исследования представлены на графике (рис. 4.7).

В 1997 г. Айзенк и Шоенталер (Eysenck, Schoenthaler, 1997), обратившись к изучению влияния витаминов и минералов на коэффициент интеллекта, обобщи ли результаты наиболее значительных исследований. Эти авторы отмечают, что в любом из известных исследований наблюдался прирост невербального интеллек та при нормализации уровня витаминов и минералов в пище детей и подростков.

Эмпирические данные по этим исследованиям представлены в табл. 4.9.

По результатам собственной работы (для определения IQ использовались про грессивные матрицы Равена и некоторые другие невербальные тесты) Айзенк и Шоенталер приходят к следующим выводам.

4.8. Интеллект и питание 1. Неадекватные уровни минералов и витаминов в крови приводят к сниже нию детей ниже оптимального уровня.

2. Добавление в стандартную детскую диету витаминов и минералов может привести к значимому подъему невербального IQ.

3. Этот эффект подъема касается только текучего интеллекта (невербальные тесты) и не относится к кристаллизованному интеллекту (вербальные тесты).

4. Чем младше ребенок, тем больше наблюдаемый эффект. Меньший эффект наблюдается у подростков.

5. Подъем не наблюдается у детей с адекватным уровнем в крови минера лов и витаминов.

6. Дефицит витаминов имеет большее значение, чем дефицит минералов, за исключением, возможно, магния и железа.

7. Примерно у 20 % американских детей, имеющих стандартную диету, при добавке витаминов и минералов происходит приращение IQ на 9 единиц.

8. Этот процент имеет тенденцию к повышению в условиях городского гетто и других групп детей, лишенных социальной опеки и т. п.

9. Средний показатель для всех обследованных детей относительно мал (3,5 IQ-единиц в среднем для всех исследований), потому что у большинства детей эффект приращения был незначителен или не наблюдался вообще.

10. Рассматриваемые эффекты, связанные с пищевыми микродобавками, про являются на протяжении года и даже дольше.

1976-77 1977-78 1978-79 1979-80 1980-81 1981-82 1982- Диета Диета Диета Первое Второе Нет допол- Третье не изме- не изме- не изме- изме- изме- нительного изме нялась нялась нялась нение нение изменения нение диеты диеты диеты диеты Перцептильные ранги, основанные на CAT шкапах Перед изменением диеты После изменения диеты Рис. 4.8. Показатели Калифорнийского теста достижений до и после изменения диеты 214 Глава 4. Измерение интеллекта Таблица 4. Прирост IQ в группах, получавших пищевые добавки (по данным десяти независимых исследований) Примечание, а — 30 человек контрольной группы получали плацебо, а 26 не получали таблеток;

b — основной показатель невербального IQ сообщается, но это ненадежное из мерение IQ, с — три типа добавок сравнивались с плацебо;

d — три типа добавок сравнива лись с плацебо;

е — два типа добавок сравнивались с плацебо.

Рассмотренные исследования подтверждают значимость ранней жизненной стимуляции, в нашем случае богатого витаминами питания, для психического развития детей.

Последнее, о чем хотелось бы упомянуть в этом разделе, — периодически об суждаемый за рубежом вопрос о влиянии питания во время беременности на ко личественные показатели интеллекта. В ряде исследований отмечается, что при недостаточно богатом витаминами питании матерей IQ ИХ детей в 3-4-летнем воз расте был заметно ниже, сравнительно с детьми, чьи матери получали полноцен ное питание.

В то же время показано, что голодание не ведет к структурным изменениям в мозге, замедляющим последующее интеллектуальное развитие. Правда, эти ре зультаты получены при обследовании лиц с удовлетворительным питанием пос 4.9. Интеллект и социокультурная среда ле рождения. Очевидно, резкое ухудшение питания матери как во время беремен ности, так и в первые месяцы после рождения может повлечь за собой снижение интеллектуального уровня ребенка, имеющее, скорее всего, обратимый характер.

