WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«серия УЧЕБНИК НОВОГО ВЕКА Л. Ф. БУРЛАЧУК ПСИХОДИАГНОСТИКА Учебник для вузов Допущено Советом по психологии по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших ...»

-- [ Страница 4 ] --

128 Глава 2. Психодиагностика как наука Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей (динамические стереотипы), вырабатывающимся в течение жизни челове ка. Эти механизмы регуляции обеспечивают устойчивость и организованность человеческого поведения. Для описания механизмов регуляции автор предлагает выделять два класса динамических схем: операционные (системы навыков, уме ний, знаний) и динамические (личностные проявления). Личность характеризу ется Рейковским как особая система, благодаря которой человеческое поведение приобретает постоянство, специфичность и ориентацию на определенные цели.

Цель диагноза личности — не только определение источников патологии, но и зон эффективного функционирования.

В диагностике генезиса механизмов регуляции Рейковский особое внимание уделяет изучению «истории дидактических процессов» индивида, важной для анализа приобретенных знаний и умений, а также рекомендует внимательно изу чать «историю воспитательных процессов», в которой формируются системы ожиданий, потребностей и отношений. При анализе «истории дидактических про цессов следует опираться на хронологию образования, а упорядочение истории воспитательных воздействий возможно в ходе детального анамнестического ин тервью.

Представляет интерес соотнесение диагноза медицинского и диагноза психо логического, что позволяет глубже понять особенности последнего. Основное в медицинском диагнозе — определение и классификация имеющихся проявлений заболевания, которые выясняются через их связь с типичным для данного синд рома патофизиологическим механизмом. При постановке медицинского диагно за обычно не возникает вопроса о том, что именно вызвало такие, а не иные рас стройства, так как ответ содержится в уже готовой этиологической характеристи ке болезни (Watson, 1963;

Sanocki, 1978;

и др.).

Известно, что значительная часть диагностических методик разрабатывалась в соответствии с потребностями клиники. Поэтому наиболее разработанными в современной психодиагностике считаются представления о клинико-психологи ческом диагнозе. Обобщая взгляды разных исследователей, А. Левицкий к основ ным задачам клинико-психологического диагноза относит описание нарушений поведения, проявляющихся у обследуемого в его профессиональной, семейной жизни, общении с людьми, а также обнаруживающихся в ходе исследования;

вы яснение лежащих в их основе психических дисфункций в области мотивации и познавательных процессов;

определение значения психологических механизмов в генезисе имеющихся нарушений, а именно: обусловлены нарушения ситуаци онными или личностными факторами;

в какой степени расстройства личности детерминированы органическими факторами, а в какой — психологическими (Le wicki, 1969, 81).

В западной литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, должен ли кли нико-психологический диагноз ограничиваться выявлением нарушений поведе ния (т. е. изучать только тот фрагмент психической деятельности, который по той или иной причине оказался нарушенным) или представить полную картину лич ности, выделив в ней элементы с временной (стойкой) дисфункцией. Многие 2.6. Психологический диагноз известные клинические психологи (Shapiro, 1957;

Eysenck, 1960;

и др.) настаива ют на парциальной диагностике, считая, что обследование личности «в целом» должно предполагать взаимосвязь отдельных психических функций, которая яко бы не доказана, требует подтверждения. Такую точку зрения следует признать ошибочной, не соответствующей современному состоянию психологических ис следований. Реализация личностного подхода в клинико-психологическом диаг нозе в той мере, в какой это осуществимо сегодня, позволяет не только избежать многих ошибок. Лишь на этой основе возможны прогноз и выработка эффектив ных рекомендаций для реабилитационной или психотерапевтической работы.

Сказанное, конечно, не следует понимать в том смысле, что для парциального диагноза нет места в работе психолога (подробнее об уровнях диагноза см. в раз деле «Психодиагностический процесс»).

Клинический и психологический диагнозы не должны конкурировать друг с другом. А. Левицкий (1969), подчеркивая необходимость сотрудничества врача и психолога, отмечает, что в ряде случаев психологический диагноз должен осно вываться на клиническом. В клиническом диагнозе психолог находит сведения о тех или иных расстройствах, которые могут «психологическим путем» повлиять на нарушение поведения. В свою очередь врач должен учитывать данные, полу ченные психологом. Это позволяет преодолеть достаточно типичный для меди цинского мышления прямой переход от свойств нервной или эндокринной систе мы, конституции, темперамента к особенностям личности, восстановить важней шее из утраченных при таком переходе звеньев — формирование психических свойств личности. Так, обнаруженное у больного эпилепсией органическое пора жение головного мозга (клинический диагноз) нередко рассматривается в каче стве причины имеющихся у него изменений личности. При этом игнорируется то, что больной находится в сложной социальной ситуации, стыдится проявлений болезни, нарушается его контакт с людьми, что наряду с другими факторами и определяет черты так называемой «эпилептической личности».

В психиатрии ограниченность нозологического (синдромологического) диаг ноза особенно отчетливо осознается в связи с задачами реабилитации психиче ски больных. В связи с этим разрабатывается теория функционального диагно за. Этот диагноз складывается из трех частей: клинической, психологической и со циальной (М. М. Кабанов, 1978;

и др.). Функциональный диагноз дает врачу не только «название» болезни, но и позволяет ответить на вопросы о том, у кого (ка кой личности) и в какой среде (социальная микросреда) возникает болезнь.

В психологическом диагнозе, в отличие от медицинского, мы сталкиваемся с необходимостью выяснения в каждом отдельном случае того, почему данные про явления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и след ствия.

Можно представить себе, что по мере обогащения психологического знания элемент выяснения в психологическом диагнозе, во всяком случае в текущей прак тической работе, не будет иметь столь существенного значения. Сегодня же ситу ация специалиста в области психодиагностики отчасти сравнима с той, в которой оказывается путешественник, очутившийся в незнакомой местности. Он может 130 Глава 2. Психодиагностика как наука более или менее точно описать то место, где находится, но не имеет представле ния о том, какова местность в целом (Reykowski, 1966).

Психологический диагноз не ограничивается констатацией1, а необходимо включает предвидение и выработку рекомендаций, вытекающих из анализа всей совокупности данных, полученных в ходе обследования в соответствии с его за дачами. Таким образом:

психологический диагноз — конечный результат деятельности психолога, направленной на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки ре комендаций, определяемых целью исследования.

Порой не всегда достигаемая в психологическом диагнозе однозначность, опре деленность, а также ошибки считаются следствием несовершенства психодиагно стических методик. Следует согласиться с А. Левицким (Lewiski, 1969) в том, что этот источник ошибок не играет определяющей роли, ибо практически ни одна из диагностических методик не применяется изолированно, без привлечения других.

В качестве источников неточностей, ошибок в диагнозе этим автором усматрива ются: недостаточность времени, отпущенного на обследование, отсутствие надеж ных источников информации об испытуемом и низкий уровень наших знаний о законах, управляющих нарушениями поведения.

Более полный разбор причин диагностических ошибок находим у 3. Плевиц кой (Plewiska, 1980), выделившей их две основные группы. Это ошибки, связан ные со сбором данных и их переработкой. К первой группе ошибок относятся:

• ошибки наблюдения (например, «слепота» на важные для диагноза черты, проявления личности;

наблюдение черт в искаженной качественно или ко личественно форме);

• ошибки регистрации (например, эмоциональная окрашенность записей в протоколе, свидетельствующая скорее об отношении психолога к обследу емому, нежели об особенностях его поведения;

случаи, когда абстрактная оценка выдается за предметную, различия в понимании одних и тех же тер минов разными людьми);

• ошибки инструментальные возникают вследствие неумения пользоваться аппаратурой и другой измерительной техникой как в техническом, так и в интерпретационном аспекте.

Основные ошибки в переработке, интерпретации данных:

• эффект «первого впечатления» — ошибка, основанная на переоценке ди агностического значения первичной информации;

• ошибка атрибуции — приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных;

• ошибка ложной причины;

Разумеется, в некоторых случаях обнаружение признака, например констатация какого-либо неблагополучия, — необходимое и достаточное условие психологического диагноза, однако в своем развернутом виде психологический диагноз включает в себя последующие действия, обеспечивающие его практическую ценность.

2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности» • познавательный радикализм — тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения;

• познавательный консерватизм — предельно осторожная формулировка гипотез.

Вряд ли будет иметь значение дальнейшее перечисление или классификация возможных ошибок в психодиагностической работе. Эти ошибки могут ЕОЗНИК нуть в любом акте познания. Психодиагностическую специфичность они приоб ретают при соотнесении с используемыми в каждом конкретном случае методи ками, тестами, теоретическими предпочтениями исследователя.

Известно, что психологи, пользующиеся в своей работе тестом Векслера для оценки уровня интеллектуального развития детей (WISC-R), нередко совершают ошибки, ставящие под сомнение точность и надежность получаемой информации.

Обнаружено, что наибольшее число ошибок совершалось при обработке данных, 'полученных по субтестам, предназначенным для оценки словарного запаса, понят ливости и способности к составлению объектов. Американские психологи также выявили ошибки, наиболее типичные для студентов, обучающихся работе с тестом для измерения интеллекта взрослых (WAIS-R) и субтесты (или вопросы), корре лирующие с наибольшим числом ошибок. В целом оказалось, что студенты в сред нем допускают 8,8 % ошибок на протокол. Исправление этих ошибок привело к изменению 81 % показателей!

Создание своего рода каталогов наиболее распространенных, типичных оши бок, возникающих при проведении и интерпретации отдельных психодиагности ческих методик (групп методик) — актуальная задача, имеющая важное практи ческое значение.

2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности» Одно из важнейших понятий психодиагностики — понятие психического свой ства. Психические свойства — это относительно стабильные образования, и их принято отличать от нестабильных, динамичных во времени состояний. Неред ко высказывается мнение о том, что, приступая к измерению психологических свойств (черт) личности, необходимо убедительно доказать сам факт их существо вания. На сегодняшний день предложено множество терминов для обозначения этих черт (например, «тревожность», «интроверсия», «радикализм» и др.). Одна ко возникает вопрос о том, насколько в этих терминах отражаются реалии пове дения всех людей. Различные ответы на этот вопрос образуют номотетический и 148 идиографический1 подходы.

Номотетический подход предполагает существование некоторых общих зако нов, справедливых для всех явлений данной области исследований. Применитель В отечественной литературе для обозначения этого подхода употребляется термин идеографический (от греч. idea — идея, образ и grapho — пишу;

см., напр., предисловие Ю. М. Забродина и В. И. Похиль ко к книге Ф. Франселла и Д. Баннистер, 1987). Мы считаем наиболее точно отражающим сущность данного подхода термин идиографический (от греч. idios — своеобразный, особый и grapho — пишу).

132 Глава 2. Психодиагностика как наука но к личности утверждается реальность общих черт. Так, когда у обследуемого наблюдается, например, тревожность, считается возможной разработка некоторой общей меры этой личностной черты, которая позволит распределить всех людей по степени ее выраженности. При этом обычно соглашаются с тем, что если у двух обследуемых оказываются идентичные показатели по той или иной шкале (тесту), то следует считать их обладающими одинаковыми психологическими чертами.

Сторонники идиографического подхода настаивают на уникальности, непо вторимости психической организации отдельной личности, избегая любых «объек тивных» (количественных) методик ее исследования. Но невозможно вести науч ное исследование личности, предполагая, что каждое ее проявление своеобразно, лишено общего. Противопоставленность номотетического и идиографического подходов в зарубежной психологии личности — следствие игнорирования диалек тических связей, существующих между единичным, особенным и всеобщим.

Общее существует лишь в отдельном, через отдельное. Всякое отдельное есть (так или иначе) общее. Всякое общее есть (частичка, или сторона, или сущность) отдельного.

Всякое общее лишь приблизительно охватывает все отдельные предметы. Всякое от дельное неполно входит в общее и т. д. и т. д. В последние годы среди западных психологов растет неудовлетворенность противопоставлением номотетического и идиографического подходов в изучении личности, отмечается искусственность такого противопоставления. При этом ука зывается, что в истории психодиагностики имеются примеры плодотворной инте грации этих подходов (осуществленное Олпортом изучение ценностей и личных документов и др.). Предполагается, что интеграция номотетического и идиогра фического подходов может быть осуществлена в так называемой «диалогической модели» (Hubert, 1988;

и др.) взаимодействия психолога и обследуемого. В этой модели психолог выступает как «эксперт общего уровня», а обследуемый как «экс перт личностных смыслов и значений».

Известная уязвимость номотетического подхода заключается в том, что мы мо жем без труда привести множество примеров, доказывающих ситуативную специ фичность в проявлении любой психологической черты. Обнаружив интроверти рованность индивидуума, нельзя сделать вывод о том, что эта черта будет постоян ной, вне зависимости от определенных условий. Человек может быть в некоторых ситуациях и отношениях интровертом, в других — экстравертом. Получается, что на основании того, как действовал индивидуум в определенной ситуации, нельзя достаточно точно прогнозировать его поведение в другой ситуации.

Ситуационная специфичность особенно отчетливо обнаруживает себя в неког нитивных свойствах личности. «Более высокая по сравнению с некогнитивными межситуационная согласованность и стабильность во времени когнитивных функ ций отчасти объясняется большей стандартизованностью реакций индивида в ин теллектуальной области по сравнению с областью личностных свойств» (А. Ана стази, 1982, кн. 2, с. 149).

Такая неустойчивость личностных черт порождает скептицизм по отношению к методикам, их измеряющим. Вероятно, в наиболее резкой форме отсутствие посто В. И. Ленин. Поли. собр. соч. 5-е изд. - Т. 29. - С. 318.

2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности» янства, устойчивости психологических черт личности подчеркивалось В. Мише лем (Mischel, 1968, р. 13-36). Его критика во многом справедлива, ибо нет основа ний полагать жесткость, неизменность личностных особенностей, взятых безотно сительно к социальной среде. В то же время если признать, что у людей отсутству ют относительно устойчивые черты, проявляющиеся в их поведении, то понятие индивидуальности становится бессмысленным.

Переосмысление представлений о стабильности черт личности, начавшееся за рубежом в 1960-е гг., заставляет исследователей обратиться к тому, что находится за ее пределами — объективному социальному и физическому окружению. Весь ма длительный период своего развития психодиагностика была ориентирована на поиск внутренних, субъективных детерминант поведения. Социальная среда, как справедливо (хотя и несколько гиперболизируя) пишет А. В. Петровский (1981), имплицитно представлялась неизменной, аморфной, бессодержательной.