Как справедливо заметила А. Анастази, результаты подобных исследований напо минают результаты экспериментов над белыми крысами, в которых было проде монстрировано влияние недостаточного пренатального питания на способности этих животных к научению. Эта мысль Анастази в известной степени справедли ва и в отношении вышерассмотренных работ по влиянию разного рода диет на умственное развитие детей. В конечном счете за невозможностью получения пол ноценного питания стоят прежде всего факторы социально-средовые, тем более в тех случаях, когда речь идет о каких-либо культурно или регионально обуслов ленных особенностях пищевых предпочтений индивидуумов.

4.9. Интеллект и социокультурная среда Исследования, обращенные к изучению влияния социокультурных факторов, по казывают их определяющее значение в формировании интеллекта. Коэффициент интеллекта не предопределен от рождения и существенно изменяется в зависимо сти от социальных, культурных условий. Для обозначения переменных, которые, будучи взяты вместе, играют роль сравнительно устойчивого ситуативного факто ра, в зарубежных исследованиях было введено понятие социально-экономическо го статуса. К основным переменным, входящим в социально-экономический ста тус индивида, относятся следующие основные: образование, род занятий (про фессиональный статус) и уровень дохода. Разумеется, представляет значительный интерес влияние этих переменных (как, впрочем, и обобщенного показателя социо экономического статуса) на интеллект, чему посвящено немало исследований.

Существенна зависимость интеллекта от образования. Достаточно одно из наиболее представительных исследований, которым было охвачено 120 1 — группа с 8-летним образованием;

2 — группа учащихся;

3 — группа со средним образованием;

4 — группа с неполным высшим образованием;

5 — группа с высшим образованием 9. Образование и уровень интеллектуального развития 216 Глава 4. Измерение интеллекта человек, дифференцированных по уровню образования на пять групп (Л. Н. Бо рисова, 1974). Как и следовало ожидать, разрыв в уровне интеллекта между груп пами увеличивался по мере повышения уровня образования. При этом особенно заметные изменения происходят в развитии вербального (словесного) интеллек та, наиболее чувствительного к обучению (рис. 4.9).

IQ связан не только с образованием, но и зависит от условий, в которых проис ходит его получение. Сравнение результатов обследования учащихся, которые обучались в школах, отличавшихся по уровню преподавания и развития матери ально-технической базы, показало значительное влияние этих факторов на интел лектуальные достижения.

В свою очередь уровень образования отца и матери, как отмечают многие ис следователи, — один из наиболее прогностичных показателей для развития интел лекта ребенка. Так, в уже упоминавшемся исследовании Н. С. Кантонистовой (1980), изучавшей близнецов и одиночно рожденных детей, было показано (при мерно такие же результаты получены в многочисленных зарубежных работах), что коэффициент интеллекта детей уменьшается в соответствии со снижением обра зовательного уровня родителей (табл. 4.10).

Таблица 4. Образование родителей и уровень интеллектуального развития детей Примечание. IQ — коэффициент интеллекта вербального,IQp — коэффициент интел V лекта практического, IQp — общий коэффициент интеллекта.

Отметим, что уровень образования родителей положительно коррелирует с показателями по шкалам, предназначенным для измерения родительской заботы о детях. Высокообразованные родители наиболее благотворно влияют на семей ную среду. При этом отцы стремились к развитию у своих сыновей независимо сти и индивидуального своеобразия, а матери поощряли эти качества в дочерях.

По данным Брэдли с коллегами (Bradley et al., 1989), именно благоприятная се мейная среда в первые три года жизни обладает большим прогностическим зна чением, нежели другие составляющие социоэкономического статуса. Даже пока затель дохода семьи уступает по своей значимости для когнитивного развития таким особенностям семейной среды, как отзывчивость родителей и возможность пользоваться разнообразными игрушками.