Исследования, обращенные к анализу среды, в которой осуществляется пове дение, в известной степени формируют мнение о том, что измерение индивиду ально-психологических различий может быть вполне и с большим успехом для познания личности заменено изучением различий между социальными ситуаци ями, в которых осуществляется поведение. При этом указывают на сравнительно невысокую валидность многих личностных методик (Mischel, 1968;

и др.). Одна ко и сегодня мы не располагаем убедительными данными о том, что ситуацион ными различиями можно объяснить основную долю вариативности поведения.

Напротив, результаты, полученные с помощью дисперсионного анализа, говорят о том, что доля ситуационных факторов в поведении менее значительна, нежели личностных, и составляет 10,2 % (Хекхаузен, 1986). Тогда, может быть, изменения в поведении объяснимы взаимодействием личности и ситуации?

Интересна в этом плане эволюция взглядов В. Мишеля, которая отражает ос новные моменты становления системного подхода к личности в зарубежной пси хологии: от разочарования в значении индивидуальных различий и в связи с этим гиперболизации роли ситуативных факторов к анализу взаимодействия субъек тивных (личностных) и объективных (ситуационных) детерминант поведения.

Сегодня, как и в своих ранних работах, Мишель не отступает от утверждения о том, что информация об окружающей среде имеет большее значение для прогно за поведения, нежели измерение с помощью тестов, над которыми он призывает подняться во имя счастливого будущего исследований личности1: «Традиционно исследования личности, ориентированные на теорию черт, ставили своей задачей определение индивидуальных различий в реакциях на "одинаковую" ситуацию, обычно в форме стандартизованных тестовых вопросов. Но некоторые наиболее явные различия между людьми можно успешно выявить не путем изучения их реакций на одну и ту же ситуацию, а анализируя отбор ими ситуаций, условия (стимулы), создаваемые для проявления себя. В реальных жизненных условиях психологические "стимулы", воздействующие на людей, ничего общего не имеют Заслуживает внимание предложение Мишеля о том, что при проведении исследований необходи мо отказаться от обычно принятого представления об испытуемом как объекте. Пассивная роль, отводимая испытуемому, лишает исследователя важной информации. Испытуемого, считает он, необходимо превратить в активного помощника исследователя, эксперта самого себя.

134 Глава 2. Психодиагностика как наука с заданиями личностных опросников, инструкциями эксперимента, неодушев ленными предметами, а исходят от людей и их взаимоотношений» (Mischel, 1977, р. 248).

Но, как бы ни было велико для оценки личности значение ситуационной ин формации, приходится признать и не последнюю роль индивидуальных различий, ибо «если человеческое поведение детерминировано множеством взаимодейству ющих переменных, исходящих из двух сфер, индивида и окружающей его среды, — тогда тот, кто сосредоточит свое внимание на одной из них, неизбежно придет в своих заключениях и обобщениях к ограниченным выводам» (Там же, р. 246).

С этим можно только согласиться, хотя автор этих строк и оговаривается, что важнейшее значение данные об индивидуальных различиях приобретают лишь в случаях минимума или отсутствия ситуационной информации, а также тогда, ког да ситуационные переменные слабо воздействуют на индивидуума. Будущее лич ностных измерений В. Мишель усматривает в установлении индивидуальных различий на предпочитаемые ситуации, создании на этой основе профилей ситу аций, выступающих с высокой и низкой частотой, и соответствующих им профи лей поведенческих проявлений.

Итак, причины того или иного поведения зачастую обусловлены не свойства ми личности и не особенностями ситуации, а их взаимодействием. Уже упомяну тые выше данные, полученные при использовании дисперсионного анализа, под тверждают то, что взаимодействием между личностью и ситуацией может быть объяснена большая доля изменчивости поведения, нежели свойствами субъекта и объекта, взятыми отдельно.

Однако статистическое понятие взаимодействия, в силу рассмотрения как лич ности, так и ситуации в качестве изолированных и неизменных целостностей, не раскрывает психологической сущности этого процесса. Взаимодействие «лич ность—ситуация» выходит за пределы статистического понятия взаимодействия в дисперсионном анализе и должно быть понято как процесс взаимовлияния (Хекхаузен, 1986)..

В советской психологии в анализе связей, существующих между личностными свойствами и социумом, допускалась возможность преобразования этих свойств.

Усматривалось в этом доказательство положения об относительной устойчиво сти личностных черт, противостоящего «как бескрайнему релятивизму социаль ных ролей, так и представлению об устойчивости личности как своего рода интег рала составляющих ее ригидных качеств» (Петровский, 1981, с. 63). А. В. Петров ский предполагает, что феномены индивидуальной психологии «существенно преобразуются в условиях совместной предметной деятельности и общения, ха рактерных для данного уровня развития группы, в которую включена личность» (Там же, с. 62). Проверка этой гипотезы осуществляется «применительно к вну шаемости как свойству личности и во всем ей противоположному явлению — коллективистическому самоопределению как феномену межличностных отно шений в группе» (Там же, с. 62). Реализуется следующая экспериментальная про цедура. В реально существующих группах около трети обследуемых обнаружива ли тенденцию к внушаемости в незначимой ситуации независимо от уровня раз вития группы (от диффузной до коллектива). Затем прослеживалось, как будут 2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности» вести себя эти испытуемые в условиях эксперимента на обнаружение феномена коллективистического самоопределения в группах разного уровня развития.

Лица, входящие в группу высшего уровня развития (коллектив), о которых при использовании незначительных воздействий был сделан вывод об их внушаемос ти, обнаруживали коллективистическое самоопределение, отстаивали коллектив ные ценности, т. е. не поддавались внушению. Из этого делается вывод, что такое индивидуально-психологическое качество, как внушаемость, обнаруживает себя преобразованным.

Мы считаем это заключение необоснованным. Конформные реакции обследу емых в незначимой социальной ситуации — основание явно недостаточное для за ключения о наличии у них внушаемости как свойства личности. Ведь эксперимент на конформность как раз и характеризуется известной обезличенностью — в нем, как правило, не затрагивается личностно значимое. На деле происходит преобра зование не личностных качеств, а экспериментально фиксируемых феноменов, порожденных межличностными отношениями. Внушаемость как свойство лично сти не может превратиться в коллективистическое самоопределение. Это про изойдет с внушаемостью, вызванной к жизни определенными условиями взаимо действия людей в группе. Внушаемость как свойство личнбсти, наряду с другими ее свойствами, будет определять индивидуальные формы (своеобразие) проявле ния отмеченных феноменов межличностных отношений. Таким образом, гипоте за о преобразовании индивидуально-психологических свойств личности в фено мены межличностных отношений не подтвердилась, да и не могла подтвердиться.

Любые качества личности существуют постольку, поскольку они проявляют ся в ее активности, взаимодействии с социальным окружением и в этом смысле являются феноменами социально-психологическими. Но они в то же время и яв ления индивидуально-психологические. Нет необходимости, да и невозможно отделить свойства личности от источника их происхождения. Структура лично сти одновременно является и индивидуально-психологической и социально-пси хологической. Социальйая среда скорее не преобразует уже сформированные (не без ее участия!) качества личности, а определяет многообразие их поведенческих реализаций. В этом ключ к пониманию относительной устойчивости свойств лич ности, на измерение и оценку которых ориентирована психодиагностика. Психи ческие черты (свойства) должны быть поняты как обобщенные диспозиции, гиб кая готовность действовать определенным образом. Они внутренне взаимодей ствуют друг с другом и ситуацией, не предопределяя отдельных поступков, но обнаруживая относительно устойчивый общий тип поведения, внутреннюю дис позиционную последовательность. Отказ от диагностики свойств, качества лиша ет психологию средств описания и понимания личности, превращает ее в некую теоретическую абстракцию.

Обсуждение проблем диагностики личности требует от автора указания на то, что он понимает под личностью, ибо содержание, вкладываемое в это понятие, далеко не однозначно. Для нас личность выступает в двух ипостасях: в качестве категории психологической науки и как объект психологического исследования.

Личность в статусе психологической категории в отечественной науке чаще всего понимается, вслед за А. Н. Леонтьевым, как системное и поэтому «сверхчув 136 Глава 2. Психодиагностика как наука ственное» качество, приобретаемое индивидом в общественных по своей природе отношениях. При этом методологическое значение приобретает разделение поня тий «личность» и «индивид» (Асмолов и др., 1980;

и др.). Психологи, стремящие ся понять личность как сверхчувственное качество (читай — чисто социальный продукт), связывают понятие индивида, его свойства с предпосылками формиро вания и функционирования личности. Индивид выступает как некое природное существо, обладающее теми или иными врожденными свойствами.

В эмпирическом психологическом исследовании личность предстает в един стве социального и природного. Индивидное и личностное не обособлено, их про тивопоставление утрачивает свое значение, ибо исследуется не научная категория, а реальность. «Противопоставление человека, индивида и личности не должно быть чрезмерным: онтологически за ними стоит один и тот же объект. Иванов, Петров, Сидоров — это и индивиды и конкретные личности» (Додонов, 1985, с. 37). Известная отторгнутость понятий «личность» и «индивид», будучи осо знаваемой в последнее время и в области теории, заставляет искать пути вхожде ния индивидных качеств в жизнь личности (Асмолов, 1986;

и др.). К сожалению, многие бесплодные «методологические» споры о «личностном и индивидном» были вызваны тем, что теория и практика исследований личности в отечествен ной психологии, вплоть до последнего времени, существовали сами по себе, не пересекаясь и, по сути, не влияя друг на друга.

Личность, изучаемая психологом, предстает перед ним как индивидуальность.

Это определяет и основную задачу психологии — раскрытие личности как инди видуальности. Как очень точно заметил Б. Ф. Ломов (Ломов, 1984), личность — это преимущественно проблема общественных наук, имеющая, конечно, и психо логические аспекты, а проблема индивидуальности в первую очередь проблема психологии.

Психодиагностика имеет свою специфику в изучении индивидуальности. Это самостоятельное направление исследований обладает развитым понятийным ап паратом и многочисленными методиками, в итоге использования которых возни кает особая форма описания личности — измеренная (оцененная) индивидуаль ность. Что можно ожидать в результате выделения и применения конструкта «из меренная индивидуальность»?

Следует исходить из того факта, что разные средства познания с неизбежно стью приводят к различным описаниям одного и того же объекта и, далее, в ходе развития этих средств — к формированию относительно независимых предметов познания. Целью психодиагностики является описание индивидуально-психо логических особенностей, свойств личности в интересах теории и практики. От сюда следует, что она имеет свой предмет познания и собственные процедуры, в качестве которых выступают психодиагностические методики. Наиболее значи тельная группа последних — это методи <и, направленные на измерение (оценку) индивидуально-психологических особенностей. Поэтому предмет познания в гра ницах психодиагностики может быть условно разделен на измеряемые и лежащие вне сферы измерения индивидуально-психологические феномены. Примером не измеряемого психодиагностического конструкта (не диагностируемого, но обна 2.7. О диагностике черт личности и «измеренной индивидуальности» руживаемого соответствующими процедурами анализа) является эдипов комп лекс, а измеряемого — достаточно длинный и известный перечень свойств (черт) личности.

Экспериментальные исследования личности порождают знания, используе мые прежде всего в рамках теоретического познания. При этом за теоретическим познанием признается право на собственный концептуальный аппарат, а само познание может происходить и во внеэкспериментальной форме (самостоятель ное развитие концептуального аппарата, мысленный эксперимент и т. п.). В пси ходиагностике происходит подобное (хотя и без должного методологического обоснования и анализа) развитие собственного концептуального аппарата, как говорилось выше, по двум направлениям: измеряемой и неизмеряемой индивиду альности. В этих двух направлениях сформировались системы понятий, конструк тов, отражающих собственные предметы и средства их познания. С признанием этого факта возникает задача развития концептуального аппарата психологии измеренной индивидуальности, осмысления его межпредметных связей и, преж де всего, с теоретическим описанием личности.

Прежде всего мы считаем необходимым преодолеть сложившееся в психологи ческой науке механическое смешение диагностических исследований с имеющи мися представлениями о личности. Например, необходимо отделить создание и развитие проективной техники диагностики личности от попыток интерпретации получаемых данных с различных теоретических позиций. Так, независимо от ин терпретаций, в проективных техниках существует проблема изучения особенно стей стимульного материала, например степени его структурированности. Эту сте пень можно измерить (в некоторых случаях) «физическими» методами, например калориметрией, а можно пойти путем исследования разнообразия ответов испы туемых. Каждая из этих возможностей имеет свои основания степени точности: в физическом приборе — это его устройство и шкала, а во втором случае она будет зависеть от таких параметров, как выборка, ситуация тестирования и др. Ни тот ни другой путь изучения структурированности стимульного материала не зависят от исходных концепций проективного подхода как теоретического конструкта.

Возникает парадокс теоретического и психодиагностического описания одной и той же реальности, суть которого заключается в гносеологическом различии между «теоретической» и «измеренной» личностью, отличающейся в свою оче редь от личности реальной. Поэтому неудивительно, что попытки отождествле ния «теоретической» и «измеренной» личности в конечном счете малопродуктив ны и носят искусственный характер.

Три уровня описания измеренной индивидуальности — это психодиагности ческий метод, диагностические подходы и конкретные методики, о чем речь шла выше. Между ними существуют отношения субординации. Каждый более вы сокий «слой» как бы обобщает более низкие, в свою очередь конкретизирующие более высокие. Требование трехмерного уровневого изучения предмета, т. е. пред мета, представленного в трех ипостасях (во-первых, самого по себе, во-вторых, как элемента более широкой системы и, в-третьих, взятого в соотношении с его мик ромасштабным анализом), реализуется в рассмотрении психодиагностического метода, во-первых, самого по себе, во-вторых, как элемента системы исследова 138 Глава 2. Психодиагностика как наука тельских методов психологии и, в-третьих, взятого в соотношении с психодиаг ностическими подходами, т. е. данными микромасштабного анализа.

В соответствии с предложенной схемой психодиагностический метод предста ет в виде иерархии выше- и нижележащих по отношению к психодиагностическо му подходу уровней, знание о которых входит в знание о нем самом. При этом формируется системное представление о психодиагностическом методе. Конкрет ные измерительные психодиагностические методики выступают в качестве осно вы для диагностического подхода, а диагностический подход — для психодиагно стического метода. Однако влияние вышестоящих уровней на нижестоящие не односторонне — существует и обратное влияние: конкретных методик на диагно стические подходы, а диагностических подходов — на психодиагностический ме тод в целом;

это влияние «сверху вниз» и «снизу вверх». Таким образом, можно говорить о «лестнице оснований» (В. П. Кузьмин, 1986). Итак, подсистемами пси ходиагностического метода являются три диагностических подхода, которые в качестве своих элементов включают конкретные психодиагностические методи ки. Представленная система психодиагностического метода, как уже было отме чено, одновременно выполняет и классификационную функцию.

Теория измеренной индивидуальности занимает промежуточное положение между глобальными психологическими теориями, по сути, теоретическими моде лями (психоанализ, теория деятельности и пр.) и рабочими «микротеориями», конкретизируемыми применительно к задачам исследования. Тем самым теория измеренной индивидуальности заполняет определенный теоретический вакуум в системе психологического познания. При этом между теориями разного уровня существуют взаимовлияния: на формирование и развитие каждой из теорий на кладывают отпечаток как выше, так и нижерасполагающиеся теории.

Теория измеренной индивидуальности относится к теориям среднего уровня1, которые могут быть определены как своеобразные мосты между эмпирическим материалом и общей теорией. Эта теория имеет собственную область применения, не совпадающую с областями применения других психологических теорий. Тео ретические модели и конституируемую теорию можно «примирить» как теорию высшего и более низкого (т. е. среднего) уровня соответственно. Теоретические модели представляют собой (что мы полагаем существенным) опосредствован ное знание, тогда как теория измеренной индивидуальности «вырастает» из не посредственно наблюдаемых результатов психодиагностического исследования.

Термин введен американским социологом Р. Мертоном (Merton, 1947) в ходе полемики с Т. Парсонсом, сторонником создания «всеохватывающей» теории.

К глобальным теоретическим моделям применимо понятие метатеории. Это знание, опосредство ванное теориями более низкого уровня, в том числе теорией измеренной индивидуальности. Гло бальные теоретические модели, как и методология, оказывают влияние на представления об из меренной индивидуальности лишь опосредствованно (косвенно). Измеренная индивидуальность представляется как результат описания конкретного психологического явления с помощью конк ретных психодиагностических методик (результат реализации рабочей «микротеории»), явления, на которое оказывает (вернее, должна оказывать) непосредственное влияние теория измеренной индивидуальности как теория среднего уровня, конкретизирующаяся теорией личности в том или ином диагностическом подходе.

2.8. Психодиагностический процесс Теории среднего уровня играют роль посредников между малыми рабочими ги потезами и широкими теоретическими спекуляциями. Главная цель построения этих теорий — обеспечение гибкой связи между эмпирическим и теоретическим уровнями исследований.

2.8. Психодиагностический процесс Диагностическая деятельность психолога может быть представлена в виде разных этапов процесса переработки информации, ведущих к принятию решения, — ди агнозу и прогнозу. Основные этапы диагностического процесса сводятся к сбору данных в соответствии с задачей исследования, их переработке, интерпретации и, наконец, вынесению решения (диагноз и прогноз). Рассмотрим наиболее суще ственные вопросы, возникающие на этих этапах.

2.8.1. Этап сбора данных Сбору данных с помощью диагностических методик предшествует период озна комления с некоторым комплексом объективных и субъективных показателей (беседа, история болезни, заключения других специалистов и т. д.) об обследуе мом, в ходе которого формируется исследовательская задача. Авторы всех извест ных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предва рительное изучение испытуемого, необходимость учета его прошлого и настояще го. Этим создается основной фон исследования, намечаются элементы рабочей картины личности, необходимой для диагноза и прогноза.

Поскольку психодиагностическое обследование всегда образует систему вза имодействия «экспериментатор—испытуемый», в литературе немало внимания уделяется анализу влияния различных переменных, включенных в эту систему.

Обычно выделяются ситуационные переменные, переменные цели обследова ния и задания, переменные исследователя и обследуемого. Значение этих пере менных достаточно велико, а их влияние должно учитываться при планировании и проведении исследований, обработке и использовании полученных результатов.

Вполне понятно, что невозможно контролировать все факторы, могущие оказать влияние на процесс тестирования. Тем не менее подготовка к тестированию долж на исключить возникновение непредвиденных обстоятельств и обеспечить едино образие процедуры. Стандартизация условий тестирования касается не только инструкций и всего того, что связано с предложением обследуемому тестового материала, но и обстановки тестирования. В связи с этим важнейшая обязанность разработчика теста — полное и ясное описание всех этапов процедуры тестиро вания. Значительное внимание должно быть уделено установлению раппорта с испытуемым. Психолог, начиная работу с тестом, должен быть уверен в том, что он обеспечил, насколько это возможно, полное сосредоточение обследуемого на предъявляемых задачах и приложение всех сил для того, чтобы их решить искрен но и честно.

В отечественной психодиагностике разработана оригинальная классификация психодиагностических ситуаций. В. И. Дружинин (1990) полагает существование четырех вариантов таких ситуаций: добровольное участие в обследовании и само 140 Глава 2. Психодиагностика как наука стоятельный выбор дальнейшего поведения (например, психологическая консуль тация);

2) принудительное участие в обследовании, но самостоятельный выбор дальнейшего поведения (например, обследования студентов-психологов при раз работке тестов);

3) принудительное участие в обследовании и выбор поведения после обследования навязан (например, тестирование для определения соответ ствия требованиям занимаемой должности);

4) добровольное участие в обследо вании, но выбор дальнейшего поведения навязан (например, профессиональный отбор). К этому можно добавить, что любое психодиагностическое обследование актуализирует у испытуемого мотив экспертизы, минимизация которого — одна из важнейших задач психолога.

В психологической диагностике часто отсутствуют (за исключением диагноза познавательных функций) какие-либо четкие предписания, касающиеся выбора определенных методик в зависимости от поставленных задач. Особенно отчетли во это проявляется в области диагностики личностных особенностей, где одна и та же методика используется в различных целях. Теоретически валидность той или иной методики по отношению к сформулированной диагностической задаче должна быть критерием для ее выбора в качестве инструмента исследования.

Однако, как хорошо известно, при определении валидности личностных мето дик возникают значительные трудности. Валидизация этих методик на основе внешних критериев зачастую невозможна, и исследователю приходится опирать ся на данные о конструктивной валидности. Иногда, чаще при валидизации лич ностных опросников, обращаются к психиатрическим диагнозам. Здесь нужно учитывать известную ненадежность психиатрического диагноза;

существование клинико-диагностических несоответствий в различных школах и направлениях;

целесообразность использования психиатрического диагноза в качестве внешне го критерия для опросников, ориентированных на обнаружение патологии. Но и в том случае, когда известен эмпирический коэффициент валидности методики, он должен быть оценен по отношению к базовому уровню диагностируемого па раметра (Meehl, Rosen, 1955).

Под базовым уровнем понимается доля присутствия в изучаемой популяции той черты (особенности), которую мы собираемся диагностировать. От базового уровня зависит инкрементная валидность теста, указывающая на его роль в по вышении точности диагностики. Иными словами, соотношение коэффициента валидности теста с базовым уровнем позволяет ответить на вопрос о том, насколь ко будет оправдано его использование. Как пишет А. Анастази (1982), при базо вых уровнях, приближающихся к нулю или единице, инкрементная валидность теста становится настолько малой, что его использование нецелесообразно: «На пример, если у 5 % клинической популяции имеется органическое поражение мозга, то базовый уровень для данного диагноза в данной популяции будет 5 %.

Хотя введение валидного теста повысит точность диагностики, выигрыш будет максимальным, если базовый уровень близок к 0,50. При низком базовом уровне, означающем крайне редкий патологический случай, инкрементная валидность теста может оказаться настолько ничтожной, что его применение нельзя будет считать оправданным, учитывая издержки, связанные с его применением и обра боткой» (Анастази, 1982, кн. 1, с. 157-158). Естественно, проблема инкрементной 2.8. Психодиагностический процесс валидности теста, имеющая особое значение для селекции, отбора, теряет свою остроту при интенсивном индивидуальном обследовании, характерном для усло вий клиники.

Известно также, что валидность теста зависит от особенностей обследуемых групп (подгрупп) или так называемых модераторов. В роли модераторов высту пают, в частности, такие показатели, как пол, возраст, уровень образования, инте ресы, мотивация. В клинической психодиагностике перечень таких модераторов не разработан, учет их действия скорее исключение, чем правило. Сошлемся лишь на один пример. Длительные психофармакологические воздействия, проводимые при некоторых психических заболеваниях, могут существенно понизить валид ность методик, направленных на изучение личности больного.

При выборе методик следует руководствоваться и тем, что можно обозначить как широту охвата ими личностных особенностей. От этого зависит и точность диагностического решения, прогноза. Л. Кронбах и Г. Глесер рекомендуют ступен чатую стратегию, при которой первоначально используются методики недостаточ но стандартизированные, позволяющие получить наиболее общие представления о личности (например, проективные методики). Они «могут нанести вред только в том случае, когда основанные на таких методиках гипотезы и предположения об испытуемом рассматриваются как окончательные заключения» (Cronbach and Gleser, 1965, p. 146). Диагноз и прогноз осуществляются на основе проверки ги потез с помощью методик, позволяющих получить более локальные данные.

После формулирования диагностической задачи, выбора соответствующих методик и проведения исследования полученные результаты должны быть пред ставлены в том виде, который определяется особенностями используемых мето дик. «Сырые» оценки преобразуются в стандартные величины, рассчитывается коэффициент интеллекта, строятся «профили личности» и т. д.

2.8.2. Этап переработки и интерпретации Большинство специалистов в области психодиагностики согласны с тем, что ко личественная оценка полученных результатов (в виде стандартных величин, про филей) весьма полезна. Однако существуют противоречивые мнения о том, какой путь обобщения данных исследования ведет к более надежному прогнозу: клини ческий, более ориентированный на субъективный опыт, интуицию, или стати стический, основанный на объективных, формализованных критериях1.

Клинический подход опирается на анализ в основном качественных показате лей, стремясь охватить их во всей полноте. Его существенной особенностью яв ляется доверие к «субъективному суждению» и профессиональному опыту. В «чи стом» виде клинический подход недалеко уходит от суждений здравого смысла.

Статистический подход предусматривает учет объективных (количественных) показателей, их статистическую обработку в виде, например, уравнения регрессии или факторного анализа. Роль субъективного суждения сводится к минимуму.

Употребляя принятые в англо-американской литературе термины «клинический подход» или «кли нический прогноз», отметим, что под этим понимается лишь определенный тип переработки диаг ностических результатов, отнюдь не специфичный для клинической психологии.

142 Глава 2. Психодиагностика как наука Рис. 2.4. Изменение точности прогноза при увеличении количества диагностических данных Прогноз осуществляется на основе эмпирически определенных статистических со отношений. Вопрос об эффективности клинического и статистического прогноза неоднократно обсуждался психологами и до сих пор служит предметом дискуссий.

П. Мил (Мееhl, 1954), положивший начало этим дискуссиям, опираясь на ана лиз значительного количества работ в этой области, приходит к заключению о том, что статистический прогноз оказывается значительно более эффективным, неже ли клинический (приведен обзор 20 исследований, которые за вычетом одного свидетельствуют в пользу статистического подхода). Это подтверждается и более поздними исследованиями, в которых, в частности, показаны причины, ограничи вающие результативность клинического прогноза (Barendregh, 1961). Оказывает ся, что увеличение объема диагностических данных, которые должен учитывать психолог, вначале приводит к возрастанию, а затем к снижению точности прогно за (рис. 2.4).

Наиболее уязвимое место клинического подхода — жертва частным, отдель ным, во имя полноты картины. П. Б. Ганнушкин в свое время писал, что чем бога че опыт клинициста-психиатра, тем труднее делается, а подчас совершенно невоз можен дифференциальный диагноз отдельного припадка.

Из этого, однако, не следует делать вывод о том, что клинический подход дол жен быть вытеснен из психодиагностики. Статистический подход не может заме нить клинический, когда ставится задача всестороннего описания личности, рас крытия причинных связей и отношений. Трудно найти альтернативу клиниче скому подходу и в тех областях исследования личности, в которых использование тестов оказывается малоэффективным. Критики взглядов П. Мила вполне резон но указывают, что он явно усилил расхождения, существующие между сторонни ками статистической оценки и клинического подхода, опираясь в своей работе на исследования, в которых оценка эффективности производилась по необоснован ным критериям (Holt, 1978;

Ехпег, 1986;

и др.). При этом П. Мил статистическо му подходу противопоставляет то, что может быть названо как «наивно-клиниче ский» подход, оказывающийся неэффективным (Holt, 1978).

2.8. Психодиагностический процесс В полноценном диагностическом исследовании необходимо сделать обосно ванные психологические заключения, а тем самым осуществить выход за рамки статистических данных. «Чрезмерная боязнь так называемых субъективных мо ментов в толковании и попытка получить результаты наших исследований чисто механическим, арифметическим, путем ложны. Без субъективной обработки, т. е.

без мышления, без интерпретации, расшифровки результатов, обсуждения дан ных нет научного исследования» (Выготский). В большинстве диагностических ситуаций необходимо гармоничное сочетание клинического и статистического подходов, а не их противопоставление.

2.8.3. Этап принятия решения Н. Сандберг и Л. Тайлер (Sandberg and Tyler, 1962) выделяют три уровня диагно стических заключений (рис. 2.5).

На первом уровне диагностическое заключение производится непосредст венно из имеющихся об обследуемом данных. Например, установлено, что успешность выполнения заданий методики позволяет сделать вывод об отсут ствии расстройств мышления. Это и служит основой для отбора. При таком «се лекционном» подходе психолога не интересует, почему отдельный испытуемый Рис. 2.5. Уровни диагностических решений по Сандбергу и Тайлер 144 Глава 2. Психодиагностика как наука не смог выполнить заданий теста. Индивидуальный диагноз, а тем более прог ноз, не осуществляется. Диагноз на этом уровне в известном смысле замкнут в порочный круг, он возвращает клинике ее же данные, но только выраженные в иной системе понятий. Еще Л. С. Выготский отмечал, что такого рода диагноз сводится к пересказу другими словами исходных данных, причем снабжается «ярким, большей частью иностранным и непонятным ярлычком» (Выготский, 1983, т. 5, с. 259).