Образование опосредует связь между интеллектом и другой весьма значимой составляющей социоэкономического статуса — профессией, ибо вполне понятно, что определенные виды деятельности, как раз именно те, которые имеют высокий социальный престиж, доступны только в случае обладания соответствующим обра 4.9. Интеллект и социокультурная среда зованием. Одним из наиболее представительных исследований, раскрывающих связь между профессией человека и уровнем его интеллекта (хотя, очевидно, и не совсем верно отражающим современную ситуацию), можно назвать проведенное Т. Харрел лом и М. Харреллом (Harrell, Harrell, 1945) обследование 18782 рекрутов, призван ных на военную службу в воздушные силы армии США. Приведем лишь некоторые данные из списка, насчитывающего 74 профессии (см. табл. 4.11). Показатель ин теллекта определялся с помощью «Армейского общего классификационного теста».

Таблица 4. Профессия и уровень интеллекта Профессия Количество Показатель интеллекта 128, Бухгалтер Инженер 39 126, Химик 21 124, Репортер 45 124, Учитель 256 122, Фотограф 95 117, Радиомастер 267 115, Машинист 456 110, Электрик 289 109, Бармен 98 102, Шофер 194 100, Разнорабочий 865 95, Фермер 700 92, Углекоп 77 87, Профессиональный статус, достигнутый родителями, будет влиять на уровень интеллектуального развития их детей, причем это влияние стабильно на протя жении длительного времени. Джеймс Флинн (Flynn, 1999) суммирует данные, полученные в разных исследованиях, начиная с 1932 г. (табл. 4.12).

Таблица 4. IQ детей, родители которых занимают высшее, среднее и нижнее места в профессиональной иерархии США Таблица воспроизводится с незначительными изменениями.

218 Глава 4. Измерение интеллекта Рис. 4.10. Модель связи интеллекта с профессиональным статусом (О. Duncan et 1972) ем, образованием родителей и их профессией. Одна из таких моделей представле на на рис. 4.10, она предложена О. Дункан с соавторами (1972).

Переменные, расположенные на рисунке слева и связанные линиями со стрел ками на концах, рассматриваются как независимые. Отношения между этими пе ременными не анализируются (принимаются как данные), а величины, располо женные рядом, — коэффициенты корреляций, рассчитанные обычным способом.

В скобках приводятся данные, полученные независимо от первых. Каждая из не зависимых переменных рассматривается в качестве детерминанты. Прямые линии со стрелкой указывают направление влияния, предполагаемое в модели. Величи ны рядом — коэффициенты, полученные с помощью специальной статистической техники (path analysis), представляют влияние одной переменной на другую1.

Подчеркнем, что использованная статистическая техника требует введения пред положений о направлении причинного воздействия среди избранных переменных (стрелка указывает путь от причины к следствию), что и было сделано в соответ ствии с поставленной задачей. Из этой диаграммы путей следует, что IQ положи тельно и значимо связан с образованием и, как достаточно отчетливая тенденция, просматривается его связь с профессией родителей. Следует признать несуще ственной прямую связь IQ с профессиональным статусом, который значимо опре деляется полученным образованием и лишь как наметившаяся тенденция связан с профессией родителей.

Учет дохода отражен в другой модели, связывающей с ним IQ, образование и профессию (Дункан, 1967). Из этой модели следует (рис. 4.11), что наиболее от четливо и непосредственно влияние на доход профессии (0,26), тогда как обра зование и интеллект «на прямом пути» не имеют существенного воздействия на доход. Вполне понятно, что доход семьи, за счет которого в немалой степени со здаются условия, благоприятные для приобщения ребенка к культуре, образова нию, будет влиять на показатели психометрического интеллекта. Впрочем, как было уже доказано, причиной снижения коэффициента интеллекта у детей, жи вущих в бедности, является прежде всего отсутствие у них некоторых навыков, которым легко научить, и опыта поведения в ситуации эксперимента.

Диаграмма путей — это способ наглядного графического представления причинных и корреляци онных связей (путей) между переменными, позволяющий дать полное математическое описание ли нейной модели, используемой исследователями.