Именно такой широко распространенный тип диагностики, когда психолога вполне можно заменить машиной или специально обученным для проведения тестирования человеком, неоднократно был объектом критики, особенно в совет ской психологии. Соглашаясь с критикой, необходимо все-таки заметить, что дан ный уровень следует понимать как сугубо рабочий, ориентировочный, а в некото рых случаях и соответствующий поставленным задачам (например, исследование значительного числа лиц в целях их дифференциации).

Второй уровень предусматривает создание своего рода посредников между результатами отдельных исследований и диагнозом. В качестве таких посред ников Н. Сандберг и Л. Тайлер указывают на описательное обобщение и гипоте тический конструкт. Это означает, что, установив снижение уровня обобщения, замедленность темпа психических процессов, обобщают эти данные как расстрой ство мышления. В качестве гипотетического конструкта может выступать раскры тие психологической структуры расстройства. На этом уровне исследователь по лучает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия.

На третьем, высшем, уровне должен произойти переход от описательного обоб щения, гипотетических конструктов к теории личности. Создается рабочая модель изучаемого случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред ставлены в целостности и сформулированы в понятиях, позволяющих наиболее точно и обоснованно раскрыть психологическую сущность явления, его структуру.

Исследователь, стремящийся построить модель личности, сталкивается со многими трудностями. Большинство затруднений «возникает в результате отож дествления вербализованного конкретного образа (или их совокупностей) с мо делью, теоретическим построением. Когда исследователи, например, говорят о таких качествах личности, как отвага, агрессивность, целеустремленность и т. п., они нередко имеют в виду только синдромы — совокупности нескольких генера лизованных конкретных образов, не обладающие свойствами теоретических по строений. В результате игнорирования отличий между образами и моделью легко отождествить психологические свойства индивида со стилем его поведения. Раз нообразие поведенческих проявлений одного и того же свойства личности столь же обширно, сколь велико число способов реализации определенных социальных идеа лов (выделено мной. — Л. Б.), таких, например, как честность, принципиальность, отвага» (К. Обуховский, 1981, с. 49). Осуществление диагноза на высшем уровне всегда сталкивается с необходимостью отбора существенных свойств личности, раскрытия внутренних связей между ними, а это, в свою очередь, связано с состо янием развития общей теории личности в психологии.

2.8. Психодиагностический процесс Типы диагностических заключений, предложенные Н. Сандберг и Л. Тайлер, в сущности, совпадают со ступенями в развитии диагноза, выделенными значи тельно ранее российскими психологами А. А. Невским и Л. С. Выготским (1936).

Первая ступень — симптоматический (или эмпирический) диагноз, ограничива ющийся констатацией определенных особенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Л. С. Выготский (1983) отмечает, что этот тип диагноза не является научным в собственном смысле сло ва. И дело не столько в том, что такой диагноз не устанавливает причин, сколько в невозможности указать на «сущность процесса, лежащего в основе симптомов, в которых он обнаруживается» (Там же, с. 317). «Установление симптомов авто матически никогда не приводит к диагнозу, исследователь никогда не должен до пускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов» (Там же, с. 314).

Вторая ступень — этиологическая диагностика, учитывающая не только опре деленные симптомы, но и причины, их вызывающие. И на этой ступени мы стал киваемся со значительными трудностями, могущими быть источником ошибок.

«Ошибки этиологического диагноза обычно вытекают из двух источников. Во первых, как мы уже указывали, очень часто этиологический анализ понимается чрезвычайно упрощенно: указываются самые отдаленные причины или общие и малосодержательные формулы, вроде преобладания биологических или социаль ных факторов и пр. Во-вторых, источником ошибок служит незнание ряда при чин, в частности ближайших причин, определяющих явление, и указание на от даленные причины, которые непосредственно не определяют данное явление, а определяют его лишь в конечном счете» (Выготский, 1983, с. 318). Центральную проблему этиологического анализа Выготский видит во вскрытии механизма симптомообразования, иначе говоря, исследователь должен ответить на вопросы о том, как развивался, с помощью какого механизма возник и установлен, как при чинно обусловлен тот или иной симптом.

Завершающая ступень — типологическая диагностика, заключающаяся в опре делении типа личности в динамическом смысле этого понятия. «Процесс развития всегда развертывается в том или ином плане, он совершается по тому или иному типу, другими словами, все многообразие индивидуальных ситуаций можно све сти к определенному количеству типичных ситуаций...» (Выготский, 1983, с. 318).

Обсуждаемые уровни диагноза не следует понимать в качестве альтернатив, пе ред которыми стоит психолог. Это разные ступени познания.

Согласно Л. С. Выготскому, далеко не всякое исследование можно считать ди агностическим. Последнее предполагает готовую, установленную систему поня тий, с помощью которой определяется сам диагноз, а частное явление подводится под общее понятие. Он также очень точно характеризует и сегодня иногда игно рируемые различия, существующие между психологическим измерением и психо логическим диагнозом. «Психологическое измерение относится к области уста новления симптома, диагноз относится к окончательному суждению о явлении в целом, обнаруживающем себя в этих симптомах, не поддающемся непосредствен но восприятию и оцениваемом на основании изучения, сопоставления и толкова ния данных симптомов» (Выготский, 1983, с. 313).

146 Глава 2. Психодиагностика как наука Как уже отмечалось, диагноз неразрывно связан с прогнозом. Деятельность специалиста в области психодиагностики не ограничивается описанием индиви дуальных особенностей того или иного явления, поиском вызвавших его к жизни причин и соотнесением этих знаний со структурой и динамикой личности. Прак тическая ценность диагноза во многом определяется возможностью осуществле ния на его основе прогноза.

Л. С. Выготский считает, что содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз «строится на умении настолько понять внутреннюю логику самодвиже ния процесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь раз вития при всех прочих условиях, сохранившихся в прежнем виде» (Там же, с. 320).

Условием проникновения во «внутреннюю логику самодвижения процесса раз вития» является разбивка прогноза на отдельные периоды и длительные повтор ные наблюдения.

В диагнозе и прогнозе должны быть учтены не только особенности личности, нашедшие свое место в теоретической модели. Необходим анализ условий окру жающей среды, специфичности конкретной ситуации. Определить, например, пригодность к той или иной деятельности невозможно вне требований, к ней предъявляемых. Характеристика особенностей личности вне социальных условий лишена почвы, «повисает в воздухе». «Мы можем понять, что такое "ленивый мальчик", если нам известно, кто именно, в каких социальных условиях, кому и на каких основаниях дал такое определение» (Обуховский, 1981, с. 50).

Как уже отмечалось, традиционно психодиагностическим исследованиям при сущ индивидуально-психологический подход, сложившийся исторически и дол гое время оправдывающий себя. В диагностике тех или иных свойств, особенно стей личности еще недостаточно учитывается та социальная среда, в которой эти свойства и особенности формируются и проявляются. Разумеется, многие иссле дователи стараются в той или иной мере соотнести полученные диагностические данные с историей развития личности, условиями среды. Однако, как правило, этого еще недостаточно. Индивидуально-психологический подход должен быть дополнен социально-психологическим. Многообразие поведенческих проявлений каждого из свойств личности может быть конкретизировано только анализом со циальных ситуаций, в которых действует личность.

Психодиагностическое исследование завершается разработкой программы действий, которые необходимо осуществить в связи с полученными результата ми, рекомендациями по выбору оптимальных методов терапии заболевания, реа билитации и т. д. Еще Л. С. Выготский обращал внимание то, что подобная про грамма или, как он пишет, «назначение», вносит элемент практики в исследование, «является его конечной целевой установкой, оно сообщает смысл всему исследо ванию» (Там же, с. 321).

Итоги диагностического исследования должны быть представлены в объясня ющих понятиях, т. е. описываются не результаты, полученные с помощью конк ретных методик с привлечением специальной терминологии, а их психологи ческая интерпретация. Используемые термины должны «доопределяться» путем отнесения к соответствующей теории, например «интроверт по Айзенку» или «ин троверт по Роршаху» (Обуховский, 1981).

2.9. Этика психодиагностического обследования 2.9. Этика психодиагностического обследования Завершая эту главу, считаем необходимым хотя бы очень кратко остановиться на еще одном важном вопросе, который возникает в связи с широким практическим использованием диагностических методик. Имеется в виду этика психодиагно стического обследования. К сожалению, в отечественной психодиагностике пока неоправданно мало внимания уделяется этическим проблемам, возникающим в диагностических исследованиях. В публикуемых работах чрезвычайно редко встречается обсуждение этических аспектов тестирования. В лучшем случае бег ло упоминается о том, что необходимо сохранять в тайне полученные результаты, не повлиять пагубно на испытуемого. Разработанные в последние годы в некото рых странах СНГ (например, в России и Украине) этические кодексы психолога страдают обилием общих мест, а главное — отсутствует система контроля над их исполнением.

Опыт работы зарубежных психологов, специалистов в области психодиагно стики свидетельствует о том, что в разработке, издании и использовании тестов мы сталкиваемся с многочисленными этическими проблемами. Образцом норма тивно-правового регулирования практической, в том числе и психодиагностиче ской, деятельности психолога являются достаточно многочисленные и постоян но дополняемые документы, принятые Американской психологической ассоциа цией (подробнее см. А. Анастази, С. Урбина, 2001). Упомянем лишь об основных проблемах, которые неоднократно обсуждались нашими зарубежными коллегами.

Несмотря на то что существует множество тестов, все они должны отвечать требованиям, которые достаточно полно описаны в «Стандартах для психологи ческих и образовательных тестов», а деятельность психолога регулируется «Эти ческими стандартами и кодексом поведения». Каждый пользователь теста дол жен располагать сведениями о валидности и надежности используемого теста, ограничениях, связанных с его применением. Необходимо уделять большое вни мание отбору тестов, интерпретации полученных результатов. Любой из исполь зуемых диагностических инструментов должен отвечать целям исследования.

Профессиональные психологические инструменты должны быть недоступны для каждого, желающего их использовать (к сожалению, в странах СНГ приобретение тестов зависит лишь от желания и денег, необходимых для их покупки. Это до статочно яркая иллюстрация «действенности» принятых этических кодексов.

Привычное у нас предание гласности — путем публикации «для всех» — отдель ных тестов делает их невалидными).

Особые требования предъявляются к работе с компьютеризированными тес тами. В этом случае всегда существует риск получения неточных данных. Нужно также всегда помнить о том, что компьютерное тестирование никогда не может проводиться непосредственно испытуемым, без участия психолога. Неквалифи цированное применение таких методик способствует появлению у пользователя ошибочных, искаженных представлений о себе, своих возможностях, нередко ока зывает психотравмирующее воздействие. Большое значение придается конфиден циальности результатов тестирования.

148 Глава 2. Психодиагностика как наука Ни один из психологов не может быть компетентен в использовании всех тес тов, а поэтому нельзя пренебрегать предварительной подготовкой. Использование некоторых тестов предполагает специальные знания, а следовательно, обучение.

Так, например, работа с Калифорнийским психологическим опросником, в соот ветствии с требованиями, принятыми в США, требует от психолога наличия спе циальной лицензии. Обследуемый (клиент) должен получить в доступном для него виде сведения о целях тестирования, а также о том, как будут использованы полученные результаты. Кроме того, он имеет право знать о результатах тестиро вания.

Специалист в области психодиагностики не просто работает с людьми, но и обладает большими возможностями воздействия на них, а это налагает огромную ответственность. Мы должны постоянно помнить о том, что результаты наших исследований всегда приобретают личностный смысл для обследуемого. Отсюда вытекает важнейшее требование профессиональной этики психолога — не причи нить морального ущерба личности. Психодиагностическим исследованиям дол жен быть чужд дух «наклеивания ярлыков», предвзятого отношения к обследуе мому. Такое обоюдоострое оружие, как диагностическая методика, тест, может быть доверено только специалистам, имеющим необходимый опыт работы (а в случае функционирования системы контроля за профессионально-этической де ятельностью психологов — имеющим соответствующую лицензию1). В противном случае создается возможность нанесения морального урона личности, происходит дискредитация психодиагностических исследований.

Заключение Более чем вековое развитие психодиагностики, выступавшей на Западе в обли чье психологического тестирования, а позднее — психологической оценки, проис ходило, как правило, вне методологического осмысления этой области психоло гической науки. Долгое время господствовавшие в психологическом тестирова нии эмпиризм и позитивизм не только способствовали формированию взглядов на его узкоприкладной характер, но и разделению теории и практики психологи ческих измерений, обособлению дифференциальной психологии, претендующей на роль науки об индивидуально-психологических различиях. Большое методо логическое значение для развития собственно психодиагностики имеет выделе ние и раскрытие специфики психодиагностического метода, который, наряду с традиционными для психологии неэкспериментальным и экспериментальным исследовательскими методами, логично завершает формирование представлений о системе исследовательско-измерительного аппарата современной психологии и его структуре.

Несмотря на то что психодиагностика основывается не только на измерении, но и на оценке, важнейшим ее инструментом был и остается тест. Формирующа яся в последние десятилетия компьютерная психодиагностика по нынешний день Подробнее о зарубежных квалификационных требованиях к психодиагносту см. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер-Ком, 1999.

Заключение испытывает определенные трудности в разработке психологических тестов, мак симально использующих возможности компьютера. Наибольшее распростране ние получили компьютеризированные версии известных тестов, применение ко торых невозможно без повторной валидизации и рестандартизации. Многочис ленные попытки создания так называемых объективных тестов нередко приводят к оппозиции объективного и психологического описания личности, отрицанию субъективности как реальности, способствуют укреплению широко распростра ненного заблуждения в том, что физиологические показатели — единственный источник объективной информации о субъективных явлениях.

Психологическая диагностика сегодня остро нуждается в развитии учения о психологическом диагнозе, который не может быть сведен к измерению. Выража ясь словами Л. С. Выготского, пусть «диагнозы будут описательными, полными еще не установившихся, недостаточно четких и определенных положений, но они с самого начала должны быть методологически и методически правильно постав лены, т. е. быть диагнозами в истинном смысле слова».

Одной из важнейших проблем психодиагностики можно назвать преодоление разрыва между индивидуально-психологическим и социально-психологическим описаниями личности. Традиционная диагностика свойств, качеств обретает свою обоснованность и прогностическую достоверность в соединении с диагнозом сре ды (ситуации), по отношению к которой эти качества проявляются и обретают конкретные поведенческие формы.

Представления об индивидуально-психологических особенностях личности, полученные при ее психодиагностическом описании (измерении), имеют свой по нятийно-объяснительный аппарат, собственные «внутренние» потребности, нако нец собственный, независимый от исходных концепций путь развития. Предло женная на страницах данного учебника теория измеренной индивидуальности по зволяет «опредметить» ту грань личности, с которой имеет дело психодиагностика.

Рассмотренные нами основные этапы диагностического процесса позволяют уяснить специфику этой деятельности психолога, указать на возникающие в ее хо де важнейшие проблемы. Так или иначе, психологическая диагностика затрагива ет внутренний мир личности, а поэтому большое значение приобретают этические аспекты работы диагноста, в наших условиях все еще остающиеся благими пожела ниями, выполнение или невыполнение которых остается личным делом психолога.

Психометрические основы психодиагностики:

основные этапы конструирования теста Задача методики заключается не только в том, что бы научиться измерять, но и в том, чтобы видеть, мыслить, связывать...

Л. С. Выготский Абсурд может найти свое выражение как в словес ной, так и в цифровой форме. Однако знание логи ки является надежной гарантией от некритическо го принятия словесного абсурда, а знание статисти ки представляет собой лучшую защиту от абсурда цифрового.

Дж. Гласс, Дж. Стэнли В многочисленных учебниках и пособиях по психодиагно стике, изданных на разных языках, всегда присутствует гла ва, посвященная статистическим методам, наиболее широ ко используемым при разработке тестов, их стандартизации, а также для оценки надежности и валидности. Кроме того, сегодня существует множество легкодоступных работ по математической статистике для психологов. Исходя из это го мы не сочли необходимым повторение таких азбучных для психолога статистических понятий, как «нормальная кривая», «мода», «медиана» и т. д. Напомнить читателю об основных психометрических процедурах мы решили на примере основных этапов конструирования теста, а также рассмотрения конкретного случая изучения надежности русскоязычной версии одного из весьма популярных у нас опросников — опросника 16 факторов Кеттелла.

Как известно, психологический тест может быть охарак теризован как эффективный в том случае, если он удовлет воряет следующим основным условиям:

1) использование шкалы интервалов;

2) надежность;

3) валидность;

4) дискриминативность;

5) наличие нормативных данных.

Разумеется, конструирование тестов, относящихся к раз ным диагностическим подходам (о подходах см. гл. 2), име 3.1. Определение количества заданий (спецификация теста) ет, несмотря на необходимость соблюдения общих требований к этому процессу, определенную специфику. В этой главе мы обратимся к рассмотрению основных проблем конструирования личностных опросников, которые относятся к наибо лее употребительным инструментам психологической диагностики.

Обычно выделяются три главные стратегии в конструировании личностных опросников: дедуктивная, индуктивная и экстернальная (Burisch, 1984). Дедук тивная или содержательная стратегия базируется на теоретических представле ниях о личности, ее структуре и функционировании. Разработчик теста констру ирует задания, с помощью которых, как предполагается, будет оцениваться опре деленный психологический конструкт. Вторая стратегия — индуктивная, предпо лагает использование факторного анализа или других статистических процедур, основанных на корреляционных связях. Главная особенность индуктивной стра тегии состоит в том, что исследователь как бы позволяет данным говорить самим за себя. Экстернальная стратегия эмпирична по своей сути и основывается на сравнении контрастных групп. Ни одна из названных стратегий не может быть рассмотрена как предпочтительная. Вполне естественно, что многие разработчики личностных опросников комбинируют эти стратегии, стремясь, например, соче тать возможности оценки личности, достигаемые дедуктивной стратегией, с ши роким использованием разнообразных процедур анализа заданий (индуктивная стратегия).

3.1. Определение количества заданий (спецификация теста) Прежде чем приступать к созданию теста, необходимо четко знать, для чего он нужен. Ясный ответ на этот вопрос — необходимое условие для работы. Поэтому первым шагом будет формулирование цели будущего теста. После этого следует обратиться к разработке спецификации будущего теста. Наиболее удобно сделать это в виде таблицы, в которой по горизонтали будут располагаться содержатель ные области, которые предполагается измерять, а по вертикали — их манифеста ции, или пути, по которым содержательные области могут проявляться.

Например, при конструировании «опросника супружеского статуса» Дж. Руст и С. Голомбок (Rust, Golombok, 1988) основывались на опросе экспертов, в каче стве которых выступали семейные терапевты и консультанты, а также на данных, полученных от клиентов этих специалистов. Экспертов просили назвать те обла сти взаимоотношений между мужчиной и женщиной, которые они полагали наи более важными для гармоничного брака. Информация от клиентов позволила обнаружить те проблемные зоны семейной жизни, в которые супруги хотели бы внести изменения. На этой основе были выделены такие содержательные облас ти, как «совместные интересы и степень зависимости—независимости», «вербаль ная и невербальная коммуникации», «доверие и уважение» и др. Ясное понима ние цели будущего теста, естественно, облегчает построение перечня того, что предстоит измерять. При спецификации манифестаций важно обеспечить выде ление различных форм их реализации. Так, при конструировании вышеупомяну 152 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

того опросника «установки и чувства, проявляющиеся в отношениях» рассматри вались как манифестации «вербальных и невербальных коммуникаций» между супругами.

Из практических соображений обычно по каждой оси разрабатывается от 4 до 7 категорий. Меньшее число категорий часто приводит к созданию слишком узко го опросника, а большее может сделать обременительным процесс конструирова ния опросника. В итоге получается своего рода решетка, количество ячеек в кото рой будет равно количеству планируемых для изучения параметров, умноженно му на количество их поведенческих манифестаций (табл. 3.1).

При разработке опросников обычно считают, что решетка размером от 16 до 25 ячеек (например, 4x4,4x5,5x4 или 5x5) считается идеальной для той длины теста, который вполне реально сконструировать, предъявить и обработать.

Далее необходимо определить, сколько заданий, например вопросов, должно быть создано для каждой из ячеек. При решении этой задачи следует руководство ваться тем, насколько важным представляется исследователю измерение одного из параметров сравнительно с другим или другими. В решетке, приведенной в табл. 3.2 (Rust, Golombok, 1989), допускается, что содержательным областям, обо значенным как А и В, следует приписать 40-%-ный вес, а С и D — 10-%-ный. В то же время каждой манифестации А, В, C И D приписывается 25-%-ный вес. Необ ходимо обратить внимание на то, что в целом процентный вес всех содержатель ных областей (по горизонтали) и всех манифестаций (по вертикали) должен со ставлять 100 %. Такое расположение процентных весов подскажет, какую часть от всех заданий следует создать для каждой ячейки. Следующий шаг состоит в том, чтобы решить, какое количество заданий должно быть включено в тест. При этом необходимо учитывать такие факторы, как размер решетки и время, предполага емое для выполнения заданий. Хорошо известно, что в определении количества заданий перед исследователем возникает дилемма: обеспечение, с одной стороны, надежности теста, что требует увеличения заданий, а с другой стороны — мини мизация количества заданий для обеспечения эффективной работы испытуемого с ними, подразумевающей прежде всего поддержание концентрации внимания в ходе обследования. Так, для достижения удовлетворительной надежности опрос ника требуется не менее 20 заданий, выполнение которых обычно занимает не более 10 минут. Наконец, важную роль в определении количества заданий теста играют особенности того контингента, который предполагается обследовать. Обыч 3.2. Разработка заданий но при проводимом разработчиками пилотажном исследовании количество зада ний предварительного варианта теста должно быть по крайней мере на 50 % боль ше числа тех, которые будут включены в окончательную версию.

После того как определен процентный вес каждой из ячеек решетки и установ лено общее количество заданий для пилотажной версии теста, нетрудно подсчи тать, сколько заданий должно быть разработано для каждой ячейки. Нижеприве денная решетка (Rust, Golombok, 1989) содержит то количество заданий для каж дой ячейки, которое необходимо для пилотажного исследования с помощью опросника, состоявшего из 80 вопросов (табл. 3.2).

Таблица 3. Определение процентного веса содержательных областей, манифестаций, а также количества заданий опросника Содержательные области Кол-во Манифестации А В С D заданий 40% 40% 10% 10% Л (25%) 8 8 2 2 5(25%) 8 8 2 2 С (25%) 8 8 2 2 D (25%) 8 8 2 2 Кол-во 32 32 8 8 заданий Для того чтобы подсчитать количество заданий для каждой ячейки, умножают общее число заданий, предназначенных для измерения некоторого свойства лич ности, на процентный вес его поведенческих проявлений. Например, количество заданий для левой крайней ячейки решетки равно отношению 25 % к 32 задани ям, что составляет 8 заданий — 25/100x32 = 8. Если не получается целое число заданий для каждой ячейки, следует его округлить.

3.2. Разработка заданий Прежде всего нужно указать на то, что в каждом задании может быть задан толь ко один вопрос или сформулировано одно утверждение. Нельзя допускать появ ления заданий, в которых присутствуют формулировки типа: «для этого человека и других людей», «как и другие» и т. п. Каждое задание (вопрос) должны быть сформулированы предельно ясно и просто. Необходимо избегать двусмысленных формулировок и придерживаться, насколько это возможно, наиболее простых вариантов ответов. В то же время необходимо стремиться к тому, чтобы обследуе мые не могли догадаться о том, для измерения какой черты предназначено то или иное задание. В противном случае ответы будут отражать их точку зрения на вы раженность у себя этой черты, а не реальное положение дел.

Задания должны отражать конкретные, а не общие аспекты изучаемой обла сти поведения. Например, вместо задания «Нравится ли вам спорт?» лучше ис 154 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

пользовать более конкретный вопрос: «Вы регулярно играете в какую-нибудь спортивную игру?».

Везде, где только возможно, следует избегать употребления таких слов, как «часто», «редко» и т. п. Иначе говоря, в формулировке заданий нужно очень осто рожно прибегать к словам, указывающим на частоту действий. То, что одним ис пытуемым интерпретируется как «часто», для другого совсем не так. Примером может служить вопрос «Часто ли вы употребляете спиртные напитки?», ответ на этот вопрос не отражает реального положения дел, а характеризует субъективное мнение обследуемого (разумеется, в ряде случаев именно это мнение и интересу ет исследователя!). Также следует избегать терминов, выражающих чувства. Луч ше представить задание в контексте поведения. Например, задание «Нравится ли вам чтение художественной литературы» лучше заменить на «Читаете ли вы ху дожественную литературу постоянно?».

Очень важно, чтобы любой из предлагаемых вариантов ответа воспринимался испытуемым как возможный, вероятный. Ответ, воспринимаемый обследуемым как неправильный, будет иметь малую вероятность выбора.

После разработки всех заданий к ним следует вернуться через некоторое вре мя и попытаться еще раз оценить их формулировки, еще раз убедиться в том, что все они легко понимаются и не содержат двусмысленностей. Для этого рекомен дуется привлечь хотя бы двух-трех экспертов. В личностных опросниках, как пра вило, используют три типа заданий: дихотомические, трихотомические и задания с рейтинговыми шкалами1. Весьма популярны задания с альтернативным выбо ром (дихотомические), которые просты для понимания, легки и удобны для об работки. Эти задания требуют наименьшего времени для ответа. К их недостат ком относится то, что обследуемые часто не удовлетворены предлагаемой альтер нативой, хотели бы видеть больше вариантов ответа. Задания трихотомические (три варианта ответа, например «да», «не знаю», «нет») также распространены в опросниках, и их преимуществом является то, что обследуемые могут более точ но выразить себя, нежели в случае альтернативы. Недостаток применения более двух вариантов ответов заключается в том, что могут актуализироваться установ ки на выбор крайних вариантов ответа и выбор среднего варианта, чаще всего это такие ответы, как «не знаю», «иногда» и т. п.

Какие-либо правила, определяющие количество вариантов выбора ответа, от сутствуют. Обычно не рекомендуется использование более семи в опросниках, использующих рейтинговые шкалы. Важно обеспечить достаточное количество градаций ответа, с тем чтобы обследуемые были в состоянии адекватно выразить самих себя. Следует помнить и о том, что в разрабатываемом опроснике желатель но использовать только один тип заданий.

Основные проблемы, возникающие при разработке заданий личностных опрос ников, касаются актуализации факторов, имеющих установочную природу. Крат ко остановимся на способах действия наиболее известных установок. Установка на согласие может быть преодолена с помощью введения так называемых обрат ных заданий, причем их количество должно быть равно или почти равно числу Подробнее о типах заданий, используемых в опросниках, см. гл. 5.

3.2. Разработка заданий «прямых» заданий. Например, утверждение «Я удовлетворен отношениями с моей матерью» может быть дополнено обратным — «Я не удовлетворен отноше ниями с моей матерью»1. При введении обратных заданий необходимо тщательно выверить их смысл и убедиться в том, что они имеют то же самое значение, что и те, из которых были образованы. Также следует избегать двойных отрицаний.

Установка на социально одобряемый ответ может быть минимизирована с помощью исключения из опросника тех заданий, ответы на которые оцениваются обследуемым с точки зрения их социальной желательности—нежелательности.

Если это по тем или иным причинам сделать невозможно, следует попробовать сформулировать косвенный вопрос, с тем чтобы побудить к ответу, не являюще муся простым отражением желания обследуемого представить себя в лучшем све те. Например, утверждение «Люди постоянно интригуют против меня» (выявле ние параноидных тенденций) может быть сформулировано в виде: «Имеются не которые люди, которым я полностью доверяю». Достаточно эффективной мерой в борьбе с этой установкой будет адресованное испытуемому требование отвечать на каждый вопрос, не слишком долго задумываясь, не пытаясь анализировать каж дое задание.

Эдвардсом был разработан радикальный способ устранения влияния этой уста новки — конструирование заданий, состоящих из двух утверждений, подобранных по социальной желательности, одно из которых и должен выбрать обследуемый.

Однако этот прием не получил распространения по трем причинам: 1) сложность создания согласованных утверждений;

2) тенденция к увеличению любых незна чительных различий в социальной желательности между частями заданий, когда они предъявляются вместе;

3) используемая при разработке таких опросников экспертная оценка социальной желательности значительно упрощает это явление.