4.9. Интеллект и социокультурная среда Рис. 4.11. Каузальная модель связей /О, образования, профессии и дохода Уровневые характеристики социоэкономического статуса в целом (высокий, средний и низкий) оказывают влияние на многие, связанные с интеллектом харак теристики индивидуальности. Так, показано, что родители с низким социоэконо мическим статусом склонны к выработке заметно менее эффективных стратегий решения проблем у своих детей, нежели родители, относящиеся к среднему уров ню. В низкостатусных семьях родители стремятся не к помощи ребенку в проблем ных ситуациях, а решают проблему за него. При этом поощряющий независимость стиль семейного воспитания связан с более высоким показателем IQ ребенка.

Особо следует выделить исследования, свидетельствующие о неуклонном воз растании уровня интеллекта в популяции. Изучение репрезентативных выборок американцев в период с 1932 по 1978 г. показало приращение IQ в среднем на 13,8 балла за 46 лет (ср.: в работе Андерсона, изучавшего японцев в 1982 г., зафик сировано приращение IQ на 7 баллов за 23 года, что связывается с социальными изменениями, начавшимися в Японии в 1930-е гг.). Позднее автор этого исследо вания американский психолог Джеймс Флинн (Flynn, 1998) продемонстрировал возрастание со временем показателей IQ у британцев, голландцев, израильтян, норвежцев и бельгийцев (рис. 4.12).

Флинн провел опрос наиболее авторитетных специалистов о причинах этого явления и получил два ответа.

1. Возрастание искушенности в процедуре тестирования.

2. Повышение уровня образования.

Впоследствии возрастание уровня интеллекта пытались связывать не только с этими двумя факторами, но также с улучшением питания, изменением социоэко номического статуса (в сторону его повышения), урбанизацией, а также влияни ем телевидения, видеоигр и компьютеров (Flynn, 1999).

Флинн считает, что такие объяснения роста IQ противоречат базовой психо метрической концепции, хотя порой и исходят от ее ярых приверженцев1. Дей Сторонники генетической предопределенности интеллекта называют возрастание IQ в больших группах людей «эффектом Флинна» и стремятся объяснить это явление, в частности, тем, что ис пользуемые тесты не измеряют «чистого», природного интеллекта, независимого от опыта, образо 220 Глава 4. Измерение интеллекта Рис. 4.12. Сравнительные показатели увеличения /О у пяти национальностей ствительно, ни улучшение образования, ни такие плоды цивилизации, как все большая доступность информационных технологий, не могут объяснить повыше ния IQ, если мы полагаем его генетическую обусловленность. Наиболее реали стическое объяснение этого явления — социальный прогресс, влекущий за собой все более высокие требования к человеку. В этой связи уместно сослаться на ра боты петербургских психологов, проведенные еще в 1970-е гг. Они свидетельству ют о том, что показатель интеллекта, измеренного тестами, не является неизмен ным. Возможно выделение некоторых периодов, характеризуемых более высоким или низким уровнем интеллекта, длительность которых зависима не только от воз раста или образования, но и связана с конкретными социальными требованиями, предъявляемыми к человеку в различные годы жизни.

Флинн считает, что наши знания о факторах окружающей среды, определяю щих IQ, «более ограничены, чем мы подозреваем». Этот ученый полагает, что кон цепция генетического детерминизма социально опасна, поскольку устанавливает превосходство одних групп людей перед другими. Неслучайно одна из последних работ Флинна, опубликованная в журнале «Американский психолог» (American Psychologist, 1999), помещена под рубрикой «Поиск справедливости».

На основе своих исследований Флинн (Flynn, 1987, 1998, 1999) приходит к заключению, что с помощью известных тестов измеряется не интеллект, а некий его коррелят, обладающий достаточно слабой связью с интеллектом реальным (имеется в виду тест Равена, но предполагается справедливость такого заключе ния и по отношению к другим тестам).

Такой вывод основан на том, что значительное приращение IQ населения, от мечаемое во многих развитых странах за последние десятилетия, никак не связа вания и культуры. Однако такая аргументация также опровергается Флинном, доказывающим, что разные тесты для измерения интеллекта достаточно значимо коррелируют друг с другом.

4.9. Интеллект и социокультурная среда но с интеллектуальными достижениями, к которым Флинн относит открытия и изобретения в области науки и техники. В качестве примера приводятся следую щие данные по приращению IQ в Голландии за 30 лет (табл. 4.13).

Таблица 4. Изменение /О за 30-летний период По мнению исследователя, результат столь значительного возрастания в попу ляции числа лиц с IQ равным или превышающим 150 единиц, должен быть «куль турным ренессансом» общества. Однако это не соответствует объективным дан ным авторитетных голландских изданий, ведущих «учет» интеллектуальных до стижений нации. Следовательно, тесты измеряют, не интеллект, а то, что Флинн называет «способностью к решению абстрактных задач».

Слабость такой позиции заключается в том, что не следует непосредственно связывать интеллект, измеряемый тестами, с творческими способностями. Доста точно давно известно, что IQ не позволяет судить о творческих способностях, в которых велика роль неинтеллектуальных факторов (см. также раздел «Интел лект и личность»). Возрастающий уровень образованности населения развитых стран мира, находящий свое отражение в IQ, ставит перед психодиагностикой ин теллекта задачу регулярной рестандартизации используемых на практике тестов.

Культурная (субкультурная) обусловленность интеллекта выявлена в огром ном количестве исследований, одно упоминание которых заняло бы многие стра ницы. Сошлемся лишь на некоторые из них. Так, были обнаружены различия в интеллекте, обусловленные местом проживания (город—деревня). У городских детей оказался более развитым вербальный интеллект, нежели практический, об ратное наблюдалось у деревенских детей. Возможности приобщения к культуре большого города существенно влияют на развитие интеллекта. Например, средние показатели интеллекта негритянских детей школьного возраста, переселившихся в Нью-Йорк, существенно возрастали по мере их пребывания в большом городе.

Очень важно помнить о том, что измерение интеллекта изначально соотнесе но с культурой. Тесты для измерения интеллекта создаются не в вакууме, а впол не в определенных социальных условиях. В них учитываются нормы, стандарты поведения и мышления, присущие данной культуре. Уже в самых первых тестах, созданных Бине, нетрудно увидеть, что при их разработке исходили из обществен ных требований, а также требований, предъявляемых к учащимся общеобразова тельной школы того времени. Весьма характерно замечание известного француз ского психолога Анри Пьерона, касающееся трактовки интеллекта в работах Бине.

Этот исследователь писал, что понимаемый таким образом интеллект выражает, по существу, суждение о ценности, отнесенное к сложному поведению.

222 Глава 4. Измерение интеллекта В тесты интеллекта включают прежде всего социальные требования к индиви дууму. В связи с этим Дункан с соавторами (Duncan et 1972) остроумно заме чают, что «если бы первые тесты для определения коэффициента интеллекта были разработаны в обществе с культурой, в которой наиболее важное дело — охота, то под общим интеллектом подразумевали бы остроту зрения, скорость бега, а от нюдь не словарный запас, умение им пользоваться, способность оперировать сим волами».

Соотнесенность тестов интеллекта с культурой и опытом определенной соци альной группы ограничивает сферу их применения. Эти методики оказываются неадекватными для исследования лиц, принадлежащих к иной культуре, нежели та, в которой они разрабатывались. Сказанное имеет отношение не только к тес тированию интеллекта. Гудинаф и Харрис (цит. по: Анастази, 1982, кн.1, с. 262) приходят к выводу, что «поиск теста, свободного от влияния культуры, независи мо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально психологические характеристики или любые другие черты, является иллюзор ным». Сопоставление результатов тестирования интеллекта в различных этниче ских группах лишено смысла. Сравнивать количественные показатели интеллекта можно лишь тогда, когда мы представляем интеллект как универсальное измере ние. Игнорирование условий жизнедеятельности, активизирующих развитие, на пример, не вербально-логического, а пространственно-образного типа переработ ки информации, может привести к постановке ложного диагноза умственной от сталости.