Некоторые исследователи при разработке опросников используют специаль ную группу заданий, предназначенных для выявления лиц, склонных к социаль но одобряемым ответам. Эти задания состоят из вопросов, касающихся незначи тельных проступков, совершаемых фактически всеми людьми. Например, «Я ни когда не лгу» или «Я всегда прихожу своевременно на встречи и свидания». Лица, набравшие достаточно большое количество баллов по такой шкале, рассматрива ются как дающие социально одобряемые ответы, и их результаты не рассматрива ются как достоверные. Несмотря на то что Г, Айзенк доказывает, что эти так на зываемые «шкалы лжи» измеряют определенную личностную переменную, дан ный прием может быть весьма полезен для обнаружения установки на социально одобряемые ответы.

Установка на неопределенные ответы (так называемые ответы средней ка тегории), когда нельзя отказаться от присутствия таковых в опроснике, в извест ной мере преодолевается инструкцией, требующей от испытуемого как можно ре же прибегать к таким ответам, а также количеством вопросов, число которых не должно приводить к рассеиванию внимания, а тем самым выбору «наиболее лег кого ответа». Вполне оправданно считается, что эта категория ответов наиболее привлекательна тогда, когда оба крайних значения безразличны для испытуемых.

Следовательно, задания должны быть сформулированы таким образом, чтобы выбор ответа средней категории не был притягателен. Задания, для которых необ 156 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

ходима средняя категория ответов, не смогут пройти процедуру анализа (см. далее) и будут автоматически устранены. Если опросник предусматривает использование исключительно дихотомических заданий, то в ходе пилотажного исследования можно попросить испытуемых отмечать те из них, которые вызвали затруднение и требовали, по их мнению, неопределенного ответа;

затем от них лучше отказаться.

Установка на крайние ответы обычно проявляется в заданиях с рейтинговы ми шкалами. По мнению П. Клайна, преимущества рейтинговых шкал, дающих испытуемому широкие возможности для выбора, сводятся на нет действием уста новки на крайние ответы. Поэтому лучше избегать задания типа рейтинговых.

Подводя итоги достаточно краткого рассмотрения способов борьбы с установ ками на ответы (в соответствующей литературе нетрудно найти более детальный анализ этих проблем, возникающих при конструировании опросников), вспомним мысль Гилфорда о том, что наиболее благоприятную почву для проявления этих установок создают неконкретные, неопределенные и неоднозначные задания.

В процессе работы над опросником задания будут неоднократно переформулиро ваться, будет изменяться порядок их предъявления, поэтому полезно иметь свое го рода картотеку заданий, позволяющую работать отдельно над каждым из них.

Могут быть весьма полезны компьютерные банки заданий, которые ныне доступ ны специалистам.

3.3. Оформление теста Разработчикам тестов хорошо известно, что от оформления, формы представле ния методики, что определяется как ее очевидная (лицевая) валидность, зависит, насколько серьезно воспринимается она испытуемыми в качестве инструмента обследования. В любом опроснике должен быть представлен блок основной ин формации, который включает его название, а также вопросы, касающиеся имени, пола, возраста, образования и некоторых других необходимых для исследователя данных. Обязательно указывается дата заполнения опросника.

Инструкция должна быть ясной, доступной для понимания. В ней должно быть указано, как выбирать ответ и каким образом отмечать его в опроснике. Здесь же содержится дополнительная информация, которую разработчик считает необхо димым сообщить обследуемому. Например, «отвечайте так быстро, насколько это возможно» или «отвечайте на каждый вопрос искренне, это очень важно для того, чтобы мы имели возможность оказать вам необходимую помощь». Следует выде лить ту информацию, которая может способствовать эффективной работе испы туемого, например о соблюдении конфиденциальности.

Для компоновки текста опросника следует руководствоваться такими реко мендациями.

1. Нумеруется каждое задание.

2. Каждая строка на странице должна быть короткой и содержать не более 10 12 слов.

3. Все задания располагаются по прямой вертикальной полосе сверху вниз в левом углу страницы.

3.4. Пилотажное исследование 4. Варианты ответов должны быть представлены так, чтобы получилась пря мая вертикальная полоса сверху вниз в правом углу страницы. Необходи мо обеспечить ясную визуальную связь между каждым заданием и вариан тами ответа на него. Это может быть сделано с помощью введения пунктир ной линии от колонки заданий к их вариантам ответов. Например, 1. да 2. да 3. да 5. Каждое задание нужно отделить друг от друга, лучше это сделать, исполь зуя свободное пространство, а не горизонтальную линию.

6. Если используется более чем один тип заданий, одинаковые задания груп пируются вместе. Каждый тип заданий требует разных инструкций и своих вариантов ответов.

7. Опросник печатается так, чтобы он имел эстетически привлекательный вид.

Современные компьютеры позволяют сравнительно легко добиться опти мального варианта текста. Дизайн опросника может способствовать воспри ятию его как формального документа или приближать к игре (особенности шрифта, цвет бумаги и расположение заданий).

Результаты обследования (разные формы их представления) обычно не при нято включать в опросник, хотя в некоторых случаях и допускается наличие в бланке (брошюре), с которым работает испытуемый, итогового блока, заполняе мого психологом.

3.4. Пилотажное исследование Проведение пилотажного исследования предполагает выполнение заданий теста лицами, которые имеют сходные особенности с теми, для обследования которых он предназначается. Анализ полученных данных поможет отобрать наилучшие задания для окончательной версии опросника.

Если, например, опросник предназначен для обследования лиц, имеющих про блемы с алкоголем, пилотажное исследование можно провести в соответствующих консультативных центрах, клиниках. В том случае, когда опросник будет исполь зоваться применительно к любым, скажем, взрослым и психически нормальным представителям популяции, необходимо сформировать репрезентативную груп пу испытуемых. Сделать это намного труднее, чем подобрать какую-либо специ фическую группу. Обычно составление выборки отнимает много времени, поэто му не стоит этим заниматься при проведении пилотажного исследования. Если невозможно создать репрезентативную выборку, обычно достаточно составить выборку приблизительно похожую на репрезентативную. Лица, которые прини мают участие в пилотажном исследовании, должны различаться по демографиче ским показателям, таким как возраст, пол, социальный статус. Пилотажную вер сию опросника следует предъявить как можно большему количеству испытуемых.

Минимальное количество респондентов, которое требуется для пилотажного 158 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

исследования, должно быть в два раза больше, чем количество заданий. Если не возможно получить такое количество испытуемых, лучше все-таки привлечь к ис следованию меньшее количество людей, чем вообще отказаться от проведения пи лотажной стадии исследования.

3.5 Анализ заданий Анализ заданий по результатам, полученным в пилотажном исследовании, имеет своей целью отбор наилучших заданий для окончательной версии опросника и включает в себя определение доли ответивших правильно (в соответствии с клю чом) и дискриминантности каждого задания. Первый шаг состоит в том, чтобы составить таблицу анализа заданий (табл. 3.3), в которой каждая колонка (а, b, с, d и т. д.) представляет задание, а каждая строка (1, 2,3,4, 5 и т. д.) — обследуемо го. Когда речь идет о разработке личностных опросников, в таблицу вписывается соответствующий балл по каждому заданию, а при этом имеется в виду, что обрат ные задания (с противоположным содержанием) оцениваются так же, как и пря мые задания, но в противоположном направлении континуума оценок. Затем сум мируются баллы по каждой клетке для получения общего балла по каждому ряду (испытуемые) и общего балла по каждой колонке (задания).

Таблица 3. Образец матрицы для анализа заданий Задания Обследуем Сумма a с d е b 1. 1 1 0 1 1 2. 0 1 0 0 1 3. 0 0 1 1 4. 1 0 0 0 1 5. 0 0 0 1 1 Сумма 3 2 0 3 5 Следующим шагом будет вычисление показателя, определяющего долю испы туемых, ответивших в соответствии с «ключом» опросника или индекса эффек тивности задания. Этот показатель подсчитывается делением количества обсле дуемых, давших правильный (так называемый «ключевой») ответ, на их общее количество. В идеалt этот индекс для каждого задания должен располагаться в интервале от 0,25 до 0,75, приближаясь в среднем к 0,5 для всего опросника. Ин декс, меньший чем 0,25, показывает, что задание неэффективно потому, что очень В ряде случаев определяется как индекс сложности задания;

например, во многих шкалах интеллек та присутствуют субтести, предназначенные для определения общей осведомленности и состоящие из вопросов типа: «Назовите столицу Уругвая» или «Кто автор "Критики чистого разума"?». В таких тестах с помощью индекса сложности устраняются те задания, на которые отвечают почти все испы туемые (легкие) и те, на которые отвечают правильно очень немногие (сложные).

3.5 Анализ заданий немногие обследуемые отвечают на него правильно, а выше 0,75 указывает на то, что на данное задание получено слишком много правильных ответов. В табл. 3. анализа заданий индекс эффективности для каждого задания получается следу ющим образом: (а) 3/5 - 0,6;

(b) 2/5 - 0,4;

(с) 0/5 - 0;

(d) 3/5 - 0,6 и (е) 5/5 = 1. Из этого следует, что нужно устранить задания (с) и (е) из окончательной версии опросника.

Также нужно удостовериться, просмотрев результаты в таблице анализа зада ний, в том что хороший индекс эффективности, т. е. лежащий где-то посередине между крайними оценками, не просто означает выбор средних оценок в оценоч ном континууме каждым испытуемым, а представляет собой вариацию различных оценок.

Задания (вопросы, утверждения) только тогда следует включать в окончатель ную версию опросника, когда они измеряют те же самые личностные особенно сти, что и другие, предназначенные для этого задания. Для определения дискри минативности заданий используется коэффициент корреляции каждого задания с общим баллом всего теста. Чем выше коэффициент корреляции, тем выше дис криминантность задания, тем лучше задание. Это основной критерий. Как прави ло, требуется минимальная корреляция в 0,2. Задания с отрицательной или нуле вой корреляцией почти всегда исключаются.

Для расчета этого показателя чаще всего применяется коэффициент произве дения моментов Пирсона (заметим, что он наиболее приемлем для оценивания заданий, имеющих пять и более вариантов ответа, а в случае дихотомических за даний используется точечно-бисериальная корреляция). Вычисления обычно производятся с помощью специальных компьютерных программ, однако каждый разработчик тестов должен хотя бы один раз провести расчеты вручную. Это дает возможность проникновения в смысл того, что происходит с заданиями теста. Тем читателям, которые попытаются осуществить эту процедуру, напоминаем, что ко эффициенты корреляции всегда меньше +1 и больше -1. Если получено значение коэффициента, выходящее за границы этого интервала, значит, допущена ошибка в расчетах. Формула коэффициента произведения моментов Пирсона имеет вид:

где r— коэффициент корреляции;

X — результат по каждому заданию;

Y— балл (результат) по всему тесту;

п — количество попарных произведений;

2 — сумма.

Для того чтобы подсчитать коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона, нужны: сумма баллов испытуемых по каждому заданию сумма бал лов, испытуемых по всему тесту сумма квадратов баллов испытуемых по каждому заданию сумма квадратов баллов испытуемых по всему опросни ку сумма произведения баллов по каждому заданию и по всем заданиям Путем подстановки в формулу значений перечисленных показателей вы числяется коэффициент корреляции. Нижеследующий пример демонстрирует простой способ получения этого коэффициента. Для избежания ошибок рекомен дуется повторный подсчет по каждому заданию.

160 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

При решении вопроса о включении задания в окончательную версию теста нужно принимать во внимание многие факторы. В дополнение к изучению эффек тивности и дискриминантности нужно определить то количество заданий, кото рое потребуется для окончательной версии (не менее 20-30 заданий!) и насколь ко хорошо они «вписываются» в ранее созданную для теста решетку. Например, можно включить задания с низкой дискриминативностыо, если имеется немного заданий по некоторой области измерения. Также иногда имеет смысл включение в окончательный вариант опросника задания с недостаточно высоким показате лем эффективности при условии, что оно обладает достаточной дискриминантно стью. Также важно обеспечить приблизительно равное количество прямых и об ратных заданий. Для испытуемых разных полов необходимо выполнить отдель ные процедуры анализа заданий.

Испытуемые Балл по зада- Балл по зада- Балл по всему Бал по всему Произведение нию нию в квад- тесту тесту в квадрате баллов по зада рате нию и по всему тесту 2 п X X Y Y XY Способы улучшения заданий выясняются как раз на этой стадии конструирова ния теста. Например, изменение формулировки ответа в задании с «иногда» на «все гда» может повысить показатель эффективности. Однако эти изменения во всех вопросах (утверждениях) могут повлиять на надежность и валидность теста. Про цедура анализа заданий дает необходимую информацию относительно параметров каждого задания. Тем не менее только исследователь может вынести решение о том, какой из критериев наиболее важен для реализации цели создаваемого теста.

В начале 1980-х гг., помимо традиционных процедур анализа заданий, появ ляются более сложные, использование которых невозможно без достаточно мощ ного компьютерного обеспечения. К таковым прежде всего относится теория «за дание—ответ» (item response theory, IRT). Технические приемы этой теории, не смотря на продолжающиеся дискуссии, сегодня включаются во вновь создаваемые 3.6. Определение надежности теста тесты. Однако речь идет прежде всего о тестировании способностей. Наиболее слож ные проблемы возникают в связи с попытками приложения ITR к тестам лично сти. Безусловно, нельзя утверждать, что процедуры из ITR неприменимы в оценке личности, однако требуется решение многих задач, прежде чем эта теория заменит традиционные процедуры анализа заданий подробнее об этой теории см. в рабо тах П. Клайна, 1994;

А. Анастази и С. Урбина, 2001;

и др.).

3.6. Определение надежности теста Тест обычно считается надежным, если с его помощью получаются одни и те же показатели для каждого обследуемого при повторном тестировании.

В психометрике термин надежность имеет два значения. На одном из них — на дежности по внутренней согласованности — мы не будем останавливаться под робно, отсылая читателя к соответствующим справочникам и руководствам1, от метив только, что требование к внутренней согласованности теста не случайно.

Вполне естественно считать, что если некоторая переменная измеряется частью теста, то другие его части, не будучи согласованными с первой, измеряют нечто другое. Для того чтобы быть валидным, тест должен быть согласованным. Суще ствует несколько способов определения надежности.

Надежность ретестовая — предполагает повторное предъявление того же само го теста тем же испытуемым и примерно в тех же условиях, что первоначальное, а затем установление корреляции между двумя рядами данных. При использовании этого способа определения надежности нужно отдавать себе отчет в том, что испыту емые могут запомнить свои ответы и воспроизвести их во второй раз, поэтому по вторное тестирование должно быть отделено от первого более-менее значительным временным интервалом, обычно не менее месяца. Некоторые психологи настаи вают на интервале между тестированиями не менее 6 месяцев (Клайн, 1994).