Специальный комитет ученых из разных стран, по роду своей деятельности связанных с изучением человека (психологи, социологи, генетики, антропологи), комитет, созданный по инициативе ЮНЕСКО, в своем заключительном докумен те отмечает: «Сейчас общепризнано, что тесты умственных способностей сами по себе не позволяют нам надежно разграничить то, что обусловлено природными способностями, и то, что является результатом влияния среды, обучения и воспи тания. Везде, где удавалось выровнять различия, обусловленные влиянием сре ды, тесты показывали существенное сходство умственных черт всех человеческих групп. Короче, при равных культурных возможностях для реализации своих по тенций средние достижения членов каждой этнической группы приблизительно одинаковы» (цит. по: И. С. Кон, 1975, с. 145-147).

«Нагруженность» тестов интеллекта культурой общества, в котором они созда вались, рождает и известное разочарование в них. Некоторые специалисты в об ласти психодиагностики на Западе предлагают отказаться от понятия интеллекта применительно к имеющимся сегодня тестам. Так, вводится понятие «адаптабель ность», что означает индивидуально приобретенную адаптацию к культуре. Как известно, в последнем американском издании шкалы Стэнфорд-Бине понятие коэффициента интеллекта не используется. На смену ему приходит для многих более благозвучное понятие «стандартного возрастного балла».

На результаты тестов интеллекта влияет не только принадлежность обследуе мых к определенной культуре, социальной группе, но и «субкультурные» разли чия. Даже в формально однородной выборке (обследуемые относятся к одному социальному слою, не различаются по возрасту, полу и образованию) обнаружи 4.10. Различия в интеллекте, обусловленные возрастом ваются существенные различия между отдельными лицами, связанные с конкрет ными условиями их микросреды.

В исследованиях московских психологов показано, что совокупность условий онтогенеза оказывает существенное влияние на результаты тестирования внешне однородных выборок (учащиеся 8-х классов нескольких московских школ). Из этого делается вывод о невозможности выделения общих норм умственного раз вития даже для городских подростков. Авторы этого исследования даже считают, что на смену статистическим нормам должны прийти социально-психологические нормы, под которыми понимается система требований общества к психическому развитию индивидуума (К. М. Гуревич, М. К. Акимова, В. Г. Козлова, 1986). Впро чем, это другая крайность, заводящая исследователя в дебри бескрайнего реляти визма нормативных показателей.

Таким образом, как конструирование тестов интеллекта, так и их применение преследуют цель выявления соответствия индивидуальных показателей некото рому, определяемому общественными требованиями, эталону «нормального» пси хического развития. В свою очередь различия в IQ будут зависеть прежде всего от возможности приобщения индивидуума к культуре общества, а в этом решающая роль принадлежит образованию.

4.10. Различия в интеллекте, обусловленные возрастом Наш анализ причин индивидуальных различий в интеллекте будет неполным, если не упомянуть о тех изменениях, которые происходят с возрастом. Из того, о чем говорилось выше, ясно, что коэффициент интеллекта — показатель весьма чувствительный по отношению к средовым воздействиям, из которых одно из важ нейших — это образование. Логично предположить, что по мере роста образова тельного уровня во время активного развития индивида будет изменяться в сто рону повышения и IQ. Однако многие исследования показывают, что в период развития индивида успешность выполнения тестов интеллекта остается неизмен ной. В чем здесь дело?

Наиболее полные данные, касающиеся динамики IQ, представлены в Берклей ском лонгитюдном исследовании (Berkeley Growth Study, 1941). Испытуемых об следовали многократно в различные периоды развития. Полученные коэффици енты корреляции очень высоки (0,86 между IQ в возрасте 5, 6 и 7 лет и IQ в 17 и 18 лет). Это значит, что около 80 % вариаций в 17 и 18 лет можно прогнозировать в возрасте 5, 6 и 7 лет. Корреляция возрастает до 0,96 между IQB 11, 12и 13 лет И IQ B 17 И 18 лет.

Эти результаты получены на ограниченной и специфической выборке (обсле дованные — дети из семей с высоким социально-экономическим статусом). Насто ящие данные, несмотря на их высокое прогностическое значение, не означают, что IQ оставался неизменным между исследованиями. Размах этих изменений доста точно велик. Так, для возраста 6 мес. усредненное значение изменений — 21,6, для 14 лет — 5,8 (при сравнении с 17-летними). IQ отдельных лиц резко отличаются в разные возрастные периоды. Около 50 % IQ в 6, 7, 8 либо 9 лет на 10 единиц или 224 Глава 4. Измерение интеллекта более отличаются от IQ в 17 лет. Таким образом, IQ сохраняет постоянство в ста тистическом смысле этого слова (для группы, но не для индивида).

Анализируя данные подобных исследований, необходимо помнить о том, что периоду развития большинства людей присуще относительное постоянство сре ды. Ее существенные изменения отразятся и на IQ Исследования, направленные на поиск параметров, имеющих значение для предсказания снижения или повы шения IQ, показывают прежде всего на зависимость этого показателя от соци альных факторов. Значительные изменения связаны с родительской заботой об образовании ребенка, эмоциональным климатом воспитывающей его семьи. При этом наиболее существенно влияние уровня и характера образования, сказываю щееся сильнее, нежели социально-экономический статус семьи.

Увеличение с возрастом стабильности IQ объясняется кумулятивным харак тером интеллектуального развития, «ведь в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если приобретенное никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улуч шение уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным увеличе нием с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему прогноз отно сительно IQ на основе результатов 3-летнего ребенка для возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов 3-летнего для 9 лет» (Анастази, 1982, с. 290). Кроме того, на общей стабильности IQ сказывается влияние имею щихся навыков обучения на последующее обучение.

Сложность решения вопроса о возрастных изменениях в интеллекте обуслов лена и техническими трудностями, поскольку в разные возрастные периоды ис пользуются и разные тесты. Однако если эти трудности и преодолимы, тем не ме нее возрастные различия IQ в период развития предстают в основном как разли чия социальные.

Количественная оценка интеллекта не может отразить его качественных изме нений, происходящих с возрастом. IQ в 10 лет может быть связан значимой кор реляцией с IQ в 17 лет у того же индивида. Но считать, что в развитии интеллекта за это время не произошло никаких изменений — глубочайшее заблуждение. Воз растные индивидуальные различия в интеллекте не могут быть сведены к его ко личественному показателю. Подтверждение этому мы находим в исследованиях, обращенных к изменениям IQ, происходящим в зрелом возрасте.

Долгое время считалось, что снижение интеллекта начинается в конце третье го — начале четвертого десятилетия жизни (см. рис. 4.13) (строго говоря, вывод о возрастном снижении делается на основе сравнения сумм шкальных оценок в раз ных возрастных группах). В современных тестах стандартное IQ определяют со отнесением суммарного шкального показателя испытуемого с нормой его возраст ной группы. Поэтому, если индивидуальное возрастное снижение соответствует возрастному снижению нормативной группы, IQ будет оставаться постоянным.

Вывод об этом делался на основе поперечных срезов (одновременное обследо вание разных возрастных групп). При такой организации исследования на соб ственно возрастные изменения в интеллекте наслаиваются различия между поко лениями. Лица старшего возраста будут хуже выполнять задания теста не пото му, что они старше, а потому, что они, как правило, менее образованы. Обычно Различия в интеллекте, обусловленные возрастом Возраст, лет 4.13. «Классическая» кривая снижения IQ с возрастом уровень образования старших поколений если не во всех, то во многих странах мира заметно отстает от их детей и внуков. Убедиться в этом нетрудно, заглянув в соответствующие статистические справочники по народонаселению. Но не толь ко образование, а и многие другие факторы будут влиять на различия между воз растными группами. Изменения, происходящие в современном обществе, делают несравнимым жизненный опыт 20-летних и 70-летних.

Более надежные и обоснованные данные получены в лонгитюдных исследова ниях, когда одних и тех же испытуемых тестируют в разные периоды их жизни.