Мы не считаем требование П. Клайна об обязательном 6 месячном интервале между тестированиями безусловным. В подтверждение сошлемся на результаты исследования канадских психологов. С помощью личностного опросника были обследованы 302 студента с интервалом в 3 недели. Условия повторного тестиро вания варьировались. Стандартный коэффициент ретестовой надежности, равный 0,872, не отличался от коэффициентов надежности, полученных в трех группах испытуемых, получавших одну из трех специфических инструкций: 1) продумы вать ответы;

2) использовать воспоминания о прошлых ответах;

3) выполнять параллельную форму теста. Было обнаружено, что стандартный коэффициент надежности выше коэффициента, полученного при инструкции воспроизводить прошлые ответы.

Наименьшим удовлетворительным значением для ретестовой надежности яв ляется коэффициент корреляции, равный 0,7. Правда, для некоторых тестов этот показатель может быть несколько ниже.

Изданный под нашей редакцией перевод с английского книги П. Клайна «Справочное руководство по конструированию тестов» (Киев, 1994), пока, к сожалению, единственная на русском языке дос таточно подробная работа по конструированию тестов, может удовлетворить интерес читателя к этой проблеме.

162 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

Надежность параллельных форм предусматривает создание эквивалентных форм опросника и предъявление их одним и тем же испытуемым для того, чтобы затем оценить корреляцию между полученными результатами. Основная пробле ма, препятствующая широкому распространению этого способа определения на дежности, — необходимость подготовки двух наборов заданий, что чрезвычайно сложно, поскольку требуются убедительные доказательства их эквивалентности.

Надежность частей теста определяется путем деления опросника на две час ти (обычно на четные и нечетные задания), после чего и рассчитывается корреля ция между этими частями. Обычно к этому способу определения надежности ре комендуется прибегать только в тех случаях, когда необходимо быстро получить результаты.

Для определения ретестовой надежности и надежности параллельных форм корреляции подсчитывается на основе коэффициента произведения моментов Пирсона. Эта процедура подсчета рассматривалась нами ранее, в разделе, посвя щенном анализу заданий. Для определения надежности частей теста ранее рассчи танный коэффициент произведения моментов Пирсона (между двумя полови нами теста) используется в формуле Спирмена—Брауна. Формула Спирмена— Брауна имеет вид:

где — надежность, оцененная для всего опросника;

— корреляция между дву мя половинами опросника.

Например, если коэффициент корреляции произведения моментов Пирсона между двумя половинами теста равен 0,80, то:

Подчеркнем, что наилучшей процедурой определения надежности является проведение повторных исследований через более или менее значительные времен ные интервалы.

Все исследования надежности должны выполняться на достаточно больших (рекомендуется 200 и более испытуемых) и репрезентативных выборках. Надеж ность — важная характеристика теста, но сама по себе ценности не представляет.

Она необходима для достижения валидности.

3.7. Факторный анализ Во многих случаях перед разработчиком теста встает задача «сжатия» информа ции или, иначе говоря, компактного описания изучаемых явлений при наличии множества наблюдений или переменных. Факторный анализ как раз и является методом снижения размерности изучаемого многомерного явления.

Напомним читателю, что факторный анализ зародился в психологической на уке и связан в первую очередь с исследованиями Ч. Спирмена (Spearman, 1904).

Последующими работами таких выдающихся психологов, как Т. Келли, Л. Тер 3.7. Факторный анализ стоуна, Дж. Гилфорда и Р. Кэттелла, а также математиков К. Пирсона, К. Холзин гера, Г. Хармана и др., был достигнут значительный успех в математическом обо сновании факторного анализа, и этот метод начинает активно применяться в раз личных науках.

Как хорошо известно, одной из типичных форм представления эксперимен тальных данных является матрица, столбцы которой соответствуют, например, различным тестам (заданиям тестов), а строки — отдельным результатам (значе ниям), полученным в результате их применения. Визуальный анализ сколь-ни будь значительной по величине матрицы невозможен, а поэтому требуется исход ную информацию сжать, извлечь из нее наиболее важное, существенное. Прежде всего исследователю необходимо получить корреляционную матрицу (подсчет ко эффициентов корреляции).

Воспользуемся в качестве примера исследованием Л. Айкена (Aiken, 1996).

В этом исследовании 90 студентов колледжа просили оценить преподавателя с по мощью пятибалльной шкалы (1 — низший балл, 5 — высший) по 11 параметрам:

тактичность, вежливость, креативность, доброжелательность, увлеченность сво им предметом, знание предмета, способность мотивировать студентов, организо ванность, терпеливость, подготовленность и пунктуальность.

Если поделить матрицу корреляций рейтинговых оценок, данных студентами по списку качеств личности преподавателя (табл. 3.4) на два равных треугольни ка, проведя диагональ из левого верхнего угла в правый нижний угол, то можно увидеть, что это — симметричная матрица, в которой первая верхняя строка со стоит из тех же оценок, что и первая колонка. Аналогично вторая строка включает те же самые элементы, что и вторая колонка, и т. д. Также нужно обратить внима ние на то, что все числа на основной диагонали (начиная сверху слева вплоть до чисел внизу справа) равны +1,00 — это предполагаемая корреляция каждого за дания шкалы с самим собой.

В психологическом тестировании цель факторного анализа заключается в том, чтобы найти несколько фундаментальных факторов, которые объясняли бы боль шую часть дисперсии в группе оценок по различным тестам или другим психомет рическим измерениям. В вышерассмотренном примере — 11 переменных, поэто му для него задача факторного анализа заключается в том, чтобы найти матрицу факторных нагрузок или корреляции между факторами и заданиями шкалы. Су ществует несколько процедур факторного анализа, но все они предполагают две стадии: 1) факторизацию матрицы корреляций, с тем чтобы получилась первона чальная факторная матрица;

2) вращение факторной матрицы, с тем чтобы обна ружить наиболее простую конфигурацию факторных нагрузок (см. табл. 3.4).

Стадия факторизации в этом процессе призвана определить количество фак торов, необходимых для объяснения связей между различными тестами, и обес печивает получение первичных оценок нагрузки (веса) каждого теста по каждо му фактору. Вращение факторов необходимо для того, чтобы сделать их более по нятными (интерпретируемыми) с помощью создания конфигурации факторов, в которой совсем немного тестов имеют высокие нагрузки, тогда как большая часть тестов имеют низкие нагрузки по любому фактору.

164 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

Таблица 3. Образец матрицы корреляций между 11 заданиями шкалы для оценки личности преподавателя Задание i 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 1,000 0,727 0,424 0,573 0,343 0,294 0,458 0,200 0,425 0,091 0, 2 0,727 1,000 0,304 0,620 0,287 0,258 0,363 0,075 0,459 0,115 0, 3 0,424 0,304 1,000 0,470 0,510 0,080 0,691 0,206 0,304 0,129 0, 4 0,573 0,620 0,470 1,000 0,336 0,195 0,390 0,061 0,528 0,026 0, 5 0,343 0,287 0,510 0,336 1,000 0,171 0,638 0,374 0,203 0,243 0, 6 0,294 0,258 0,080 0,195 0,171 1,000 0,108 0,227 0,159 0,490 0, 7 0,458 0,363 0,691 0,390 0,638 0,108 1,000 0,218 0,314 0,108 0, 8 0,200 0,075 0,206 0,061 0,374 0,227 0,218 1,000 00,85 0,524 0, 9 0,425 0,459 0,304 0,528 0,203 0,159 0,314 0,085 1,000 0,114 0, 10 0,091 0,115 0,129 0,026 0,243 0,490 0,108 0,524 0,114 1,000 0, 11 00,78 0,127 0,112 0,022 0,244 0,430 0,065 0,421 0,187 0,611 1, Одна из наиболее известных процедур факторизации — метод главных осей (principal axis), а самая популярная процедура вращения — варимакс вращение.

Из табл. 3.5 видно, что выделяются три фактора, они представлены в колон ках, обозначенных А, В, С. Величины, записанные под колонкой каждого факто ра, — корреляции или нагрузки каждого из 11 заданий по этому фактору.

Например, задание 1 имеет нагрузку по фактору A равную 0,754;

- 0,271 по фак тору В;

и 0,250 по фактору С. Сумма квадратов нагрузок по каждому из факторов позволяет определить долю дисперсии этого задания. Таким образом, доля дис персии задания 1 равна:

2 2 (0.754) +(-0,271) +(0,250) =0,704.

Это означает, что 70,4 % вариаций показателей по заданию 1 объясняется дей ствием этих трех факторов.

Факторно-аналитический подход позволяет также оценить надежность теста.

Как известно, полная дисперсия теста равна сумме дисперсий для общих факто ров, плюс дисперсии специфических факторов, плюс дисперсия погрешности.

Следовательно, если мы осуществим факторный анализ теста, возведем в квадрат и суммируем нагрузки его факторов, то мы получим его надежность, поскольку нагрузки факторов представляют корреляцию теста с общими или специфиче скими факторами. Однако следует помнить, что такой способ установления на дежности более всего подходит для уже факторизованного теста, нежели для тес тов, которые могут измерять широкий набор разных факторов, часть которых мо гут и не входить в батарею изучаемых исследователем.

По вполне понятным причинам здесь опущены этапы ручной факторизации матрицы, поскольку в настоящее время для этой цели используются различные компьютерные программы. Для читателя, желающего ознакомиться подробно с процедурой факторизации матрицы и ее вращением, рекомен дуем обратиться к книге: Окунь Я. Факторный анализ / Пер. с польск.;

Под ред. Г. 3. Давидовича. — М.: Статистика, 1974.

3.7. Факторный анализ Таблица 3. Матрица факторных весов с вращением и без вращения рейтинговых оценок по шкале оценки личности преподавателя (данные получены с помощью программы Факторная матрица после вращения представлена в колонках А', В' и С' табли цы. Доля дисперсии каждого задания та же самая, что и в факторной матрице до вращения факторов, но факторы, полученные после вращения, легче интерпрети ровать, чем в матрице до вращения. Вращение варимакс является процедурой ор тогонального вращения, в которой факторные оси остаются перпендикулярны ми друг к другу. В противоположность этой процедуре факторные оси при обличе ском (косоугольном) вращении формируют острые или тупые углы по отношению друг к другу. Ортогональные факторы обычно легче интерпретировать, чем ко соугольные, поскольку эти факторы не коррелируют друг с другом (независимы).

При интерпретации факторной матрицы после вращения следует обратить особое внимание на задания, которые имеют вес 0,50 и выше по данному фактору.

Четыре задания — 1 (тактичный), 2 (вежливый), 4 (доброжелательный) и 9 (тер пеливый) — имеют высокие нагрузки по фактору А'. Соответственно подходящим названием для этого фактора могло бы быть такое обозначение, как «деликат ность» или «вежливость». Еще четыре задания имеют высокие нагрузки, но уже по фактору В': 6 (осведомленный), 8 (организованный), 10 (подготовленный) и 11 (пунктуальный), значит, соответствующим наименованием фактора В' могло бы быть «готовность». Наконец, три задания имеют высокие нагрузки по факто ру С: 3 (креативный), 5 (увлеченный) и 7 (способный мотивировать);

подходя щим обозначением этого фактора могло бы быть — «стимулирующий» или «мо тивирующий». Эти три фактора приобретают психологический смысл при опре делении типа личности преподавателя, который предпочитают студенты.

SPSS — Статистический пакет для социальных наук (Statistical Package for the Social Sciences).

166 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

Безусловно, имеется гораздо больше приложений для факторного анализа, чем те, на которых мы остановились. Сегодня факторному анализу посвящено множе ство книг и статей. В то же время существуют значительные разногласия не толь ко относительно наилучших процедур факторизации и вращения факторов, но и в отношении их интерпретации. Тем не менее факторный анализ был и остается одним из наиболее мощных инструментов психолога, разрабатывающего тесты.

3.8. Валидность теста Существует достаточно много разных способов доказательства валидности теста.

О них и пойдет речь далее.

Тест называется валидным, если он измеряет то, для измерения чего предназначен.

Очевидная валидность — описывает представление о тесте, сложившееся у ис пытуемого. Тест должен восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с вызывающим уважение и в какой-то ме ре трепет медицинским диагностическим инструментарием. Очевидная валид ность приобретает особое значение в современных условиях, когда представление о тестах в общественном сознании формируется многочисленными публикация ми в популярных газетах и журналах того, что можно назвать квазитестами, с по мощью которых читателю предлагается определить все, что угодно: от интеллек та до совместимости с будущим супругом.

Конкурентная валидность оценивается по корреляции разработанного теста с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установ лена. П. Клайн отмечает, что данные о конкурентной валидности полезны тогда, когда есть неудовлетворительно работающие тесты для измерения некоторых пе ременных, а новые создаются для того, чтобы улучшить качество измерения. В са мом деле, если уже существует эффективный тест, то для чего нужен такой же новый?

Прогностическая валидность устанавливается с помощью корреляции между показателями теста и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свой ство, но в более позднее время. Например, прогностическая валидность какого либо теста интеллекта может быть показана корреляцией его показателей, полу ченных у испытуемого в возрасте 10 лет, с академической успеваемостью в пери од окончания средней школы. Л. Кронбах считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что тест измеряет именно то, для чего он был предназначен. Основная проблема, с которой сталкивается исследо ватель, пытающийся установить прогностическую валидность своего теста, состо ит в выборе внешнего критерия. В особенной степени чаще всего это касается из мерения личностных переменных, где подбор внешнего критерия — чрезвычайно сложная задача, решение которой требует немалой изобретательности. Несколь ко проще обстоит дело при определении внешнего критерия для когнитивных тестов, однако и в этом случае исследователю приходится «закрывать глаза» на многие проблемы. Так, академическая успеваемость традиционно используется в качестве внешнего критерия при валидизации тестов интеллекта, но в то же вре 3.9. Стандартизация теста мя хорошо известно, что успехи в обучении далеко не единственное свидетельство высокого интеллекта.

Инкрементная валидность имеет ограниченное значение и относится к слу чаю, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с крите рием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. В этом случае дан ный тест обладает инкрементной валидностью. Это может быть полезно при про ведении профотбора с помощью психологических тестов.

Дифференциальная валидность может быть проиллюстрирована на примере тестов интересов. Тесты интересов обычно коррелируют с академической успева емостью, но по-разному для разных дисциплин. Значение дифференциальной валидности, так же как и инкрементной, ограничено.

Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что за дания теста отражают все аспекты изучаемой области поведения. Обычно она определяется у тестов достижений (смысл измеряемого параметра полностью ясен!), которые, как уже указывалось, тестами собственно психологическими не являются. На практике для определения содержательной валидности подбирают ся эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна, например, для музыкальных способностей, а затем, исходя из этого, гене рируются задания теста, которые вновь оценивают эксперты.

Конструктная валидность теста демонстрируется полным, насколько это воз можно, описанием переменной, для измерения которой предназначается тест. По сути дела, конструктная валидность включает в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше. Кронбах и Мил (Cronbach & Meehl, 1955), которые ввели в психодиагностику понятие конструктной валидности, пытались решить проблему отбора критериев при валидизации теста. Они подчер кивали, что во многих случаях ни один отдельно взятый критерий не может слу жить для валидизации отдельного теста. Можно считать, что решение вопроса о конструктной валидности теста представляет собой поиск ответа на два вопроса:

1) существует ли реально некоторое свойство;

2) надежно ли измеряет данный тест индивидуальные различия по этому свойству. Вполне понятно, что с конструкт ной валидностью связана проблема объективности в интерпретации результатов по изучению конструктной валидности, однако эта проблема общепсихологиче ская и выходит за рамки валидности (подробнее см. гл. 2).

Из вышесказанного следует, что не существует какого-либо единичного пока зателя, с помощью которого устанавливается валидность психологического теста.

В отличие от показателей надежности и дискриминативности, нельзя осуществить точные статистические расчеты, подтверждающие валидность методики. Тем не менее разработчик должен представить весомые доказательства в пользу валидно сти теста, что потребует от него психологических знаний и интуиции.

3.9. Стандартизация теста Одним из важных отличий психометрических тестов является то, что они стан дартизированы, а это позволяет сравнить показатели, полученные одним испы туемым, с таковыми в генеральной совокупности или соответствующих группах.

168 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

Тем самым достигается адекватная интерпретация показателя отдельного испы туемого. Таким образом, стандартизация теста наиболее важна в тех случаях, ког да осуществляется сравнение показателей обследуемых. При этом вводится поня тие нормы, или нормативных показателей. Для получения стандартных норм нужно тщательно отобрать большее количество испытуемых в соответствии с ясно обозначенным критерием. При формировании выборки стандартизации следует учитывать ее объём и репрезентативность. В руководствах по тестам чаще всего указывается на то, что для простого уменьшения стандартной погрешности до статочной будет выборка из 500 испытуемых. Однако репрезентативность выбор ки не зависит от ее объема. Например, для того чтобы получить нормативные по казатели для всей популяции детей, обучающихся в начальной школе, потребует ся выборка объемом более 10 тысяч, тогда как выборка из такой ограниченной популяции, как шеф-пилоты авиакомпаний, не может быть столь значительной.

Репрезентативность выборки, таким образом, параметр более важный, нежели ее объем. В некоторых случаях приходится формировать несколько групп стандар тизации или стратифицировать группу стандартизации относительно таких пара метров, как возраст, пол, социальный статус. Устанавливать нормы не всегда обя зательно. При использовании психологических тестов в научном исследовании нормы не столь важны и достаточно «сырых» показателей теста.

Нормы для каждой группы должны быть представлены в средних величинах и показателе стандартного отклонения. Расчет средней величины элементарен и хорошо известен, а стандартное отклонение определяется с помощью формулы, имеющей вид:

где SD — стандартное отклонение;

X2 — результат всего опросника всех испытуе мых;

п — количество испытуемых;

— сумма.

Сегодня на практике все больше используется такой тип производной оценки, как стандартные показатели, удовлетворяющий большинству требований, предъ являемых к психологическому измерению. Такие показатели выражают отличие индивидуального результата испытуемого от среднего в единицах стандартного отклонения соответствующего распределения. Стандартные показатели получа ют двумя путями: линейным и нелинейным преобразованием первичных («сы рых») оценок. В случае линейного преобразования сохраняются все свойства ис ходного распределения «сырых» оценок, и такие показатели называются стандарт ными или z-показателями. Для вычисления г-показателя находят разность между первичной оценкой и средним для нормативной группы и делят ее на стандарт ное отклонение нормативной группы. Формула имеет вид:

Здесь необходимо сказать о том, что основной причиной преобразования пер вичных оценок в некоторую производную шкалу является желание получить по казатели, которые сопоставимы между собой вне зависимости от того, по какому 3.9. Стандартизация теста тесту они получены. Линейное преобразование позволяет получить показатели сопоставимые лишь в том случае, когда распределения «сырых» оценок, по кото рым они рассчитываются, имеют примерно одинаковую форму. Для того чтобы сопоставлять показатели, полученные на основе распределений разной формы, прибегают к нелинейному преобразованию, или к нормализованным стандарт ным показателям. Процедура нелинейного преобразования достаточно проста и описана в многочисленных руководствах по математической статистике. Такие показатели обычно рассчитывают с помощью таблиц. В этих таблицах приводит ся процент случаев, приходящихся на участки, которые отстоят от среднего нор мальной кривой на некоторое число единиц стандартного отклонения. Сначала определяют процент лиц, чьи показатели превышают каждую «сырую» оценку, а затем по этому проценту в таблице отыскивают соответствующее значение нор мализованного стандартного показателя. Эти показатели, как и линейно преоб разованные, будут иметь среднее (X), равное 0, и стандартное отклонение (SD), равное 1. Нулевое значение показывает, что испытуемый попадает в точку, соот ветствующую среднему нормальной кривой, превосходя 50 % группы. В случае, если показатель равен —1, испытуемый превосходит примерно 16 % группы, а ес ли + 1 — превосходит 84 % группы. Нормализованным стандартным показателям можно придать любую удобную форму, например, умножив его на 10 и прибавив произведение к 50, получаем так называемый «T-показатель» и в этом случае Т, равное 50, соответствует среднему, равному 60 — превышает среднее на одно стан дартное отклонение и т. д. С другими, не менее популярными нелинейными пре образованиями «сырых» показателей теста, можно ознакомиться в соответствую щей литературе1.

Созданием стандартизованного теста и его публикацией обычно завершается работа психолога, однако следует помнить и о том, что с течением времени не обходим пересмотр (ревизия) теста. Достаточно вспомнить о тестах интеллекта (см. гл. 4), нормы по которым устаревают через каждые 5 лет, и можно предполо жить, что процесс их старения будет ускоряться. Для наглядности этапы конст руирования теста представлены на рис. 3.1.

Пример из практики: определение надежности опросника 16 PF Кеттелла.

Личностный опросник Раймонда Кеттелла 16 PF(16 личностных факторов) от носится к наиболее распространенным психодиагностическим инструментам и не нуждается в специальном представлении. Уже без малого 50 лет психологи всего мира используют его для решения разнообразных прикладных и научных задач.

Однако как в бывшем СССР, так и ныне во вновь образованных странах этот опросник, несмотря на достаточно большую популярность, используется непро фессионально, с нарушением всех норм и правил, предъявляемых к психологиче ским тестам.

Кроме различных переводов опросника, которые существенно отличаются один от другого, в русскоязычной литературе часто встречаются и различные См., напр., БурлачукЛ. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. — СПб.: Питер, 1999, а также Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Пер.

с англ. — М.: Прогресс, 1976.

170 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы.

Рис. 3.1. Этапы конструирования теста «ключи» к его факторам. Опубликованные в многочисленных сборниках и бро шюрах варианты опросника не защищены (!) от ошибок и произвольного вмеша тельства в его текст. Если добавить к этому отсутствие нормативных данных, а также то, что не проводилась проверка гомогенности шкал опросника на отече ственных зыборках, то непонятно, какого рода результаты получали его многочи сленные пользователи, какими диагностическими заключениями они оперировали.

За последние пятнадцать лет у нас появились только три (!) работы, в которых ста вилась задача проверки факторной структуры 16PF на. национальных выборках:

3.9. Стандартизация теста это статьи В. М. Русалова и О. В. Гусевой (1990), Ю. М. Забродина, В. И. Похиль ко и А. Г. Шмелева (1987), наконец, украинского психолога А. Г. Виноградова (1997). Читателю нетрудно сравнить это количество публикаций с тем множе ством работ, в которых опросник использовался для получения «диагностически значимых результатов». Сказанное позволяет сделать вывод о том, что с помощью опросника 16PF измеряется нечто, имеющее неясное отношение к факторам лич ности, выделенным и описанным Кеттеллом.

Занимаясь работой по психометрической адаптации личностных опросников1, мы не могли обойти вниманием и столь широко распространенный, как 16PF. За основу была взята форма «А» опросника 16PF. Были обследованы 227 человек (135 женщин и 92 мужчины) в возрасте от 16 до 51 года. Средний возраст иссле дуемых составлял 28 лет. Это были люди, которые проходили отбор на различные должности в коммерческие организации Киева, все они имели высшее или сред нее специальное образование (бухгалтеры, коммерческие директоры, менеджеры разного уровня).

Как известно, точность измерения с помощью психодиагностического инстру мента определяется его надежностью. С целью выяснить, насколько точен прогноз, даваемый психологом на основании результатов 16PF, данные, первоначально по лученные нами, были оценены по авторским ключам на внутреннюю согласован ность с помощью коэффициента Кронбаха, вычисляемого по следующей формуле:

где a — коэффициент Кронбаха;

r — количество заданий теста;

S — дисперсия по j-му пункту теста;

— дисперсия суммарных баллов по всему тесту.

В табл. 3.6 содержатся данные о внутренней согласованности факторов лично сти, полученные по авторским «ключам» (приведено буквенное обозначение фак тора). Как видно из таблицы, значение коэффициента Кронбаха неудовлетвори тельно для большинства факторов. А фактор N вообще измеряет нечто, не имею щее никакого отношения к проницательности, расчетливости и наивности (если употреблять обыденное название этого фактора). Лишь некоторые из факторов, например фактор F (сургенция—десургенция) и фактор H пармия—тректия (сме лость—робость), надежно измеряют то, что должны измерять. Таким образом, в результате проверки надежности—согласованности оригинальных ключей было показано, что ряд шкал опросника негомогенны. Можно предположить, что это следствия искажения смысла заданий при переводе на русский язык и/или суще ствования известных культурных различий.

Для того чтобы выявить, что же именно стоит за данными, получаемыми с по мощью 16PF, мы использовали факторный анализ. Факторы извлекались методом Автор выражает свою признательность за участие в этой работе своему бывшему аспиранту Виталию Духневичу.

172 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

Таблица 3. Данные о внутренней согласованности по факторам личности, выделенным Кеттеллом № Обозначение Коэффициент фактора Кронбаха 1 А 0, 2 0, С 3 0, Е 4 F 0, 5 0, G 6 0, Н 7 I 0, 8 L 0, 9 0, М 10 0, N 0 0, И 12 0, Q 13 0, Q 14 0, Q 15 0, Q главных компонент, оценка общностей производилась после выделения факторов.

Решение о количестве факторов принималось на основании анализа диаграммы собственных значений — scree-plot (рис. 3.2). На так называемом «графике пи» (автором которого является Кеттелл) находилась точка перегиба, правее которой, как показали модельные эксперименты автора опросника, обычно рас положены так называемые «шумящие» факторы. Этот критерий позволяет выде Номер собственного значения Рис. 3.2. Диаграмма собственных значений, на основе которой принималось решение о количестве факторов 3.9. Стандартизация теста лить гораздо меньшее число факторов, чем применяемый большинством пользо вателей статистических пакетов метод Кайзера, базирующийся на величине соб ственного значения фактора. Вращение факторов производилось методом VARIMAX c нормализацией по Кайзеру. Коэффициенты факторных баллов были вычислены методом регрессии. Статистическая обработка производилась с помо щью программы SPSS для Windows (версия 5.0). В качестве значимых рассматри вались нагрузки заданий, которые по абсолютной величине превосходили 0,3.

Данная граница была принята по следующим соображениям: поскольку нагрузка представляет собой коэффициент корреляции задания и фактора, при данном его объеме эта величина является значимой и позволяет объяснить до 10 % вариации задания. Как показывает опыт, установление более высокой границы приводит к резкому падению согласованности шкалы, особенно при кросс-валидизации. При этом заметим, что небольшое количество наших испытуемых, конечно, не репре зентирует генеральную совокупность. Кроме того, нами не проводилось исследо вание стойкости факторного решения, полученного в исследовании (кросс-вали дизация). Наконец, задания по фактору В, а также задания 1,2 и 187 были исклю чены из анализа.

Обычно на таком графике кривая имеет две точки изгиба. Для интерпретации оставляют те факторы, которые размещены перед вторым изгибом кривой. Полу чается, что в нашем случае следует оставить 7 факторов. Интересно, что прибли зительно такое же количество факторов обнаруживается в большинстве исследо ваний структуры личностной лексики в разных языках и совокупностей заданий личностных опросников. Выделенные факторы были интерпретированы следую щим образом.

1. Тревожность — эмоциональная стабильность.

2. Энергичность, активность — пассивность.

3. Настойчивость, уверенность в себе — покорность, подверженность влия нию.

4. Сила Сверх-Я — слабость Сверх-Я (данный фактор соответствует факто ру G Кеттелла).

5. Обособленность — зависимость от группы (этот фактор соответствует фак тору Q2 Кеттелла).

6. Рациональность, практичность — мечтательность.

7. Импульсивность — сдержанность, самоконтроль.

Интересным представляется тот факт, что лишь три отмеченных фактора со ответствуют тем, которые выделены Кеттелом. Это, на наш взгляд, свидетельству ет о том, что данные факторы (G, Q3 и Q2) настолько устойчивые характерологиче ские конструкты, что имеет сходство в англоязычной и русскоязычной культурах.

Также заслуживает внимание тот факт, что большинство факторов соответствуют факторам, полученным в других работах (Виноградов, 1997). Это еще раз подтвер ждает надежность полученных результатов.

Нагрузки заданий опросника по семи факторам приведены в табл. 3.7 (вклю чены нагрузки, абсолютное значение которых не менее 0,3).

174 Глава 3. Психометрические основы психодиагностики: основные этапы...

Таблица 3. Выделенные факторы и вопросы, их определяющие Вопросы, «работающие» на выделенные факторы, были подвергнуты стати стической обработке с последующим анализом полученных показателей внутрен ней согласованности. Результаты представлены в табл. 3.8.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.