Таких работ немного, а наиболее известное из них — Сиэтлское лонгитюдное ис следование (SLS — Seattle Longitudinal Study), начатое еще в 1956 г. Уже первые результаты (всего с 1956 по 1991 г. было проведено б циклов тестирования, иссле дование продолжается и сегодня) показали, что возрастное снижение IQ весьма невелико или отсутствует вообще. Снижение IQ оказывается сравнительно уме ренным даже в 80 и 90 лет. Шайи и С. Стротер (Schaie, Strother, 1968) сравнили данные, полученные с помощью поперечных срезов, с результатами продольного исследования (были обследованы 500 испытуемых в возрасте от 20 до 70 лет с ис пользованием теста РМА Терстоуна, а через 7 лет большая часть из них повторно той же методикой1). В первом случае («срезы») отчетливо обнаруживалось воз растное снижение, во втором — слабо выраженное снижение или его отсутствие (рис. 4.14). Возрастные изменения, как это хорошо видно, различаются в зависи мости от тестируемой способности. В общей мере интеллекта (IQ) динамика раз вития отдельных способностей оказывалась как бы затушеванной.

Значительная часть Сиэтлского исследования в 1980-1990-х гг. была посвя щена изучению причин снижения результатов тестирования способностей у лиц пожилого и старческого возраста. Среди этих причин называются плохое состоя В 1980-е гг. специально для этого исследования был разработан новый вариант теста Терстоуна — тест Шайи—Терстоуна для измерения умственных способностей взрослых людей.

Возрастное снижение показателей по отдельным тестам, обнаруживаемое с помощью поперечных и продольных срезов 4.10. Различия в интеллекте, обусловленные возрастом ние здоровья, бездеятельность, ослабленная мотивация, отсутствие непрерывно го упражнения конкретных способностей.

Здесь сделаем небольшое отступление, касающееся упражнения способностей.

Речь идет о теории нереализуемых и оптимально реализуемых познавательных способностей, разработанной Денни.

Денни (Denney, 1982) постулирует два различных типа способностей: нереа лизуемые, или нетренируемые (например, когда у человека не было возможности практиковаться в выполнении теста), и тренируемые, проявляющиеся при опти мальной тренировке по выполнению тестовых задач. Характер возрастных изме нений тех и других способностей полагается одинаковым, они имеют тенденцию к развитию до позднего юношеского возраста, затем начинают ослабевать. Автор этой концепции считает, что тренировка интеллектуальных функций имеет мень шее значение в детском и пожилом возрасте, нежели в другие периоды. Это осно вано на том, что наименьшая дифференциация между нереализуемыми и опти мально реализуемыми способностями наблюдается именно в этих возрастных группах. Однако мнение о том, что тренировка интеллектуальных функций в по жилом возрасте не приводит к заметным изменениям, оспаривается, причем весь ма убедительно. В исследованиях Балтеса (о его концепции см. ниже) установле но, что активирующие интеллект программы тренировок оказывают относитель но быстрое и продолжительное благотворное влияние даже у лиц в возрасте от до 90 лет. Как было установлено в лонгитюдных исследованиях, польза трениров ки превышала среднюю потерю производительности в возрасте 60-80 лет. После дующее развитие, причем до глубокой старости, интеллектуальных достижений объясняется феноменом «селективной оптимизации», суть которого в том, что возрастает концентрация внимания на фактах и событиях, ограниченных интере сами и деятельностью (путем освобождения от других обязанностей). Таким об разом, происходит компенсация биологически снижающейся общей энергии у лиц преклонного возраста.

В этой теории результаты, полученные с помощью тестов, измеряющих теку чие способности, принято считать отражающими нереализованные способности — они понимаются как таковые потому, что взрослым людям нет необходимости их часто использовать в своей жизнедеятельности. Результаты тестов, измеряющих кристаллизованные способности, характеризуют реализуемые, постоянно исполь зуемые способности. Автор находит подтверждение своей теории в том, что она предсказывает результаты многочисленных исследований, свидетельствующие о возрастных изменениях в психометрическом интеллекте, а также разный эффект тренировки интеллекта в различные периоды жизни человека. Тем не менее в этой теории нет ответа на фундаментальный вопрос о значении, важности каждого типа способностей в интеллекте взрослого человека. Можно ли считать, что оптималь но реализуемые и нереализуемые способности в равной мере значимы для оцени вания интеллекта в разные периоды жизни человека?

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.